Ảnh hưởng của phương pháp dạy học theo dự án đến năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 trong chủ đề mặt tròn xoay (tt)

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ THANH TÌNH ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2018 Demo Version - Select.Pdf SDK

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ THANH TÌNH

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐẾN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TẾ CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRONG CHỦ ĐỀ MẶT TRÒN XOAY

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép sử dụng và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

Demo Version - Select.Pdf SDK

LỜI CÁM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập tại Trường Đại học Sư phạm Huế và quá trình công tác của bản thân tại trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguuyễn Hữu Thận trong những năm qua

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy tại trường ĐHSP Huế, đến Phòng đào tạo sau Đại học, Khoa Toán Trường Đại học Sư phạm Huế, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Trị, Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Toán của các trường THPT Vĩnh Định, THPT Nguyễn Hữu Thận, huyện Triệu Phong, tỉnh Quảng Trị đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

và hoàn thành đề tài luận văn này

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Duyến đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp bổ sung của quý thầy

cô cùng các đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Thừa Thiên Huế, tháng 9 năm 2018

Tác giả luận văn

Lê Thị Thanh Tình

Demo Version - Select.Pdf SDK

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA i

LỜI CAM ĐOAN ii

LỜI CẢM ƠN iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 5

DANH MỤC C C H INH VẼ 6

CHƯƠNG 1 ĐẶT VẤN ĐỀ 7

1.1 Nghiên cứu về học theo dự án 7

1.2 Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán 10

1.3 Dạy học hình học ở trường trung học phổ thông 11

1.3.1 Dạy học hình học không gian theo hướng găn liền với thực tế 11

1.3.1.1 Dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông 11

1.3.1.2 Dạy học hình học không gian theo hướng gắn liền với thực tế 11

1.3.2 Chủ đề mặt tròn xoay trong chương trình và sách giáo khoa môn toán 12

1.3.2.1 Phân phối chương trình trung học phổ thông dạy học chủ đề mặt tròn xoay 12

1.3.2.2 Mục tiêu chương trình dạy học chủ đề mặt tròn xoay lớp 12 13

1.3.3 Thực trạng dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh lớp 12 14

1.3.3.1 Thực trạng dạy học theo dự án ở một trường trung học phổ thông Tỉnh Quảng Trị 14

1.3.3.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế của học sinh trung học phổ thông 15

1.4 Nhận xét và đặt vấn đề nghiên cứu 16

1.5 Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu 18

1.5.1 Mục tiêu nghiên cứu 18

1.5.2 Câu hỏi nghiên cứu 18

1.6 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 18

1.7 Nhiệm vụ nghiên cứu 18

1.8 Cấu trúc luận văn 19

1.9 Tiểu kết chương 1 19

Demo Version - Select.Pdf SDK

CHƯƠNG 2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 20

2.1 Dạy học học theo dự án 20

2.1.1 Khái niệm dạy học theo dự án 20

2.1.2 Đặc điểm của dạy học theo dự án 21

2.1.3 Phân loại dự án học tập 24

2.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án 25

2.1.5 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 32

2.1.6 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 32

2.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế 34

2.2.1 Quá trình giải quyết vấn đề 34

2.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 38

2.2.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 39

2.2.4 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề 39

2.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề thực tế 40

2.3 Mối quan hệ giữa dạy học theo dự án và năng lực giải quyết vấn đề thực tế 46

2.4 Tiểu kết chương 2 47

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 48

3.1 Thiết kế nghiên cứu 48

3.2 Đối tượng nghiên cứu 48

3.3 Công cụ nghiên cứu 49

3.3.1 Đánh giá kiến thức 49

3.3.2 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế 49

3.3.3 Đánh giá dạy học theo dự án 51

3.4 Thiết kế bài dạy thực hiện dạy học theo dự án chủ đề mặt tròn xoay –Hình học 12 51

3.4.1 Thời gian thực hiện dự án: 3 tuần (tương ứng 5 tiết theo PPCT+ 1 tiết tự chọn) 51 3.4.2 Kế hoạch thực hiện dự án: 51

3.4.3 Ý tưởng dự án 52

3.4.4 Mục tiêu của dự án 52

3.4.5 Thiết kế dự án 52

3.4.5.1 Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 52

Demo Version - Select.Pdf SDK

3.4.5.2 Các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chương trình Toán 53

3.4.5.3 Mục tiêu về kiến thức và kỹ năng của người học/ Kết quả học tập của học sinh 53

3.4.5.4 Kế hoạch thực hiện 54

3.4.6 Kết quả các dự án của học sinh 59

3.5 Tiểu kết chương 3 80

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 81

4.1 Định hướng phân tích kết quả 81

4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 82

4.2.1 Kết quả bài kiểm tra 82

4.2.2 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tế 83

4.3 Phân tích kết quả 88

4.3.1 Kết quả bài kiểm tra 88

4.3.2 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ thực tế của HS 89

4.3.3 Ý kiến của học sinh sau khi học theo dự án 89

4.4 Tiểu kết chương 4 90

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN 91

5.1 Trả lời câu hỏi nghiên cứu 91

5.1.1 Câu hỏi nghiên cứu thứ nhất 91

5.1.2 Câu hỏi nghiên cứu thứ hai 92

5.1.3 Câu hỏi nghiên cứu thứ ba 93

5.2 Hướng phát triển của đề tài 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC 1 P1 PHỤ LỤC 2 P2 PHỤ LỤC 3 P5 PHỤ LỤC 4 P7 PHỤ LỤC 5 P9 PHỤ LỤC 6 P10

Demo Version - Select.Pdf SDK

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Trích PPCT chuẩn môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) 13

Bảng 1.2 Trích PPCT nâng cao môn Toán lớp 12 (Sở GD& ĐT Quảng Trị) 13

Bảng 2.1 Các mức độ của năng lực GQVĐ 40

Bảng 2.2 Đặc trưng của từng cấp độ trong năng lực MHHTH 41

Bảng 2.3 Thang mức đánh giá năng lực QGVĐ thực tế của HS THPT trong DHTDA 43

Bảng 3.1 Bảng đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của học sinh 50

Bảng 3.2 Bảng phân công dự án các nhóm 54

Bảng 3.3 Bảng phân công nhiệm vụ cụ thể và dự kiến sản phẩm của dự án 55

Bảng 4.1 Kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra 82

Bảng 4.2 Phân loại theo kết quả học tập 83

Bảng 4.3 Bảng thống kê năng lực giải quyết vấn đề thực tế của HS trường THPT Vĩnh Định 84

Bảng 4.5 Bảng các thống kê các giá trị tham số thống kê 88

Demo Version - Select.Pdf SDK

DANH MỤC CÁC H INH V

Hình 2.1 Đặc điểm của dạy học theo dự án 23

Hình 2.2 Tiến trình dạy học theo dự án 26

Hình 2.3 Tiến trình dạy học theo dự án (người dạy) 31

Hình 2.4 Quá trình giải quyết vấn đề 35

Hình 2.5 Cấu trúc năng lực GQVĐ 38

Hình 4.1 Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trường THPT Vĩnh Định 83

Hình 4.2 Biểu đồ phân loại kết quả học tập (%) của HS trường THPT Nguyễn Hữu Thận 83

Hình 4.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trường THPT Vĩnh Định 86

Hình 4.4 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tế của HS lớp TN trường THPT Nguyễn Hữu Thận 87

Demo Version - Select.Pdf SDK

CHƯƠNG 1 ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Nghiên cứu về học theo dự án

Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project” có nghĩa là “một đề án”, “một

dự thảo” hay “một kế hoạch” trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra Học theo dự án có tiến trình lịch sử lâu dài và thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu Từ thế kỷ thứ 16, trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý, quan điểm dự án học tập bắt đầu từ các cuộc thi mang tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cụ thể là đề thi yêu cầu học sinh phải thiết kế nhà thờ, tượng đài, cung điện sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình Mô hình đào tạo kiến trúc sư ở Ý được cải tiến và phát triển ở Pháp (1671) Do nhu cầu về đào tạo con người để trở thành một người

có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tưởng dạy học dự án ra đời

Vào những năm giữa thế kỷ 19, hình thức học tập theo dự án được thực hiện ở các khối trường kĩ thuật và công nghệ có liên quan đến nghệ thuật Ví dụ: Trường Đại học Bách khoa Ducal ở Karlsruhe (1833), Viện Công nghệ Liên bang Thụy Sĩ Zurich (1854), Viện Công nghệ Massachusetts ở Boston, Mĩ (1864) Trong quá trình áp dụng dạy học theo dự án thì cơ sở lí luận về phương pháp này được nghiên cứu và hoàn thiện dần Cụ thể, bắt đầu từ năm 1879, phương pháp dự án được thực hiện ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính Như vậy, DHTDA

đã được lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề và kết thúc một dự án học tập không phải là một sản phẩm mang tính giả thuyết nữa (ví dụ, bản thiết kế nhà thờ, cung điện ) mà là một sản phẩm có thực và mang lại giá trị kinh tế nhất định Hình thức đào tạo này đã gắn kết được lí thuyết với thực hành phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu xã hội

Những năm cuối thế kỷ 19, DHTDA bắt đầu được chuyển xuống cấp học phổ thông, được thực hiện phổ biến trong quá trình đào tạo nghề ở trường trung học phổ thông ở Mỹ (1897) như nghề mộc, nghề hàn, nấu ăn và may Bên cạnh đó DHTDA cũng được áp dụng vào môn khoa học tự nhiên thuộc phân môn Sinh học, đó là HS

Demo Version - Select.Pdf SDK

phải thực hiện dự án trồng đậu, cà rốt ở trang trại của cha, mẹ sau đó ghi chép lại hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập rồi lưu lại ở phòng giáo dục Hoa Kì để làm tài liệu nghiên cứu về giáo dục Thông qua những nỗ lực này, giáo viên của các môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tưởng xây dựng và thực hiện một dự án học tập Trong giai đoạn này xuất hiện một cuộc cải cách về giáo dục, tiên phong là John Dewey, ông đã nghiên cứu, thực nghiệm và đưa lên quan điểm giáo dục của mình, đó là: trong quá trình dạy học phải để cho người học được trải nghiệm cuộc sống thực tiễn và cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội DHTDA đến thời điểm này được coi như là một trong những phương pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông Tuy nhiên cơ sở lí luận của nó còn đang ở mức sơ khai

Phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở

Mỹ và một số nước trên thế giới bởi một số nhà tâm lí học và giáo dục học (Lev Vygosky, Jerome – Bruner, Jean Piaget, John Dewey, William H Kilpatrick…) vào đầu thế kỷ XX Nhà giáo dục John Dewey lần đầu tiên đưa ra quan điểm rõ ràng về dạy học dự án (1916) trong cuốn “Dân chủ và giáo dục” Năm 1918, William H.Kilpatrick (1871- 1965) đã phát triển tư tưởng triết lí giáo dục của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi phương pháp DHTDA qua một tác phẩm có tựa đề

“Phương pháp dự án” Dựa trên cơ sở lí thuyết kinh nghiệm của Dewey, kết hợp với nghiên cứu về ảnh hưởng tâm lí HS đến quá trình học tập, tác giả cũng đưa ra quan điểm là phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển năng lực bản thân trong phương pháp DHTDA Trong đầu những năm 1920, cơ sở lí luận và thực tiễn về DHTDA của Kilpatrick đã thu hút sự chú ý Ngày càng có nhiều GV bắt đầu xác định

dự án rộng hơn và coi nó là một phương pháp dạy học có tính khả thi cao

Nửa cuối của thế kỷ 20, lí thuyết DHTDA xuất hiện chủ yếu trong các phiên bản mở rộng của Dewey và Kilpatrick, nhưng nó đã được lặp đi lặp lại và đôi khi có

sự phủ định một số nội dung trong phương pháp này, tuy nhiên phương pháp này vẫn được coi là phương pháp dạy học tích cực và đã được thảo luận, ứng dụng ở nhiều nước như: Canada, Argentina, Anh, Đức, Ấn Độ và Úc

Demo Version - Select.Pdf SDK

Sau năm 1965, phương pháp giảng dạy tích cực đã trở thành lựa chọn khả thi trong cuộc thảo luận về cải cách trường học ở Tây Âu DHTDA nổi lên như là một phương pháp dạy học tích cực thay thế cho bài giảng truyền thống và là chủ đề nóng hổi trong các cuộc hội thảo DHTDA được xem như là một hình thức học tập thông qua các cuộc điều tra và khảo sát, thực nghiệm để phù hợp với thực tế, tri thức khoa học và mang tính xã hội

Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hướng dẫn dạy học với phương pháp dự án đã được giải quyết Các nhà giáo dục đã có những nỗ lực đáng kể để hướng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phương pháp DHTDA với phương pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục

Đầu thế kỷ 21, khoa học công nghệ phát triển và đã đi vào tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống, giáo dục cũng được thừa hưởng những lợi ích mà nó đem lại DHTDA cũng có những bước phát triển mới, nó được hỗ trợ bởi các công cụ, phần mềm khoa học công nghệ, làm phương tiện chuyển giao, kết nối thông tin, đáp ứng nhu cầu thu thập thông tin, xử lí số liệu, làm cho quá trình đóng gói và báo cáo sản phẩm học tập theo dự án trở nên nhanh hơn và sâu sắc hơn Mô hình học tập thông qua dự án được sửa đổi là WebQuest được Bernie Dodge ở trường Đại học San Diego State University (Mỹ) xây dựng và phổ biến trong dạy học Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sỹ), Tom March thuộc đại học bang San Diego triển khai năm 1995 Học theo dự án liên quan đến các lĩnh vực xây dựng (Hmelo-Silver, 2004), tâm lý học nhận thức (Hmelo-Silver, 2004), ngoài

ra có các nghiên cứu về dạy học theo dự án như của Thomas (1998), Sylvester (2007)… Theo Krajcik (1999) học theo dự án là một cách tiếp cận cho học sinh xây dựng kiến thức thông qua làm việc nhóm và giải quyết vấn đề với phương pháp khoa học

Như vậy, phương pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy Trải qua nhiều thập kỷ ưu thế hoạt động học tập định hướng người học ngày càng được phát huy Sau đó hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hoàn thiện về

cơ sở lí luận Nhờ có cơ sở lí luận mà phương pháp DHTDA được phổ biến rộng

Demo Version - Select.Pdf SDK

rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một trong những phương pháp dạy học tích cực Ngày nay phương pháp DHTDA vừa được triển khai ở các cấp học, ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể

1.2 Nghiên cứu về học theo dự án trong môn toán

Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Laughlin (2007) tại các trường đại học đã tập trung vào xây dựng một phương pháp sư phạm tích hợp các khóa học về khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học (STEM), có nhiều nhà nghiên cứu đã chọn phương pháp học theo dự án kết hợp STEM Rachel A.Ralph (2015) nghiên cứu sử dụng dạy học theo dự án trong STEM đối với lớp học sau trung học, đã phát hiện ra rằng học sinh trong các khóa học sau trung học đã trải qua các hoạt động học tập theo dự án trên nhiều lớp học về về khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học, hầu hết các học sinh ý kiến tích cực đối với việc đạt được kiến thức nội dung,

kỹ năng liên ngành và sử dụng học theo dự án trong các khóa học, các em cũng tin rằng các kỹ năng mà họ học được từ học theo dự án sẽ mang lại lợi ích trong môi trường lớp học và nghề nghiệp trong tương lai Kou Hung Tseng và cộng sự (2016)

đã tiến hành nghiên cứu thái độ với khoa học, công nghê, kỹ thuật và toán học trong học tập theo dự án và kết luận kết hợp học theo dự án và STEM có thể tăng hiệu quả, tạo ra ý nghĩa học tập và ảnh hưởng đến thái độ của học sinh trong việc theo đuổi nghề nghiệp tương lai, học sinh tích cực hướng tới việc kết hợp học theo dự án

và STEM, trong nghiên cứu này tác giả chỉ ra rằng dạy học theo dự án hoạt động hiệu quả ít ở toán học (so với khoa học, công nghệ, kỹ thuật) nhưng cũng giúp HS

có xu hướng thái độ tích cực đối với toán học, học sinh cảm nhận được tầm quan trọng của toán học sau hoạt động học theo dự án

Cùng với việc nghiên cứu dạy học theo dự án kết hợp STEM, trong toán học nói riêng cũng có những nghiên cứu như của Vicki-Lynn Holmes và Yooyeun Hwang (2016) đã tiến hành nghiên cứu khám phá ảnh hưởng của việc học theo dự

án trong giáo dục toán trung học, trong nghiên cứu này chỉ ra, học theo dự án có hiệu quả như nhau đối với những học sinh với nhiều kiến thức toán học khác nhau Nghiên cứu nhắc đến phần cốt lõi của học theo dự án là làm việc theo nhóm khi HS làm việc cùng nhau để giải quyết các vấn đề toán học trong thế giới thực, điều này

Demo Version - Select.Pdf SDK