Tài liêu bội dưỡng thường xuyên môn Âm nhạc năm 2018

Để tạo điều kiện thuận lợi cho các sở giáo dục và đào tạo và đội ngũ giáo viên thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng thường xuyên nội dung bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu phát triển nghề nghiệp liên tục của giáo viên (nội dung bồi dưỡng 3) theo quy định tại Thông tư số 262012TTBGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên,

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ

MÔN ÂM NHẠC

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC ÂM NHẠC

MỤC LỤC

LỜI MỞ ĐẦU 1

PHẦN NỘI DUNG 2

Chương 1 2

LÝ LUẬN CHUNGVỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 2

1 1 Phương pháp dạy học tích cực là gì? 2

1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 6

1 3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học Cơ sở 9

1.4 Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực 15

1.5 Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống17 Chương 2 20

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ PHÂN MÔN ÂM NHẠC Ở TRƯỜNG THCS 20

2 1 Phân môn Nhạc lí cơ bản 20

2.2 Phân môn Tập đọc nhạc 26

2.3 Phân môn dạy nghe nhạc 33

2.4 Một số lưu ý khi dạy bài dân ca ở Tiểu học và THCS 35

2.5 Phương pháp dạy giới thiệu nhạc cụ 36

2.6 Phân môn dạy Hát 39

2.7 Trao đổi về cách soạn bài theo hướng phát huy tính tích cực của HS .45

LỜI KẾT 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 51

LỜI MỞ ĐẦU

Trong vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình dạy học là nội dung cần quan tâm nhất Trong tất cả các môn học ở trường Trung học cơ sở, Âm nhạc có vị trí quan trọng bởi thông qua giờ học âm nhạc, các em được giáo dục để nâng cao năng lực cảm thụ và thẩm mĩ âm nhạc ở mức độ cần thiết theo mục tiêu chung của môn học Hơn nữa lứa tuổi học sinh THCS là lứa tuổi nhạy cảm, hiếu động, ham thích ca hát Nếu giáo viên gây được hứng thú trong tiết dạy

sẽ tạo cho học sinh sự phấn chấn, hào hứng để tiêp thu bài học một cách có hiệu quả và tích cực hơn trong việc học tập các bộ môn khác.

Việc dạy âm nhạc ở trường THCS mặc dù không nhằm đào tạo các

em thành những con người hoạt động nghệ thuật chuyên nghiệp mà chủ yếu

là giáo dục văn hoá âm nhạc, làm cho các em yêu thích nghệ thuật âm nhạc, hình thành ở học sinh một tâm hồn trong sáng, một thị hiếu âm nhạc lành mạnh, cách tư duy sắc sảo, lòng khát khao sáng tạo, giàu tình cảm, nhanh nhẹn hoạt bát và sống vui tươi Âm nhạc phát triển tối đa những tố chất sinh lý, những phẩm chất tâm lý của lứa tuổi học sinh, tạo điều kiện để các em hoàn chỉnh và cân đối về tâm hồn, trí tuệ và thể chất, làm phong phú tình cảm của lứa tuổi học trò.

Tính tích cực trong dạy học âm nhạc cần được xác định cụ thể thông qua các hoạt động của Thầy và Trò, do đó người giáo viên phải hiểu rõ để có thể vận dụng vào trong các tiết dạy của mình nhằm đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất Tuy nhiên, để phát huy được tác dụng và ý nghĩa của giờ học âm nhạc đòi hỏi phải có sự phối hợp và tương tác của nhiều yếu tố khác nhau, đặc biệt là thu hút được sự tham gia học tập của học sinh là rất quan trọng.

Đó là lí do cần thiết để “phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy

và học âm nhạc”.

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

LÝ LUẬN CHUNGVỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1 1 Phương pháp dạy học tích cực là gì?

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT và phát triển nguồnnhân lực được coi là ưu tiên hàng đầu đối với giáo dục trong giai đoạn hiệnnay Trước đó, trong Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết

và nhiệm vụ cần đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT Việc Bộ GD-ĐT công

bố dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể để tranh thủ sự đónggóp của các nhà khoa học, nhà giáo và các tầng lớp nhân dân đã cho thấyquyết tâm không chỉ của ngành giáo dục, mà còn của toàn Đảng, toàn dânchung tay xây dựng và đổi mới nền giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực,phù hợp với xu thế phát triển chương trình giáo dục của thế giới và bắt kịpnền giáo dục của các nước tiên tiến

Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phùng Xuân Nhạ nói rõ: "Tri thức đã trở thànhyếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế, tất cả các nền kinh tế lớn trên thế giới,các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồnnhân lực chất lượng cao tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sảnxuất, tạo động lực tăng trưởng và phát triển kinh tế-xã hội một cách bềnvững" Khi mà hệ thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanhhoặc chậm, năng lực tư duy và hoạt động lao động sản xuất của con ngườicũng phải thay đổi Chính vì thế, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đạitri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng làmột tất yếu Việc đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầucần đạt về phẩm chất, năng lực người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứngbối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước Đây cũng là một điều kiệntiên quyết, nhằm quán triệt và thực hiện tốt Nghị quyết số 88/2014/QH13 củaQuốc hội khóa 13: "Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệuquả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghềnghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nềngiáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức,thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh"

Theo Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên Chương trình giáodục phổ thông mới thì dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đãthể hiện quan điểm trong các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ

về xây dựng nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ Điều đó đã đượcthể hiện rõ trên các bình diện mục tiêu: Hình thành, phát triển năng lực thựctiễn cho người học, quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồngmạnh sau trung học cơ sở và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung học phổ

thông; trao quyền và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáodục phù hợp với yêu cầu của địa phương, tạo điều kiện cho người học đượclựa chọn môn học và hoạt động giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng;phát huy tính năng động, tư duy độc lập và sáng tạo của người học Trong đó,yếu tố được cho là quyết định chính là sự tương tác đồng bộ của các thành tốtrong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy, người học, học liệu, môitrường…) Việc kết hợp hài hòa giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thứcphương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để ngườihọc có thể học tập suốt đời cũng là yếu tố quan trọng trong chương trình giáodục phổ thông mới.

Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy họcmới đã triển khai trong những năm gần đây như: Phương pháp bàn tay nặnbột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM Việc đổi mới phươngpháp dạy học cần được thực hiện trên cơ sở phân hóa đối tượng, các căn cứ vềđiều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học Cũngchính từ đó để lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cườngcác hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyềnthông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kếthợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến

Cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ởtrên lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ởngoài nhà trường Chú trọng đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học đểnâng cao chất lượng dạy học theo chiều sâu Tăng cường xây dựng các môhình học tập gắn với thực tiễn; xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, pháttriển văn hóa đọc gắn với hoạt động của các câu lạc bộ khoa học trong nhàtrường Cùng với đó cần tăng cường hơn nữa các hoạt động giao lưu, hợp tácnhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kỹ năng sống, nâng cao hiểu biết

về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới…

Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cần tạo ra môi trườnghọc tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích ngườihọc tích cực tham gia các hoạt động học tập Chính người thầy giáo phải khơigợi, khuyến khích học sinh tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bảnthân, đồng thời rèn cho các em thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềmnăng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy Từ đây tạotiền đề để phát triển con người toàn diện trong bối cảnh phát triển của cáchmạng công nghiệp 4.0, hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hộinhập quốc tế Luật Giáo dục (12 - 1998), điều 24.2, đã ghi: "Phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡngphương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tácđộng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động họctập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

1.1.2 Thế nào là tính tích cực học tập?

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì đểtồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môitrường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội làmột trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khátvọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnhtri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động

cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tựgiác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sảnsinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngượclại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứngthú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như:hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn,thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòihỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học;kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khókhăn…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyếtkhác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Trong dạy và học âm nhạc TTC hay không càng thể hiện rõ trong từng HS,từng giờ học cụ thể Thực tế cho thấy, giờ học âm nhạc thực sự là một trởngại rất lớn đối với những HS không có năng khiếu, ở lứa tuổi THCS, các emđang trong quá trình hoàn thiện về nhân cách cũng như có sự biến đổi lớn vềthể trạng…cho nên về mặt tâm lý các em chưa ổn định Do đó để các em cóTTC trong học tập môn Âm nhạc mà trong khi bản thân các em không cónăng khiếu thì rõ ràng là một trở ngại rất lớn, thậm chí có những em khôngchịu “hợp tác” với Thầy cô

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực:

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rútgọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy họctheo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động,chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theonghĩa trái với tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực củangười học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngườidạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lựcnhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cáchhọc, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạycủa thầy Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạtđộng nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hănghái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thíchứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùngcách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tậpchủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạyhọc phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt độngdạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ

"Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

1.1.4 Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài

và trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tớiviệc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy họclấy học sinh làm trung tâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tươngđương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học,dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm lànhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học,khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy vàvai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy chomột lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáoviên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy

"thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thànhtrách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chươngtrình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ nhữngđiều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghinhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học,không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại Để khắcphục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủđộng của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"* quan tâm đến nhu cầu, khả

năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tíchcực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.

Thực tế trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạtđộng dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học,dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chínhmình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thaycho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịuhọc, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thìđương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuynhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp

dạy học cụ thể Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

1.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

1.2.1 Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạtđộng "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào cáchoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khámphá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức

đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực

tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đềđặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới,vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theonhững khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức

mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng họcsinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động củacộng đồng

1.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho họcsinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mộtmục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhétvào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạycho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học caohơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rènluyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tựhọc thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi conngười, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người tanhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sựchuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển

tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp

mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh khôngthể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấpnhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất làkhi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa nàycàng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường

sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năngcủa mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đềuđược hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môitrường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cánhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranhluận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng đượcvốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấpnhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt độnghợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả họctập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sựnhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạtđộng theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực củamỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinhthần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽlàm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xãhội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốcgia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mànhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhậnđịnh thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điềukiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phươngpháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánhgiá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điềukiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng

và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trongcuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những conngười năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánhgiá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đãhọc mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyếtnhững tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn

là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịpthời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không cònđóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thànhngười thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêukiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinhhoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạngiáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy

và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâurộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạtđộng của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

So sánh đặc trưng của phương pháp dạy học cổ truyền và phương pháp

dạy học mới Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới

Quan niệm Học là quá trình tiếp

thu và lĩnh hội, qua đó hìnhthành kiến thức, kĩ năng, tưtưởng, tình cảm

Học là quá trình kiến tạo; họcsinh tìm tòi, khám phá, pháthiện, luyện tập, khai thác và xử

lý thông tin,… tự hình thànhhiểu biết, năng lực và phẩmchất

Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lí của giáoviên

Tổ chức hoạt động nhận thứccho học sinh Dạy học sinh cáchtìm ra chân lí

Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo Học để đối phó

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…)

với thi cử Sau khi thi xongnhững điều đã học thường bị

bỏ quên hoặc ít dùng đến

dạy phương pháp và kĩ thuật laođộng khoa học, dạy cách

học Học để đáp ứng những yêucầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xãhội

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau:

SGK, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng,thực tế…: gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm vànhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh

và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,

ở phòng thí nghiệm, ở hiệntrường, trong thực tế…, học cánhân, học đôi bạn, học theo cảnhóm, cả lớp đối diện với GV

1 3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học Cơ sở

1.3.1 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi

để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáoviên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chấthoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lạikiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp táihiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện phápđược dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đềtài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ

minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quảkhi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thốngcâu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bảnchất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự hammuốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữathầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn họcsinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúccuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thànhthêm một bước về trình độ tư duy

1.3.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnhtranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinhtrong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặcbiệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra vàgiải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân,gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học màphải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt vàgiải quyết vấn đề thường như sau

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thựchiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giákết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyếtvấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáoviên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Họcsinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựachọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và họcsinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề,

tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tùy mụcđích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay cóchủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đượcgiao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân côngmỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việctích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Cácthành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khíthi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vàokết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhómtrước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thànhviên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

 Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theotrong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ cácbăn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độhiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì.Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhậnthụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọithành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia.Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học,bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý

và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớrằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy

và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tácgiữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc

và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểunhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phươngpháp dạy học càng đổi mới

1.3.4 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cáchứng xử nào đó trong một tình huống giả định

Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏthái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mựchành vi đạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm củacác vai diễn

Cách tiến hành có thể như sau:

- Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quyđịnh rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

- Các nhóm lên đóng vai

- Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

+ Vì sao em lại ứng xử như vậy ?+ Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khinhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )

- Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp haychưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?

- Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống

Những điều cần lưu ý khi sử dụng:

- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai đểkhông lạc đề

- Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

- Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

- Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to,không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

- Phân loại ý kiến

- Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý

1.3.6 Kĩ thuật “khăn trải bàn”

Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạtđộng cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)

- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề, )

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủđề ) Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận

và thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn(giấy A0)

Một vài nhận xét với kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinhđều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào cácbạn học khá, giỏi

- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trongtiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫugiấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏhơn, dùng máy chiếu phóng lớn

- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánhgiá được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu

1.4 Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

1.4.1 Giáo viên

Giáo viên phải được đào tạo chính qui, bài bản… để thích nghi vớinhững đổi thay về chức năng , nhiệm vụ rất đa chủng và phức tạp của mình ,nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục Thầy giáo vừa phải có kiến thứcchuyên môn sâu rộng , có năng lực sư phạm , biết ứng xử tinh tế , biết sửdụng công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theomục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạtđộng nhận thức

1.4.2 Học sinh

Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được nhữngphẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giácngộ mục tiêu học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về Cuốicùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp, biết tự học và tranh thủhọc ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biệnchứng, lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

1.4.3 Các quy định và sách giáo khoa

Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầytrò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông báo buộchọc sinh phải dấn và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức đểhọc sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái tạo, tăng cường loại câu hỏi pháttriển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý

để học sinh tự Học hỏi phát triển bài học

1.4.4 Thiết bị dạy học

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chứcdạy học được thay đổi dễ dàng, đồng bộ, ăn nhập với dạy học cá thể, dạy họchợp tác.Trong quá trình soạn thảo sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả

đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và dự bị các thiết bị dạy học theo một số

đề nghị để có khả năng phát huy vai trò của thiết bị dạy học Những đề nghịnày rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trongkhuôn khổ mình đảm trách Cụ thể như sau:

– Đảm bảo tính đồng bộ, tính thực tiễn và đạt chất lượng cao, tạo hoàn cảnhđẩy mạnh hoạt động của học trò trên tài sở tự giác, tự khám phá tri thức phêchuẩn hoạt động thực hành, thâm nhập thực tiễn trong quá trình học tập.– Đảm bảo để nhà trường có khả năng đạt được thiết bị dạy học ở mức tốithiểu , đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu Các nhà thiết kế

và làm ra thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lý với chất lượng

– Chú trọng thiết bị thực hành giúp học trò tự tiến hành các bài thực hành thửnghiệm Những thiết bị đơn giản có khả năng được giáo viên, học trò tự làmgóp phần làm sản vật phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường Nghềnghiệp này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.– Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung Nhà trườngcần lưu ý tới các chỉ dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào hoàn cảnh cụ thểcủa trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học trò sử dụng tốiđa

Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và Sửa sang đối với trường cũphòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh cácphòng học bộ môn

1.4.5 Đổi mới cách đánh giá kết quả của học sinh

Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong quá trìnhgiáo dục Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáodục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghịcao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục

Đánh giá kết quả Học hỏi là quá trình thu nhặt và xử lí thông tin vềtrình độ, khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và cănnguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm củagiáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngàycàng phát triển theo hướng đi lên hơn

Đổi mới biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghịmới của mục đích nên việc kiểm tra, đánh giá phải biến chuyển mạnh theohướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò, xứng đáng được đề nghịhoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnhhuống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm, thái độ hoài nghi của học tròtrước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa, gia đình

và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạoHọc hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực

Hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra, đánhgiá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài, từng chương và mụcđích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp Các câu hỏi bài tập sẽ đo đượcmức độ thực hành các mục đích được xác định

– Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình, khách quan kết quả Họchỏi của học trò, bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá

khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá

cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học trò, quan hoài tới mức độ hoạt động hănghái, chủ động của học trò trong từng tiết học, kể cả ở tiết hấp thu tri thức mớilẫn tiết thực hành, thử nghiệm Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tưnhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn Lãnh đạo nhà trường cần quanhoài và giám sát hoạt động này

– Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa, đảm bảo70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nộidung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độnâng cao, dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn

1.4.6 Bổn phận quản lý :

Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học

ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp cáchoạt động tất cả của nhà trường Hiệu trưởng cần trân trọng, tỏ thái độ đồngtình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến, sửa đổi cho tiến bộhơn dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn, giúp đỡ giáo viên

áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học, đặc điểm họctrò, hoàn cảnh dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào cách tân biệnpháp dạy học càng ngày càng rộng rãi, luôn luôn và có công hiệu hơn

Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát, học sinh

thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn, bàn luận nhiều hơn và quan

trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập

1.5 Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống

Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tậpcủa học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các biệnpháp dạy học truyền thống, hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vàoquá trình dạy học Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cựccủa biện pháp dạy học hiện có, song song phải học hỏi, áp dụng một số biệnpháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực, chủ độngsáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy vàhọc cụ thể

Biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyềnthống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường từ lâu nay Đặc điểm cơbản của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo Bởi thế , biện phápthuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo Biệnpháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạokhi lãnh hội của trò Thầy giáo Học hỏi tài liệu, sách giáo khoa, Dự bị bàigiảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến họcsinh Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tưduy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ

Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này hầu như

đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để chờ thu nạp, sự hoạt động của trò tương đốithụ động Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạocủa sự lãnh hội kiến thức mà thôi Từ thời gian này, theo hướng hoạt độnghóa người học, cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo,tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Vấn đề Đây là kiểu dạy họcbằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinhhứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức

có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập Thầygiáo đưa học sinh vào tình huống có Vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyếtVấn đề đặt ra Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà thầy giáo thể hiện,học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện Vấn đề, đềxuất giả thuyết, bàn luận, làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra

Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Vấn đề thuần túy do thầy giáo thểhiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh Nếu được xen kẽvấn đáp, bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên Muốn vậy, lớpkhông nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho hội thoại, song song học sinhphải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Vấn đề nêu ra

Như vậy, để kích thích tư duy tích cực của học sinh cần tăng cường mốiliên quan ngược giữa học sinh và thầy giáo, giữa người nghe và người thuyếttrình Thầy giáo có khả năng đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để học sinh đáplại ngay tại lớp, hoặc có khả năng trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 ngườingồi cạnh nhau trước khi thầy giáo đưa ra câu trả lời

Để lôi cuốn sự chú ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyếttrình ngay khi bắt đầu bài học, thầy giáo có khả năng thông báo Vấn đề dướihình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng, hoặc có thuộc tính “xuyêntâm” Trong quá trình thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiệnmột số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự chú ý của học sinh như sau:

– Thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình thể hiện bài giảng thầy giáo có

khả năng biểu đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôicuốn sự chú ý của học sinh

– Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự

kiện kinh tế – từng lớp, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phimảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kếtluận nhằm xây dựng biểu trưng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học

– Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: Thầy giáo có khả năng dùng công thức

, sơ đồ , biểu mẫu… để diễn tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khíacạnh của từng nội dung Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc, để làm

rõ thực chất của vấn đề

– Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Thầy giáo đưa vào bài học

một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với vấn đề đang Học

hỏi nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết( hay luận chiến) Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và

có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình Song, học sinh phải biết cáchphê phán , phản biện một cách chuẩn xác, khách quan những ý kiến khôngđúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó

– Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề thể hiện chứa

đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu đểghi nhận để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đốiđầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh Mặtkhác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tích, so sánh rút

ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục củavấn đề

– Hiện tại, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo, làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng, thầy giáo chỉ có khả năng

sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộbiểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ Hiện tại có cả mộtloạt phương tiện để thầy giáo tùy chọn sử dụng như: máy chiếu, băng thuthanh, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi giáo viênphải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụngđầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động, hiệuquả, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh

Chương 2

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ PHÂN MÔN ÂM NHẠC Ở TRƯỜNG THCS

2 1 Phân môn Nhạc lí cơ bản

Nhạc lí là nội dung tương đối khó dạy, vì học sinh không được họcthường xuyên, thời gian dạy ít và các em không có điều kiện vận dụng Bêncạnh đó, một số kiến thức còn xa lạ, khó tiếp thu với nhiều em Khi dạy Nhạc

lí, giáo viên cần dạy chính xác, đầy đủ về kiến thức, ngắn gọn và dễ hiểu, cầntạo điều kiện cho học sinh được quan sát, lắng nghe, trả lời, nhận xét, so sánh,được thực hành bằng những bài hát, bài tập đọc nhạc cụ thể Giáo viên cầntránh một số lỗi sau:

- GV dạy sai về kiến thức, phân tích, giải thích không đúng về bản chấtcủa kiến thức

- GV chỉ thuyết trình, diễn giảng mà không cho HS được nghe âmthanh, được quan sát hay làm bài tập

- GV phân tích sâu, mở rộng về kiến thức nhạc lí, làm nội dung trở nênrườm rà

- GV yêu cầu HS làm bài tập không phù hợp với mục tiêu

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực củangười học chứ không phải là tập trung vào người dạy, tuy nhiên để dạy họctheo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theophương pháp thụ động Đối với môn Lý thuyết âm nhạc làm sao để có thểgiúp học sinh học tập một cách dễ dàng và hào hứng hơn là điều mà chúng tôiluôn hướng tới trong các giờ lên lớp Qua quá trình tiếp cận và dự giờ bộmôn, chúng một số tôi nhận thấy một số vấn đề còn tồn tại của học sinh tạimột số trường trên phạm vi tỉnh Gia Lai như sau: Đa số các em đều được họcHát và được học môn Đọc nhạc một cách bài bản Do đó các em cũng phầnnào nắm được một số kiến thức về Lý thuyết cơ bản như: đọc nốt, đọc đượcmột số ký hiệu âm nhạc cơ bản, nhận biết được nhịp và biết cách đập nhịp…Bởi vậy lượng kiến thức về lý thuyết âm nhạc các em được học thông qua họcHát và Đọc nhạc không có nhiều, chỉ đủ phục vụ cho mục đích học tập của bộmôn nên lượng kiến thức cũng không chuyên sâu Vì vậy, các em nhất thiếtcần phải được học môn Lý thuyết âm nhạc để hiểu được các kiến thức về âmnhạc một cách chuyên sâu hơn, để áp dụng vào học những môn nâng cao saunày

2.1.1 Mục tiêu dạy Nhạc lí

Phân môn Nhạc lí cung cấp cho học sinh một số nội dung lí thuyết âmnhạc đơn giản và cần thiết, nhằm hỗ trợ việc học hát, Tập đọc nhạc và nângcao hiểu biết về âm nhạc Mục tiêu của bài học về Nhạc lí là giúp học sinh

biết khái niệm, đặc điểm, nhận biết kiến thức trên bản nhạc, được nghe âmthanh minh hoạ và có thể áp dụng kiến thức vào bài tập cụ thể Thời lượngdạy một nội dung nhạc lí khoảng 15-20 phút.

Kiến thức Nhạc lí được trải đều ở 4 năm học, học sinh không được họcthường xuyên, lại ít có điều kiện vận dụng, liên kết kiến thức thành hệ thống,nên đây là nội dung tương đối khó với học sinh Với thời lượng không nhiều,các nội dung nhạc lí cần được giới thiệu ở mức độ sơ giản, qua thực hành đểhiểu biết lí thuyết, chủ yếu để học sinh công nhận, không cần lí giải Giáoviên không nên khai thác sâu, mở rộng kiến thức nhạc lí như ở trường chuyênnghiệp, chỉ cần giúp các em có khái niệm ban đầu và biết sử dụng kiến thứctrong các bài tập cụ thể

2.1.2 Quy trình dạy Nhạc lí

Những phân môn mang tính lí thuyết như Nhạc lí và Âm nhạc thườngthức, quy trình dạy học chỉ mang tính tham khảo, không nhất thiết phải thựchiện theo đúng trình tự Những hoạt động dạy học cần thiết là:

- Giới thiệu kiến thức nhạc lí (tên, khái niệm, vai trò, đặc điểm, tínhchất)

- Minh họa kiến thức trên bản nhạc

- Minh họa kiến thức bằng âm thanh

- Củng cố

Trong những lỗi dạy sai về kiến thức, lỗi dạy sai về phách là khá phổbiến Nhiều giáo viên hiểu sai (thực ra là hiểu một cách máy móc) về nhịp vàphách trong âm nhạc Tuy nhiên, đây lại là kiến thức rất cơ bản, liên quan tớiviệc trình bày bài hát và bài Tập đọc nhạc, vì vậy dẫn đến hậu quả là hầu hếthọc sinh thể hiện không đúng trường độ các bài thực hành âm nhạc Ví dụgiáo viên hướng dẫn học sinh đọc nét nhạc sau kết hợp gõ phách:

Khi đọc đến nốt Đô cuối bài, có giáo viên yêu cầu học sinh gõ 2 tiếng(tiếng thứ nhất vang lên khi đọc nốt Đô) rồi ngừng gõ và ngừng ngân, giáoviên khác lại yêu cầu các em phải gõ đến tiếng thứ 3 mới ngừng gõ và ngừngngân Vậy ai là người đã hiểu đúng và làm đúng?

Khái niệm về phách thì mọi giáo viên chắc chắn đều thuộc: đó là nhữngkhoảng thời gian ngắn và bằng nhau, lặp đi lặp lại đều đặn, liên tục Tuy vậy,bản chất của phách thì nhiều giáo viên còn chưa hiểu đúng: phách là đơn vị

đo trường độ trong âm nhạc (tức là thời gian, tương tự giây, phút) và mỗiphách là khoảng thời gian trôi qua giữa hai tiếng gõ liền kề Nếu không có haitiếng gõ thì không thể có được một phách: tiếng gõ thứ nhất là điểm khởi đầucủa phách, tiếng gõ tiếp theo là điểm kết thúc của phách, đồng thời nó cũng làđiểm khởi đầu của phách sau đó.

Như vậy, để thể hiện đúng trường độ nốt nhạc ngân 2 phách, cần phải

gõ 3 tiếng (tiếng thứ nhất vang lên khi bắt đầu đọc nốt nhạc) rồi ngừng gõ vàngừng ngân là chính xác

Tương tự, để thể hiện đúng trường độ nốt nhạc ngân 3 phách, cần phải

gõ 4 tiếng… Quay lại với ví dụ trên, khi hướng dẫn học sinh đọc nét nhạcdưới đây kết hợp gõ phách:

Giáo viên yêu cầu học sinh khi đọc nốt Đô cuối bài, phải gõ đến tiếngthứ 3 mới ngừng gõ và ngừng ngân là chính xác

Để hiểu rõ hơn vấn đề này, chúng ta cần tìm hiểu về sơ đồ phách Sơ đồphách là hình ảnh tượng trưng cho đường nét tay gõ phách, nhằm phân tích và

mô tả để chúng ta thấy rõ về trường độ của các nốt nhạc trong hình tiết tấunào đó Khi gõ phách, thực chất là tay mỗi người vẽ vào không gian mộtđường thẳng (gồm nét đi lên và nét đi xuống) lặp đi lặp lại Nhưng trong sơ

đồ, nét đi lên và nét đi xuống được chuyển dịch đều đặn về phía bên phải tạonên đường gấp khúc, làm như vậy để thuận tiện cho việc diễn tả trường độcủa từng nốt nhạc đã ngân lên như thế nào

Ví dụ khi mô tả trường độ các nốt nhạc (6 nốt) trong hình tiết tấu trên:

Ví dụ khi mô tả trường độ các nốt nhạc trong một hình tiết tấu phức tạphơn:

Dùng sơ đồ phách để mô tả độ ngân dài của 12 nốt nhạc và dấu lặngđen, chúng ta sẽ thấy:

Như vậy sơ đồ phách giúp ta thấy rõ từng nốt nhạc vang lên chính xác

ở vị trí nào khi gõ phách, dù với hình tiết tấu đơn giản hay phức tạp Nếukhông dùng sơ đồ phách, sẽ rất khó lí giải về trường độ của những nốt cuốibản nhạc, đặc biệt khi đó là những nốt móc đơn, móc đơn chấm dôi hoặc móckép

2.1.3 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy Nhạc lí

2.1.3.1 Phương pháp vấn đáp : Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong

đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luậnvới nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phươngpháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại

kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp táihiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện phápđược dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề

tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụminh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quảkhi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): Giáo viên dùng một hệ thống

câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bảnchất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự hammuốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữathầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn họcsinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúccuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thànhthêm một bước về trình độ tư duy

Đối với môn Lý thuyết âm nhạc cần thường xuyên sử dụng phươngpháp vấn đáp đối với học trò trong những giờ lên lớp và áp dụng trong các kỳkiểm tra và thi cuối kỳ Mỗi học sinh trong giờ lên lớp đều phải suy nghĩ vàtrả lời ít nhất một câu hỏi vấn đáp trong giờ, mục đích nhằm giúp học sinh tậptrung và không học thụ động

2.1.3.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: Trong một xã hội ngày nay,

việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinhdoanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyếtnhững vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình

và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở vấn đề “kỹ năng sống” mà phải đượcđặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Cấu trúc một bài học (hoặc mộtphần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

Các em học sinh thường xuyên phải làm bài tập thực hành sau khi họcxong phần lý thuyết mới Điều này giúp các em nhận ra được vấn đề và tạophản xạ cũng như kỹ năng trong thực hành lý thuyết rất tốt Các bài tập đượcxây dựng dựa vào phần thực hành (bài chuyên ngành) hoặc các tác phẩm,trích đoạn Như vậy sẽ giúp các em không thấy bỡ ngỡ và hiểu một cáchchuyên sâu hơn về ngôn ngữ âm nhạc

2.1.3.3 Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mụcđích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay cóchủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đượcgiao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau Nhóm tự bầu nhómtrưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc.Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lạivào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhómgiúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhómkhác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chungcủa cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm cóthể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếunhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trongnhóm