Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học lịch sử Tên đề tài: Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh Tác giả: Nguyễn Văn Vương Lớp: K63CLC Khoa Lịch sử Đại học Sư phạm Hà Nội 1

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ và lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Văn Ninh, người đã tận tình

hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận của mình

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Lịch sử, đặc biệt các thầy cô trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp

đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu tại Khoa và Trường

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Văn Vương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 10

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 11

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 11

6 Ý nghĩa khoa học của đề tài 12

7 Cấu trúc của đề tài 12

NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 14

1.1 Cơ sở lí luận 14

1.1.1 Tư liệu gốc trong dạy học lịch sử 14

1.1.2 Kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học 25

1.1.3 Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử 37

1.2 Cơ sở thực tiễn 42

1.2.1 Về phía giáo viên 42

1.2.2 Về phía học sinh 45

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM(1858 – 1918) THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN 47

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam(1858 – 1918) THPT – Chương trình chuẩn 47

2.1.1 Vị trí, mục tiêu 47

2.2 Một số yêu cầu cơ bản về việc sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh 53

2.3 Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh 56

2.3.1 Sử dụng bài học Điều tra để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử 56

2.3.2 Sử dụng bài học Đồng thuận để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử 64

2.4 Thực nghiệm sư phạm 84

2.4.1 Mục đích thực nghiệm 84

2.4.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 84

2.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 84

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 92

1 Lý do chọn đề tài

Những năm gần đây, môn Lịch sử nhận được sự quan tâm của đông đảo cácchuyên gia, giáo viên(GV) và học sinh(HS) Sự quan tâm đến từ thực trạng chấtlượng của môn học này ngày càng giảm sút Hầu hết các nhà giáo dục lịch sử đềuthừa nhận rằng, lịch sử cần được dạy nhằm phát triển năng lực người học, thay vìlối học nhồi nhét như trước kia Vậy đâu là cách tiếp cận hiệu quả nhất để mônLịch sử phát triển năng lực người học?

Để trả lời câu hỏi trên, chúng ta cần nhắc lại bản chất của khái niệm “lịch sử” và

phương pháp mà nhà sử học sử dụng để khám phá quá khứ Nhìn chung, đa số cácnhà sử học cho rằng lịch sử là tập hợp các diễn giải khác nhau về quá khứ Một sựkiện lịch sử có thể có nhiều diễn giải khác nhau Những diễn giải có lập luận chặtchẽ, đưa ra bằng chứng tin cậy thì diễn giải đó được công nhận và trở nên phổ biến.Câu hỏi đặt ra, chúng ta nên dạy HS học thuộc các diễn giải hay nên giúp HS tựthiết lập các diễn giải? Cách dạy nào thực sự có thể phát triển năng lực người học?

Sự phát triển của xã hội đòi hỏi con người cần được trang bị tư duy độc lập, cóchính kiến và hành động theo lý trí Trong dạy học lịch sử, tư liệu gốc(TLG) và kĩnăng tư duy lịch sử(KN TDLS) là hai thành tố quan trọng nhất để hình thành tưduy độc lập cho HS HS được trang bị các kĩ năng mà nhà sử học sử dụng(kĩ năng

tư duy lịch sử) để điều tra tư liệu Trong quá trình điều tra, HS luôn đặt ra các câuhỏi về quá khứ, HS được yêu cầu đưa ra giả thuyết về các sự kiện dựa trên nhữngbằng chứng lịch sử Quá trình này sẽ rèn luyện cho HS một tư duy nhạy bén, thựcchứng, luôn đặt dấu hỏi trước các thông tin và khả năng đưa ra quan điểm của bảnthân

Tuy nhiên, thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay nhiều GV còn

thiên về “truyền thụ tri thức”; HS tiếp cận lịch sử chủ yếu thông qua SGK theo kiểu “thầy đọc trò chép” Phương pháp trên không những không phát triển tư duy

cho HS, mà càng làm cho HS chán học sử

Lịch sử Việt Nam giai đoạn (1858-1918) có vị trí quan trọng trong tiến trìnhlịch sử dân tộc Giai đoạn này chứng kiến nhiều biến đổi của xã hội Việt Nam từcận đại sang hiện đại Đặc biệt, với số lượng tư liệu lịch sử phong phú cùng những

vấn đề có nhiều quan điểm khác nhau sẽ là nội dung hữu ích để phát triển kĩ năng

tư duy lịch sử cho HS

Xuất phát từ những đòi hỏi của cuộc sống và xã hội về chất lượng nguồn nhânlực, mục tiêu, vị trí, vai trò bộ môn; thực tiễn DHLS ở trường THPT, chúng tôi lựa

chọn vấn đề: “Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) THPT - Chương trình chuẩn” làm đề tài khóa luận của mình.

2.1 Tài liệu nước ngoài

* Tài liệu về tư liệu gốc

Bài nghiên cứu “Nghiên cứu những nguồn tư liệu về lịch sử ở Liên Xô” của

M.Tchernomoski Trong bài nghiên cứu này tác giả đã đề cập đến nguyên tắc phân loạicác nguồn tư liệu Theo tác giả dựa vào những phương pháp và những hình thức phảnánh hiện thực, về tổng thể những nguồn tư liệu lịch sử có thể được đem chia thành cácnhóm hoặc loại hình rất riêng biệt: Vật chất, viết, tượng hình và nói

Tiếp theo là công trình nghiên cứu của Ivan Koval Tchenko in trong Tạp chí

Nghiên cứu Lịch sử số 5 năm 1985 với nhan đề “Nguồn tư liệu lịch sử dưới ánh sáng của lý luận thông tin”, đã đề cập đến vai trò của nguồn tư liệu lịch sử, nếu không lưu

hành những nguồn tư liệu mới, không đi sâu vào phân tích, phê phán chúng,… sẽkhông thể nâng cao chất lượng và hiệu quả của những công trình nghiên cứu lịch sử.Đồng thời, tác giả khẳng định tư liệu lịch sử là những phương tiện vận chuyển nhữngđiều cho biết về quá khứ, bản chất xã hội của chúng…

* Tài liệu về giáo dục lịch sử

Cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (năm 2011) của tác giả

Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, người dịch Nguyễn Hồng Vân,gồm 13 chương, đã đưa ra ví dụ về một số phương pháp dạy học hiệu quả nhằm mụcđích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh cùng thực tế việc vận dụng chúng

ở các nước phương Tây Trong hệ thống các phương pháp tác giả đưa ra, đặc biệt coitrọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết, đề ra những giải pháp khác nhaunhằm giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trong học tập và vận dụng vào thực tiễncuộc sống.

Trong bài viết “primary and secondary sources” trên trang www.concordia.edu/library của trường Concordia University Texas đã đưa ra các khái

niệm về tư liệu (nguồn tin chính) và tài liệu (nguồn tin thứ cấp) Trong đó, đã đưa racác ví dụ và đặc điểm để phân biệt giữa hai khái niệm này

Dự án “Reading like a Historian” của trường Đại học Standford(Anh) đưa ra một

phương pháp giúp học sinh làm việc giống như một nhà sử học nhỏ tuổi Phương phápnày tập cung vào các loại câu hỏi giúp HS điều tra quá khứ Có các loại câu hỏi màhọc sinh được tranh bị như: câu hỏi về nguồn gốc tư liệu, câu hỏi về bối cảnh lịch sử,câu hỏi xác thực…Thông qua các hoạt động điều tra bằng các câu hỏi, học sinh đượctrang bị tư duy độc lập trước mọi vấn đề

Dự án “History Thinking” các nhà giáo dục lịch sử tại đại học British

Columbia(Canada) đã nghiên cứu và đưa ra 6 thành tố của tư duy lịch sử, bao gồm: Thiết lập ý nghĩa lịch sử; Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc; Nhận biết tính liên tục và thay đổi; Phân tích nguyên nhân và hệ quả; Có quan điểm lịch sử; Hiểu được chiều hướng logic của các diễn giải lịch sử Trên cơ sở các yếu tố của TDLS trên, dự án đưa ra các nội dung

và phương pháp tiếp cận trong bài học lịch sử nhằm phát triển tư duy lịch sử

Học giả Saito Hiroshi, người được cho là có những nghiên cứu sớm nhất về ý thứclịch sử Nhật Bản Trong nghiên cứu ông đã sử dụng phương pháp bảng hỏi để phỏngvấn 1.800 học sinh tiểu học, trung học cơ sở Saito đã tiến hành điều tra dựa trên giảthiết đặt ra là ý thức lịch sử(được hiểu đồng nghĩa với tư duy lịch sử) có cấu tạo 5 tầng

và kết quả là ông đã định hình hóa được các giai đoạn phát triển ý thức lịch sử của họcsinh từ tiểu học đến trung học cơ sở Những nghiên cứu của ông có tác dụng mởđường cho lĩnh vực nghiên cứu tư duy lịch sử ở Nhật Bản

2.2 Tài liệu trong nước

Ở Việt Nam có rất nhiều công trình nghiên cứu về lịch sử và sử dụng tư liệulịch sử trong dạy học bộ môn

* Tài liệu giáo dục học và tâm lý học

Giáo trình “Tâm lí học đại cương”, Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên)(1998), đã đi

sâu vào phân tích sự chuyển hóa bên trong quá trình nhận thức của học sinh và so sánh

sự khác biệt trong quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề của HS THPT với các nhàkhoa học Trong đó, tác giả khẳng định muốn phát triển tư duy của HS trong dạy họccần phải đặt HS vào các tình huống có vấn đề Với cách thức này quá trình nhận thứccủa HS không đơn giản diễn ra thụ động một chiều, mà biến thành quá trình tự chiếmlĩnh tri thức thông qua việc giải quyết vấn đề HS sẽ lĩnh hội được tri thức mới

Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nxb GD, Hà Nội, 1987) và giáo trình “Giáo dục học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên (2009)

Nxb ĐHSP Hà Nội, đã đi sâu nghiên cứu về tư duy và quy trình dạy học để phát triển

tư duy Tác giả đề cập tới những phương pháp hữu hiệu nhằm kích thích quá trình tưduy độc lập, sáng tạo của học sinh Ngoài ra, các tác giả khẳng định quá trình nhậnthức độc lập của học sinh phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau của quá trình dạy học

* Tài liệu giáo dục lịch sử

Liên quan tới vấn đề sử dụng tư liệu gốc trong DHLS để phát triển KN TDLScho HS có một số tác phẩm, bài viết, công trình tiếp cận trên những khía cạnh khác

nhau có thể kể đến các công trình như sau:

Trước hết, trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II, Phan

Ngọc Liên (cb) Nxb ĐHSP Hà Nội tái bản qua các năm 1996, 2010, 2012, đã đề cập đếnvấn đề sử dụng tài liệu tham khảo trong DHLS Các tác giả đã nhắc đến tư liệu gốc và vaitrò của nó là dùng để làm dẫn chứng minh họa cho các sự kiện được trình bày

Tiếp đến, trong các sách chuyên khảo và sách tham khảo như: Cuốn Phương pháp luận sử học của Phan Ngọc Liên (cb), Nxb ĐHSP Hà Nội, 2003… đều đã thừa

nhận vị trí, vai trò của tư liệu gốc trong công tác học tập và nghiên cứu lịch sử Đồngthời chỉ ra hướng mở trong sử dụng tư liệu gốc trong DHLS ở trường THPT

Cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” của Hội

giáo dục Lịch sử Trường ĐHSP Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên), Nxb Đại học Sưphạm Hà Nội, 2005 có các bài viết về việc sử dụng tư liệu trong dạy học lịch sử ởtrường THPT như: Sử dụng văn kiện Đảng, sử dụng kiến thức thế giới vào DHLS ViệtNam… Trong đó, khẳng định vai trò và sự cần thiết phải sử dụng tài liệu tham khảo,

tư liệu lịch sử trong dạy học bộ môn

Tác giả Nguyễn Thị Côi (2006) trong cuốn “Sử dụng bảo tàng lịch sử, cách mạng trong dạy học lịch sử ở trường THPT” đã đề cập đến một số nguồn tư liệu gốc

hiện tại được lưu trữ và trưng bày tại các bảo tàng như: Bảo tàng Lịch sử Việt Nam,Bảo tàng cách mạng Việt Nam, Bảo tàng lịch sử Quân sự Việt Nam

Tác giả Trịnh Đình Tùng với cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử”,

2014 đã tập hợp những bài viết của các tác giả về vấn đề đổi mới dạy học bộ môn theo

định hướng phát triển năng lực, trong đó liên quan trực tiếp đến đề tài phải kể đến bài

viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc khi dạy bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả bài học” của TS.Nguyễn Văn Ninh.

Trên các tạp chí nghiên cứu, tạp chí chuyên ngành đã có một số bài viết đề cập đến vấn đề nghiên cứu như:

Trong Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử số 6 năm 1985, tác giả Nguyễn Văn Thâm –

Phan Đại Doãn đã bàn “Về vấn đề phân loại các nguồn sử liệu của lịch sử Việt Nam”.

Trong bài viết, các tác giả đã nhấn mạnh việc phân loại các nguồn sử liệu của lịch sửdân tộc là một nhiệm vụ tất yếu và rất cấp thiết trong giai đoạn ngày nay Làm tốt côngviệc này sẽ góp phần quan trọng tạo ra cho khoa học lịch sử ở nước ta một cơ sở tưliệu tin cậy, chính xác và có hệ thống Bên cạnh đó, việc phân loại các nguồn sử liệu sẽgiúp cho các nhà nghiên cứu có điều kiện tiếp cận và sử dụng một cách phổ biến,chính xác, chủ động

Tác giả Trần Viết Thụ trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (In trong tập san của Hội khoa học Lịch sử Việt Nam,

1996), đã chỉ ra khái niệm tài liệu gốc và khẳng định vai trò của tài liệu gốc có ý nghĩaquan trọng trong DHLS, giúp học sinh tái hiện hình ảnh của quá khứ, đồng thời gâyhứng thú học tập cho các em Nhưng bài viết chưa đề cập tới khả năng của việc sử dụng

tư liệu này cho HS đánh giá các vấn đề lịch sử xung quanh tư liệu

Trong bài viết “Kinh nghiệm thực hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở trường phổ thông Nhật Bản” của tác giả Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Quốc Vương

(Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, Số 290 năm 2012), sau khi nêu quan niệm về “giờ họclịch sử bằng tư duy phê phán” của nhà giáo dục Nhật Bản Kato Kimiaki, đã đưa ra ví

dụ tiến hành kiểu giờ học này và đã đi đến rút ra một số kinh nghiệm tiến hành giờ học

ở trường phổ thông Đó là, “Trong quá trình tiến hành giờ học GV phải coi trọng và

phát huy tính chủ thể của HS Trong giờ học GV phải làm cho HS cảm nhận được sự thú vị hấp dẫn của việc học tập lịch sử GV phải có năng lực tổ chức hướng dẫn cho

HS tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tích cực… [11;64].

Bài viết “Thử phát triển nhận thức lịch sử khoa học và phẩm chất công dân cho

HS lớp 8 qua thực tiễn DHLS ở trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (trong Kỷ

yếu Hội thảo khoa học cán bộ trẻ (4/2013), Khoa Lịch sử, ĐHSP Hà Nội) của tác giảNguyễn Quốc Vương đã chỉ rõ sự cần thiết và khả năng của sử dụng tư liệu gốc trong

DHLS để phát triển “nhận thức khoa học lịch sử” cho HS.

Các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên cũng

đề cập tới vấn đề sử dụng tài liệu lịch sử trong DHLS nói chung và tư liệu gốc nói riêng như:

Luận án tiến sĩ “Sử dụng văn kiện Đảng trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945, lớp 12 THPT (chương trình chuẩn)” của Đỗ Hồng Thái (2004), đã

đề xuất được một số biện pháp khai thác và sử dụng tư liệu Văn kiện Đảng trong dạyhọc Lịch sử Việt Nam (1930 – 1945) Tuy nhiên tác giả chưa xây dựng được một hệthống nội dung Văn kiện Đảng có thể hoặc cần khai thác phù hợp với nội dung cơ bảntrong SGK khi dạy học lịch sử giai đoạn này

Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tài liệu lịch sử theo hướng phát huy tính tích cực cả

HS trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954” của Nguyễn Thị Xuân Khang, 2010 đã

phân tích rất sâu khái niệm tài liệu, tài liệu lịch sử, việc phân loại các nguồn tài liệulịch sử và các phương pháp khai thác và sử dụng chúng trong dạy học bộ môn

Luận văn thạc sĩ “Sử dụng tư liệu gốc phần lịch sử thế giới (thế kỷ XVI – giữa thế kỷ XIX) để biên soạn sách giáo khoa lịch sử trung học cơ sở sau năm 2015” của

Nguyễn Thị Xuyến, 2014 đã khẳng định tầm quan trọng của tư liệu gốc trong dạy họclịch sử nói chung và trong biên soạn SGK nói riêng Tác giả đã xây dựng một hệ thống

tư liệu gốc cần thiết và đề xuất một số biện pháp sử dụng trong xây dựng chương trình

và biên soạn SGK bậc THCS theo hướng đổi mới sau năm 2015

Các khóa luận tốt nghiệp như “Khai thác và sử dụng tư liệu gốc trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – cuối thế kỉ XIX) lớp 11 THPT (Chương trình chuẩn) của sinh viên Nguyễn Thị Mai – K59A, “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc nhằm phát triển năng lực đánh giá cho học sinh khi dạy học bài “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỷ XVIII”,

lớp 10 THPT (chương trình chuẩn)” của sinh viên Đồng Thị Bay - K59A, các tác giả

đã đưa ra các quan niệm về tư liệu, tư liệu lịch sử, tài liệu lịch sử và đưa ra quan niệmthế nào là tư liệu lịch sử gốc Ngoài ra, còn đề xuất một số biện pháp khai thác và sửdụng TLG theo hướng tích cực trong DHLS cụ thể ở một số bài khác nhau

Nhìn chung, các bài viết, công trình nghiên cứu trên đây đều khẳng định sự cầnthiết phải sử dụng tư liệu lịch sử gốc trong DHLS Theo các tác giả, tư liệu lịch sử nóichung và TLG nói riêng là nguồn thông tin quan trọng giúp bài giảng thêm phong phú,

HS có biểu tượng cụ thể, có hứng thú học tập và có tác dụng giáo dục, phát triển rấtlớn Mặc dù, các công trình nghiên cứu trên đã đưa ra một số phương pháp khai thác

và sử dụng tài liệu tham khảo nói chung và tư liệu gốc nói riêng vào trong DHLS.Song, việc xây dựng một hệ thống tư liệu gốc cần thiết trong DHLS và vận dụng cácPPDH với sự hỗ trợ của tư liệu gốc trong DHLS nhằm nâng cao hiệu quả bài học, pháttriển năng lực HS khi dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) còn chưa được đi sâunghiên cứu

Như vậy, có thể thấy những công trình, tác phẩm, bài viết trên mới chỉ đềcập tới một khía cạnh nào đó của vấn đề mà đề tài đề cập Các tác phẩm, bài viếtliên quan tới tư liệu gốc mới chỉ đề cập tư liệu gốc trong nghiên cứu và học tập lịch

sử nói chung, có một số công trình mở ra khả năng phát triển năng lực cho HS khilàm việc với tư liệu gốc như phát triển năng lực đánh giá của tác giả Đồng Thị Bay.Các công trình liên quan tới kĩ năng tư duy lịch sử còn ít Vấn đề sử dụng tư liệu gốc

để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS chưa có một công trình, một bài viết nào đềcập tới, nhất là trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), THPT - Chương trìnhchuẩn Vì vậy, những tác phẩm, công trình, bài viết trên chính là cơ sở quan trọng giúpchúng tôi thực hiện đề tài này

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đối tượng nghiên cứu của đề tài: là quy trình sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ

năng tư duy lịch sử cho học sinh trong DHLS ở trường THPT

Phạm vi nghiên cứu của đề tài: Đề tài tập trung đi sâu vào một số biện pháp sử

dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy phản biện cho HS khi dạy học Lịch sử ViệtNam giai đoạn 1858 – 1918 (SGK lớp 11 – Chương trình chuẩn) Do khả năng và thờigian thực hiện đề tài không cho phép, nên chúng tôi giới hạn việc đi sâu khai thác và

sử dụng những tư liệu gốc thành văn trong giờ học nội khóa để phát triển kĩ năng tưduy lịch sử cho HS, việc thực nghiệm sư phạm chỉ tiến hành trong lớp 11B10 tạitrường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Hà Nội.

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận dạy học nói chung và thực tiễn việc DHLS ở trườngTHPT nói riêng, đề tài tập trung khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng tư liệugốc trong DHLS Đồng thời, sưu tầm hệ thống tư liệu gốc có thể khai thác và sử dụngtrong dạy học phần Lịch sử Việt Nam (1858 – 1918) và đề xuất một số biện pháp sửdụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lí thuyết về việc khai thác và sử dụng TLG trong DHLS ở trườngTHPT nhằm phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS

- Khảo sát, điều tra thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS ở trường THPT nóichung và sử dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử khi dạy học lịch sử ViệtNam (1858 – 1918) THPT - Chương trình chuẩn nói riêng

- Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 11 THPT – Chương trình chuẩn, đặc biệtphần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 để vận dụng, qua đó xác định nội dungTLG cần khai thác và sử dụng trong DHLS phần này

- Sưu tầm, xác định nội dung các TLG thành văn có liên quan đến lịch sử ViệtNam giai đoạn 1858 – 1918

- Xác định một số biện pháp sử dụng TLG để phát triển kĩ năng tư duy lịch sửcho HS khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1858 – 1918 (SGK lớp 11 – Chươngtrình chuẩn)

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả của những biện pháp sưphạm đề ra, từ đó rút ra kết luận khoa học liên quan đến đề tài

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận

Dựa trên quan điểm chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm,đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục đào tạo nói chung, dạy học lịch sử nói

Lý luận về tâm lý học, giáo dục học và phương pháp dạy học lịch sử của các nhàkhoa học và giáo dục học lịch sử

Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu các nguồn tư liệu của các tác giả nghiên cứu về giáo dục học, lýluận dạy học; phân tích, so sánh, tổng hợp các tư liệu trong giai đoạn lịch sử Việt Nam

1858 – 1918

- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc sử dụng TLG trong DHLS nói chung và theohướng phát triển kĩ năng tư duy lịch sử cho HS nói riêng ở trường THPT hiện naythông qua phiếu điều tra, dự giờ, thăm lớp

- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm những biệnpháp đề tài đề xuất và kiểm nghiệm hiệu quả những biện pháp đề tài đề xuất trong thựctiễn

6 Ý nghĩa khoa học của đề tài

- Ý nghĩa thực tiễn:

Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có thể vận dụng kết quảnghiên cứu vào thực tiễn dạy học lịch sử ở trường THPT sau này

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Khóa luận bao gồm 2chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ

năng tư duy lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.

Chương 2: Một số biện pháp sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch

sử cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858 – 1918), THPT – Chương trình chuẩn).

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tư liệu gốc trong dạy học lịch sử

1.1.1.1 Quan niệm về “tư liệu gốc”

Hiện nay, chưa có sự thống nhất tuyệt đối về cách định nghĩa của khái niệm “tư liệu gốc”(TLG) Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này, việc khảo sát một số

cách tiếp cận tiêu biểu sẽ giúp chúng ta thống nhất cơ bản về bản chất của khái niệmnày

Trong bài viết “Về việc sử dụng các tài liệu gốc trong giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Trần Viết Thụ đưa ra khái niệm TLG “là những văn kiện, tư liệu

có liên quan trực tiếp đến sự kiện, ra đời vào thời điểm xảy ra các sự kiện như các văn

tự cổ, các hiệp ước, điều ước, tuyên ngôn…”[8;245] Trong khái niệm này, có hai

điểm chính mà tác giả muốn nhắc tới : TLG là tư liệu tham gia trực tiếp vào sự kiện vàxảy ra cùng thời gian diễn ra sự kiện ; tài liệu gốc là các văn kiện, tài liệu thành văn

Tuy nhiên, hai điểm trên có một vài hạn chế Thứ nhất, có một số tài liệu không

tham gia trực tiếp và không diễn ra cùng thời điểm như hồi kí, tự truyện…những vẫn

được coi là TLG và trong một vài trường hợp có một giá trị sử học quan trọng Thứ hai, nếu chỉ đề cập đến tài liệu thành văn như tác giải liệt kê như văn tự cổ, hiệp ước,

tuyên ngôn là chưa đủ, bởi còn rất nhiều loại tư liệu khác được coi là TLG như : hìnhảnh, di chỉ khảo cổ, phim, báo…Nếu định nghĩa như tác giả thì vẫn chưa thật đầy đủ

Tác giả Nguyễn Văn Ninh trong bài viết “Sử dụng tư liệu lịch sử gốc khi dạy bài

“Cách mạng tư sản pháp cuối thế kỉ XVIII” lớp 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả bài học” đã khẳng định:“Tư liệu lịch sử gốc là tư liệu lịch sử mang những thông tin đầu tiên về sự kiện lịch sử được phản ánh lại, ra đời cùng thời gian và không gian của sự kiện lịch sử đó, là bằng chứng gần gũi, xác thực nhất của lịch sử Tư liệu lịch sử gốc mang giá trị đặc biệt mà không một loại tài liệu nào có được”[8;109]

Cách định nghĩa trên đã hạn chế phạm vi của của TLG Chúng ta không thể phủnhận giá trị của những tư liệu đầu tiên phản ảnh sự kiện, diễn ra cùng thời gian và

không gian với sự kiện, nhưng có rất nhiều tư liệu mặc dù không phải là tư liệu phảnảnh đầu tiên sự kiện lại có giá trị sử học quan trọng, đặc biệt khi tư liệu phản ánh đầutiên sự kiện không tồn tại Lấy ví dụ, để biết nội dung một bài phát biểu trong trườnghợp bản thu âm bài phát biểu đó bị thất lạc thì một cuộc phỏng vấn những người lắngnghe bài phát biểu trở thành tư liệu có giá trị Đối với những giai đoạn lịch sử lâu đời

và xa xôi thì việc đòi hỏi có một tư liệu diễn ra cùng thời và cùng địa điểm là điều rấtkhó Trong trường hợp này, những tư liệu phản ánh hiểu biết của con người thời đạisau về giai đoạn xa xưa là một tư liệu có giá trị đặc biệt Nhìn chung, cách định nghĩamuốn nhắc tới TLG theo nghĩa hẹp

Các tác giả nước của trường đại học Yale(Hoa Kỳ) cho rằng “TLG là lời khai hoặc bằng chứng trực tiếp liên quan đến một chủ đề nghiên cứu Bản chất và giá trị của tư liệu gốc không thể xác định được nếu không liên quan đến chủ đề và các câu hỏi mà

nó có ý định trả lời Cùng một tư liệu, nó có thể là tư liệu gốc trong một nghiên cứu này hay là tài liệu tham khảo trong một nghiên cứu khác”[14;15] Cách định nghĩa

này nhấn mạnh mối quan hệ giữa chủ đề nghiên cứu và TLG Theo đó, TLG là tất cảnhững tư liệu liên quan trực tiếp đến chủ đề

Ngoài ra, việc xác định xem tư liệu có phải là TLG hay không phụ thuộc vào chủ

đề muốn tìm hiểu bởi như tác giả đã nhận mạnh trong một số nghiên cứu tư liệu này cóthể được sử dụng như là một TLG, tuy nhiên ở nghiên cứu khác nó chỉ được coi là tàiliệu tham khảo

Ví dụ khi nghiên cứu về chế độ ruộng đất, một tờ giấy bán ruộng có thể được coi làTLG để tìm hiểu sự phát triển của ruộng tư trong một giai đoạn lịch sử Ngược lại tờgiấy đó chỉ là tài liệu thảm khảo khi nghiên cứu về văn tự giai đoạn lịch sử đó, bởi vìđối với chủ đề văn tự, giá trị của tờ giấy bán ruộng không thực sự quan trọng nhất Vì

để nghiên cứu văn tự không chỉ dựa trên mỗi văn bản của tờ giấy đó mà phải sử dụngnhiều loại văn bản khác Tóm lại, cách định nghĩa trên mở rộng đối tượng của TLG vàlưu ý việc trở thành một TLG phụ thuộc vào mục đích của nghiên cứu

Một số học giả khác thì cho rằng “thông tin của TLG cung cấp những tường thuật đầu tiên về các sự kiện, hoạt động hoặc hoàn cảnh cho một chủ đề nghiên cứu Nói chúng, đó là những tài liệu được tạo ra bởi những nhân chứng hoặc những người ghi chép đầu tiên về các sự kiện trong thời gian chúng diễn ra, và bao gồm nhật kí,

thư từ, các bản báo cáo, hình ảnh, hồ sơ tài chính, sổ nhớ, và các bài báo… TLG cũng bao gồm các tường thuật đầu tiên được ghi lại sau khi sự kiện đó diễn ra như: tự truyện, hồi kí hoặc lịch sử truyền miệng Tuy nhiên, TLG đáng tin cậy nhất là những

tư liệu được tạo ra gần nhất với giai đoạn đang được nghiên cứu”[15]

Cách định nghĩa này mở rộng đối tượng của TLG, theo đó TLG có thể là tư liệudiễn ra cùng thời gian diễn ra sự kiện như: nhật kí, thư từ, báo và cũng có thể diễn rasau thời gian mà sự kiện đó diễn ra như: hồi kí, tự truyện hoặc lịch sử truyền miệng.Điều quan trọng mà định nghĩa này nhấn mạnh không phải nó thuộc loại tư liệu nào

mà quan trọng giá trị nó mang lại và độ tin cậy của tư liệu mới là điều cần thiết Trongnhiều trường hợp, những tư liệu càng gần thời điểm diễn ra sự kiện càng có độ tin cậy

và giá trị sử học cao hơn

Trên cơ sở phân tích những cách tiếp cận tiêu biểu về định nghĩa “tư liệu gốc”,

chúng tôi cho rằng TLG là loại tư liệu:

- Liên quan trực tiếp đến sự kiện lịch sử(tư liệu có thể được tạo ra cùng hoặc

khác thời gian diễn ra sự kiện nhưng phải liên quan trực tiếp đến sự kiện)

- Có giá trị đối với việc khôi phục một sự kiện lịch sử( tư liệu phải phục vụ cho

việc trả lời các câu hỏi mà một nghiên cứu lịch sử đặt ra)

1.1.1.2 Phân loại tư liệu gốc và sự khác biệt với tài liệu tham khảo

Các loại tư liệu gốc

Cũng giống như cách định nghĩa về TLG, việc phân loại các loại TLG cũng cónhiều sự khác biệt Có nhiều nhà nghiên cứu dựa vào nội dung và tính chất của tư liệu

mà phân chia Cũng có một số dựa vào đối tượng tạo ra tư liệu là tiêu chí quyết địnhviệc phân loại Tuy nhiên, chúng ta phải nhớ rằng đối với TLG, sự rành mạch như vậy

là điều khó xảy ra và đôi khi chỉ là sự miễn cưỡng trong sự phân loại Ví dụ như mộtbức thư nếu có thể được coi là một tài liệu thành văn, cũng có thể là tài liệu hiện vậthoặc là một loại tài liệu cá nhân, thậm chí nếu mục đích viết bức thư phục vụ cho hoạtđộng của một cơ quan, tổ chức thì nó sẽ trở thành tư liệu của một tổ chức

Cách phân loại của tác giả không bó hẹp trong một tiêu chí cụ thể mà là sự tổnghợp của các tiêu chí trên Điều quan trọng cách phân loại này phản ánh toàn diện tất cảcác tư liệu, trong đó vẫn đề cập đến một số loại TLG điển hình và phổ biến Cụ thểTLG gồm những loại sau:

a Tư liệu cá nhân

Trong quá khứ, một cá nhân tham gia vào sự kiện lịch sử thường rất phổ biến và

họ thường để lại những dấu tích Những tài liệu cá nhân thường gặp có thể là các bứcthư, thư điện tử(email), nhật kí, hình ảnh hoặc kế hoạch hoạt động hàng ngày của mộtngười Trong một số trường hợp, giấy phép lái xe, thẻ căn cước công dân cũng trởthành những TLG có giá trị để tìm hiểu về một cá nhân

Thẻ khiêu vũ, trong đó ghi lại những bạn nhảy của một người tại các sự kiện xã hội có thể được coi là

một tư liệu cá nhân

Trang đầu tiên của một biên bản cuộc họp của một tổ chức vào ngày 26 tháng 5 năm 1948

(Nguồn: http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg7_iub_minutes.htm)

c Tư liệu quan trọng

Tính quan trọng của loại tư liệu này là bởi nó đóng vai trò tất yếu cho sự vậnhành của đời sống cá nhân và tổ chức Giấy khai sinh, giấy chứng tử, và giấy đăng kíkết hôn được xem là giấy tờ quan trọng cho xã hội, chúng được duy trì trong một thờigian dài trong các cơ quan hành chính và sử dụng để nghiên cứu phả hệ (nghiên cứulịch sử gia đình) cũng như các nghiên cứu khác Trong tiến trình của một đời người,bất kì tư liệu mà có thời gian tồn tại dài và có giá trị quan trọng có thể được coi là tưliệu quan trọng

Một bằng tốt nghiệp vào năm 1929

(Nguồn: http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg1_diploma_big.htm)

d Phương tiện truyền thông đại chúng

Các sản phẩm của phương tiện truyền thông đại chúng có thể là TLG nếu nó đượctạo ra cùng thời gian của sự kiện hoặc hiện tượng trong một nghiên cứu Ví dụ: báo,tạp chí, hình ảnh công cộng, các bản thu truyền hình và truyền thanh, các bản phátthanh âm nhạc, quảng cáo, sách và tạp chí Một điểm cần lưu ý, với bất kì loại TLG

nào, điều quan trọng phải xem xét ai, cách nào và vì mục đích gì mà nó được tạo ra.Điều này là vô cùng quan trọng với các sản phẩm của phương tiện truyền thông đạichúng

Tùy thuộc vào từng loại phương tiện truyền thông cụ thể, sẽ có những mức độ khác

nhau mà cá nhân và tổ chức tham gia tạo dựng và đóng góp vào sản phẩm Trong khimột số loại tư liệu như một tạp chí hoặc một blog cá nhân sẽ có ít sự thỏa thuận giữatác giả và người đọc, một số khác thì mức độ thỏa thuận giữa tác giả và người đọc tănglên bởi có rất nhiều người tham gia như: biên tập viên, hiệu đính, nhà xuất bản, cácnhà quảng cáo, nhà pháp lí…

e.

Khi sử dụng các quảng cáo như một tư liệu gốc, hãy nhớ rằng chúng được tạo ra để thúc đẩy một sản

phẩm hoặc dịch vụ, không phản ánh thực tế

(Nguồn:http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg8_illini_supply.htm)

f Tư liệu tồn tại trong thời gian ngắn

Nhìn chung là những tài liệu được in cho một dịp hoặc một mục đích cụ thể và nóthường không còn tồn tại sau thời gian nó được sử dụng Ví dụ như chương trình chiếu

rạp, áp phích cho các sự kiện, cuống vé, tờ dơi chính trị, và tờ dơi thông báo Mặc dù

chúng được tạo ra để sử dụng trong thời gian ngắn, nhưng được bảo quản trong cáckho lưu trữ vẫn có nhiều giá trí cho việc tìm hiểu quá khứ, bởi vì chúng có thể cungcấp thông tin về các kế hoạch tổ chức sự kiện văn hóa và chính trị

Một áp phích quảng cáo một bài thuyết trình dự kiến vào ngày 13 tháng 3 năm 2003

(Nguồn: http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg9_wghs_poster.htm)

g Hiện vật

Là các đối tượng được con người tạo ra hoặc thiết kế mà nó có thể được sử dụng đểhiểu về con người, tổ chức, hoặc văn hóa của quá khứ Ví dụ, nếu bạn muốn tìm hiểu

về kĩ thuật luyện kim thời cổ đại, bạn có thể quan sát những chiếc trống đồng Những

ví dụ khác như đồng xu, mặt hàng quần áo, dụng cụ cá nhân, biển hiệu, và đồ nội thất

có thể được coi là TLG

Kính mắt thuộc một bộ sưu tập hiện vật tại trung tâm lưu trữ Các hiện vật có thể giúp bạn tìm hiểu

về cuộc sống và văn hóa của sinh viên trong những thời kì trước.

(Nguồn: http://www.library.illinois.edu/village/primarysource/mod1/pg10.htm)

h Lịch sử truyền miệng

Đây là loại tư liệu có giá trị, đặc biệt đối với những giai đoạn lịch sử xa xưa.Nhưng khi sử dụng chúng như TLG, điều quan trọng phải xem xét là những ghi nhớ cóthể nhầm lẫn hoặc thiếu sót Trải qua năm tháng, giữa các sự kiện và sự thuật lại củanhân chứng, nhân chứng có thể chịu ảnh hưởng bởi các thuật lại của người khác cũngnhư sách hoặc thậm chí là những bộ phim về các sự kiện liên quan đến câu hỏi phỏngvấn Nói chung với TLG, thời gian gần hơn với sự kiện mà tường thuật kể lại sẽ đángtin cậy hơn

Một dạng đặc biệt của tư liệu lịch sử truyền miệng là hồi kí và tự truyện Đây là

những tường thuật bằng văn bản cá nhân về các sự kiện diễn ra trong cuộc sống củatác giả Có nhiều mức độ khác nhau mà ở đó tác giả tìm cách để kể lại quá khứ với độchính xác hoàn chỉnh Tuy nhiên, đôi khi họ cũng có thể thay đổi các chi tiết hoặc tên

để bảo vệ sự riêng tư hoặc làm cho câu chuyện thêm thú vị Nói chung, tự truyện đượccho là chính xác hơn hồi kí, mặc dù trong cả hai trường hợp tác giả dựa chủ yếu vào trínhớ của họ và tìm cách viết lại một câu chuyện hấp dẫn trong đó có thể đánh bóng uytín của họ

i Hình ảnh

Hình ảnh là một loại TLG khá phổ biến Chúng có thể được sử dụng để ghi lại:

+ Các sự kiện hoặc các mối quan hệ trong cuộc sống của một nhân vật

+ Lịch sử của một tổ chức, cơ quan, thành phố, quốc gia hoặc một nhóm xã hội

+ Sự kiện xã hội quan trọng

+ Hoặc gần như tất cả những thứ khác

Có người cho rằng các hình ảnh không nói dối Nhưng giống như tất cả các TLG

khác, hình ảnh nên được kiểm tra cẩn thận khi sử dụng những thông tin của tư liệugốc Hãy nhớ rằng các hình ảnh được tạo ra bởi con người cụ thể để ghi lại các sự kiện

từ quan điểm của họ hoặc bởi vì họ muốn truyền đạt điều gì đó Những người là đốitượng của hình ảnh cũng thường có một mục đích giao tiếp trong đầu

Sự khác biệt giữa tư liệu gốc và tài liệu tham khảo

Khác với TLG, thông tin của tài liệu tham khảo là thứ được tạo ra sau này, bởi mộtvài người không chứng kiến và không tham gia trong các sự kiện hoặc bối cảnh đangđược nghiên cứu Đối với mục đích của một dự án nghiên cứu lịch sử, tài liệu thamkhảo nhìn chung là các sách học thuật và các bài viết Cũng có thể bao gồm tài liệu

tham khảo như bách khoa toàn thư Ví dụ cuốn sách Đại cương lịch sử Việt Nam tập I

có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo để tìm hiểu về thời kỳ đầu tiên của lịch sử

1.1.1.3 Các đặc trưng của tư liệu gốc

Rất khó để đưa ra những đặc điểm cơ bản của TLG mà có sự đồng thuận tuyệt đối.Bởi cách hiểu khác nhau về TLG sẽ quy định cách hiểu về những đặc trưng của loại tưliệu này Tác giả sẽ căn cứ vào cách định nghĩa ở trên để đưa ra quan điểm của mình

về những đặc điểm của TLG Theo đó, tư liệu gốc bao gồm những đặc trưng sau:

- Là những bằng chứng của quá khứ, liên quan trực tiếp đến sự kiện, nhân vật,quan điểm của một thời đại lịch sử Chúng là những thực thể đã tồn tại trongquá khứ, cho ta biết những hiểu biết đầu tiên về quá khứ

- Sự tin cậy của TLG phải được kiểm tra kĩ lưỡng bởi trong nhiều trường hợp tưliệu ra đời chịu ảnh hưởng của quan điểm cá nhân, hoàn cảnh lịch sử, định kiếncủa thời đại Và TLG không phải luôn luôn là nguồn tư liệu khách quan.

- Bản chất và giá trị của TLG chỉ có thể được xác định khi nó liên quan đến vấn

đề nghiên cứu và những câu hỏi mà nó phải trả lời

- TLG có thể là tư liệu được công bố hoặc không công bố Không phải là tư liệu tổnghợp mà nó chỉ thể hiện một khía cạnh nhất định của biến cố mà nó phản ánh

- Ra đời trong một thời gian và địa điểm cụ thể trong quá khứ nên có những hạnchế về mặt ngôn ngữ, số lượng, sự nguyên vẹn…

1.1.1.4 Giá trị của tư liệu gốc trong dạy học lịch sử

Khó có thể đánh giá hết những giá trị của tư liệu đối với học tập lịch sử Ngày này,

sử dụng tư liệu gốc trong bài học lịch sử dần trở nên tất yếu và tạo nên sức sống củamôn lịch sử Dạy học với TLG mang lại những lợi ích cho cả GV và HS

a Khuyến khích sự tham gia của học sinh

- Bản thân TLG là những mảnh ghép của quá khứ, chúng sẽ khuyến khích HS tìmkiếm những thông tin bổ sung, kết nối các mảnh ghép thông quan việc nghiên cứu và tìmhiểu TLG, từ đó xây dựng một bức tranh hoàn chỉnh về quá khứ

- Khi làm việc với TLG, HS được hóa thân, được trải nghiệm dưới góc độ cánhân trong mối quan hệ với sự kiện lịch sử HS có được sự đồng cảm đối với những sốphận và hiểu biết sâu sắc về quá khứ Được trải nghiệm sẽ giúp HS tích cực tham giacác hoạt động do giáo viên đưa ra

- Làm việc với TLG khuyến khích HS tích cực trong các hoạt động Bởi HS phảiđưa ra các kết luận từ những thông tin mà chúng giải mã ở TLG, HS xây dựng nênnhững quan điểm riêng và chỉ đạo việc học của chính mình

- Đối với HS ở bất kì độ tuổi nào đều hứng thú với tư liệu bởi chúng là nhữngthông tin đầu tiên về nhân vật, sự kiện, hiện tương Sự chân thực và hiện hữu của TLG

giúp HS tiến gần với quá khứ HS sẽ thích tự mình khám phá quá khứ thay vì ngồinghe những lời giảng giải của GV

b Phát triển các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử

- TLG thường chỉ phản sánh một khía cạnh và có ít manh mối về bối cảnh lịch

sử Do đó HS phải sử dụng những hiểu biết đã có và làm việc với tư liệu để vẽ lên một

bức tranh hoàn chỉnh hoặc tìm ra sự thật lịch sử.

- Trong khi phân tích một tư liệu, HS phải di chuyển từ người quan sát sự kiện cụthể sang đặt câu hỏi và đưa ra các kết luận dựa trên tư liệu

- Câu hỏi về những sai lệnh của tư liệu, về mục đích và quan điểm của người tạo

ra tư liệu có thể là những thách thức cho những giả thuyết mà HS đặt ra Để giải quyếtnhững thách thức này, đòi hỏi HS phải sử dụng các kĩ năng của tư duy phản biện, tưduy lịch sử để tìm ra sự thật Đồng thời, TLG cũng thách thức cho các định kiến vềcon người, sự kiện trong quá khứ HS sẽ học cách để giải mã những định kiến đó,đương nhiên cần sử dụng những kĩ năng của tư duy phản biện HS sẽ học để tháchthức các giả định và kết luận

- Trong nhiều trường hợp, HS phải đưa ra các kết luận và lập luận chống lại với

sự thiên vị cá nhân của người tạo ra tư liệu Ví dụ như đâu là mục đích của bài phátbiểu, thông điệp nào mà nhiếp ảnh gia muốn thể hiện qua bức tranh hoặc nhạc sĩ viếtbài hát vì điều gì HS bắt đầu nhận ra rằng thông tin nhiều khi mang tính chủ quan và

nó có thể ảnh hưởng đến các kết luận

- Các TLG khác nhau cung cấp cho HS những quan điểm khác nhau về mộtngười hoặc sự kiện HS phải sử dụng các kĩ năng tư duy phản biện, tư duy lịch sử đểxem xét những quan điểm đó xuất phát từ đâu, điểm mạnh và điểm yếu của từng quanđiểm, từ đó đưa ra quan điểm của mình TLG cho phép HS tham gia trong quá trìnhcủa một tranh luận, thảo luận và giải thích lịch sử

c Xây dựng kiến thức và phong cách học

- Khi làm việc với TLG, kiến thức mà HS tiếp nhận được đến một cách chủ độngthông qua hoạt động tìm kiếm Tiến hành điều tra TLG, khuyến khích HS đối mặt vớinhững mâu thuẫn trong cùng một vấn đề lịch sử và so sánh nhiều tài liệu đa dạng đạidiện cho những quan điểm khác nhau, đối diện với sự phức tạp của quá khứ Thôngqua quá trình đó, những kiến thức trọng tâm và quan trọng sẽ được HS ghi nhớ và biếnthành kiến thức của mình

- Khác với cách học lắng nghe GV giảng, HS hình thành kiến thức khi chúngthiết lập các kết luận được lập luận chặt chẽ, kết luận của chúng dựa trên những bằngchứng và kết nối TLG với bối cảnh mà chúng được tạo ra, tổng hợp thông tin từ nhiềunguồn khác nhau Kiến thức đến từ sự đa dạng trong nhận thức sẽ có sức sống hơn

việc tiếp thu một chiều.

- Phát triển các phong cách học khác nhau: thông qua sử dụng nhiều nguồn tưliệu khác nhau, GV thúc đẩy hầu hết các phong cách học khác nhau của HS Ví dụ,lịch sử truyền miệng cho những người học thiên về thính giác, hình ảnh và hiện vậtcho người thích học tập bằng thị giác…HS được trải nghiệm TLG theo phong cáchhọc bản thân chúng

1.1.2 Kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học

1.1.2.1 Quan niệm về tư duy lịch sử

Tư duy lịch sử(TDLS) là trung tâm nghiên cứu các nhà giáo dục lịch sử trongnước cũng như trên thế giới Do đó, không thể tránh khỏi những khác biệt về cách địnhnghĩa loại tư duy này Trong quá trình khảo cứu, chúng tôi xin đưa ra những cách địnhnghĩa điển hình nhất về loại tư duy này, từ đó đưa ra một định nghĩa toàn diện và cơbản, cụ thể:

Trong một dự án mang tên “History Thinking”(Tư duy lịch sử), các nhà giáo dục

lịch sử tại đại học British Columbia(Canada) đã đưa ra một cách định nghĩa tổng quát

về TDLS, theo đó TDLS gồm 6 thành tố chính, bao gồm:

- Thiết lập ý nghĩa lịch sử (Establish historical significance)

- Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc(Use primary source evidence)

- Nhận biết tính liên tục và thay đổi(Identify continuity and change)

- Phân tích nguyên nhân và hệ quả(Analyze cause and consequence)

- Có quan điểm lịch sử(Take historical perspectives)

- Hiểu được chiều hướng logic của các diễn giải lịch sử(Understand the ethical dimension of historical interpretations)[16]

Các tác giả đã lí giải tầm quan trọng của những thành tố trên như sau:

- Thiết lập ý nghĩa lịch sử: Lịch sử là mọi thứ đã từng xảy ra với bất kì ai, bất kì

nơi nào Có quá nhiều sự kiện để ghi nhớ Tuy nhiên, làm thế nào để chúng ta lựa chọnđược những điều đáng để ghi nhớ Các sự kiện có ý nghĩa là những sự kiện tạo ra sựthay đổi to lớn giữa các thời đại, có ảnh hưởng sâu rộng đến số lượng lớn con người.Các nhân vật và sự kiện lịch sử thực sự có ý nghĩa nếu chúng ta liên kết nó với xuhướng và những vấn đề của chúng ta hiện tại Như vậy, một khía cạnh quan trọng củaTDLS là nắm được những ý nghĩa mà các sự kiện mang lại cho chúng ta.

- Sử dụng bằng chứng tư liệu gốc: Những gì còn lại của lịch sử như: thư từ, hồ sơ,

nhật kí, bản đồ…đều là những báu vật của nhà sử học Chúng quý bởi nhờ đó mà các

bí ẩn lịch sử được lật mở Tuy nhiên, nhà sử học đọc chúng theo một cách khác Để sửdụng chúng hiệu quả, chúng ta đặt chúng trong bối cảnh lịch sử lúc bấy giờ và mụcđích nó được tạo ra Việc sử dụng tư liệu lịch sử giúp chúng ta hiểu hơn về những điều

đã diễn ra khi chúng được tạo ra Người có TDLS là người luôn căn cứ vào tư liệu đểlập luận và phán đoán về các sự kiện

- Nhận biết tính liên tục và thay đổi: HS thường nhầm lẫn rằng lịch sử là tập hợp

các sự kiện Chúng không biết rằng các sự kiện có mối quan hệ mất thiết với nhau.Mối quan hệ đó được thể hiện qua sự liên tục và thay đổi của lịch sử Hai sự kiện diễn

ra cùng một thời điểm, nhưng một sự kiện sẽ tiếp tục diễn tra, trong khi đó sự kiện cònlại biến đổi Một trong những chìa khóa để tiếp cận tính liên tục và thay đổi của lịch sử

đó là: tìm kiếm sự thay đổi ở nơi có sự liên tục và tìm kiếm sự liên tục ở nơi được giảđịnh là có sự thay đổi Việc nhận biết tính liên tục và thay đổi có thể thực hiện bằngviệc so sánh hai sự kiện trong quá khứ, hoăc một sự kiện trong quá khứ và một sự kiện

ở hiện tại

- Nguyên nhân và hệ quả: Khi một sự kiện diễn ra, chúng ta luôn đặt câu hỏi rằng

tại sao nó xảy ra và điều đó có ảnh hưởng gì? Đây là một trong những phẩm chất màTDLS có được.

- Có quan điểm lịch sử: tư duy đồng nghĩa với việc quan sát, đánh giá Đối với

một sự kiện, nhà sử học sau khi tìm hiểu buộc phải đưa ra quan điểm của mình, dùquan điểm đó có hoàn toàn đúng đắn và chính xác hay không Đương nhiên, quanđiểm của nhà sử học phải dựa vào các bằng chứng mà học có được Đưa ra quan điểm

là một phẩm chất quan trọng của TDLS

- Hiểu chiều hướng diễn giải lịch sử: TDLS cũng là việc suy nghĩ về cách tư duy

của người khác Lịch sử xét ở một góc độ nào đó thì chúng là tập hợp các diễn giải.Những diễn giải nào có nhiều bằng chứng hỗ trợ, có lập luận logic thì diễn giải đó sẽtrở nên phổ biến và được công nhận Việc đánh giá sự logic trong các diễn giải lịch sử

là vô cùng quan trọng đối với nhà sử học Nhờ năng lực này mà họ có thể phát hiệnđâu là diễn giải hợp lí và đâu là diễn giải chưa hợp lí Phẩm chất hiểu chiều hướnglogic của diễn giải cũng giống như tư duy phản biện trong lịch sử[16]

Theo một số tác giả khác, TDLS bao gồm 5 thành tố chính như sau:

- Diễn giải và quan điểm đa chiều(Multiple Accounts & Perspectives)

- Phân tích tư liệu gốc(Analysis of Primary Documents)

- Truy nguồn(Sourcing)

- Hiểu bối cảnh lịch sử(Understanding Historical Context)

- Kết nối bằng chứng với khẳng định(Claim-Evidence Connection)[17]

Tầm quan trọng của 5 thành tố này được các tác giả diễn giải như sau:

- Diễn giải và quan điểm đa chiều: Lịch sử thì luôn phức tạp và đa dạng Việc dạy

học và tư duy một cách cố định về lịch sử là một sai lầm trong cách tiếp cận Bởi đểkhám phá một sự kiện chúng ta phải sử dụng nhiều nguồn tại liệu khác nhau, dẫn đến

có sự đa dạng trong quan điểm và diễn giải Chúng ta không dạy học HS thuộc cácdiễn giải mà giúp học sinh phân tích, tổng hợp, tạo ra các diễn giải phong phú và hợp

lí Không một diễn giải hay một quan điểm cố định nào có thể phản ánh đầy đủ vàchính xác sự phức tạp của lịch sử Người có TDLS đứng trên nhiều góc độ để tìm hiểu

về một vấn đề lịch sử, chấp nhận sự khác biệt trong các diễn giải khác

- Phân tích tư liệu gốc: Phân tích tư liệu gốc và những gì còn lại của lịch sử là

nhiệm vụ rất quan trọng để chúng ta khôi phục quá khứ TDLS là việc đọc, đặt câuhỏi, ngữ cảnh hóa và phân tích nguồn tư liệu vì chúng có thể kể ra những câu chuyệnkhác nhau về cùng một sự kiện Trong hai lời khai trái ngược nhau của hai nhânchứng, chúng ta không thể biết được ai nói sai và ai nói đúng Thay vào đó chúng taphải tìm hiểu đâu là những gì người này bỏ sót, người kia có được Đâu là những điểmtương đồng và khác biệt trong lời khai của họ Lời khai của họ bị ảnh hưởng bởinhững yếu tố nào TDLS yêu cầu các kĩ năng đặt câu hỏi và đọc kĩ lưỡng các tư liệulịch sử

- Truy nguồn: Truy nguồn là việc xác định và đặt câu hỏi về nguồn gốc của nguồn

tư liệu, về mục đích và quan điểm của tác giả của tư liệu, thời gian nguồn tư liệu đượctạo ra và cho ai, về độ tin cậy của nó Trong một vấn đề lịch sử, việc truy nguồn sẽ ảnhhưởng quan trọng đến việc diễn giải lịch sử Đôi khi việc truy nguồn có thể thay đổimột nhận định đã có từ trước Vì thế, TDLS đòi hỏi kĩ năng đánh giá tư liệu và quyếtđịnh có nên tin tưởng vào nó hay không

- Hiểu bối cảnh lịch sử: Bối cảnh lịch sử là không gian và thời gian diễn ra sự

kiện Giống như trong toán học, chúng ta có thể nói rằng tọa độ của lịch sử(bối cảnhlịch sử) là không gian và thời gian Các sự kiện không phải là những đồ vật trôi nổi tự

do mà nó nằm trong một mắt xích của thời đại, chịu ảnh hưởng của bối cảnh lúc bấygiờ Bối cảnh bao gồm nhiều các khía cạnh khác nhau, như hệ tư tưởng của thời đại,nhận thức của con người, điều kiện kinh tế, phong tục tập quán Bối cảnh lịch sử sẽgiúp chúng ta định vị các sự kiện trong thời gian và không gian cụ thể, giúp chúng tahiểu hơn về chúng Do đó, TDLS luôn đặt sự kiện trong bối cảnh của nó để suy xét

- Kết nối bằng chứng với khẳng định: Lịch sử được tạo ra bởi các diễn giải về sự

kiện Chất liệu để làm nên các diễn giải là các bằng chứng lịch sử Một sự kiện cónhiều cách diễn giải khác nhau Làm thế nào để chúng ta có thể quyết định nên tin vàodiễn giải nào? Câu trả lời đó chính là sự kết nối, liên kết giữa bằng chứng với mộtkhẳng định lịch sử Diễn giải nào có lập luận logic, hợp lí giữa bằng chứng và các suyluận nhất, thì diễn giải đó đáng tin cậy nhất Đó là cách chúng ta phân biệt nhữngkhẳng định hợp lí với sự xuyên tạc, những lời nói bậy về lịch sử Tóm lại, chúng takhông thể tạo ra một cốt chuyện hoàn hảo về một vấn đề lịch sử theo ý muốn củamình, mà tất cả phải dựa trên sự kết nối với bằng chứng TDLS đòi hỏi nhà sử họcphải lập luận chặt chẽ và thuyết phục để bảo vệ cho quan điểm của mình[17]

Ngoài hai quan điểm tiêu biểu trên, còn có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau vềTDLS Sau khi nghiên cứu hai quan điểm trên cùng nhiều quan điểm khác, chúng tôixin đưa ra một cách định ra tổng hợp và trọng tâm về TDLS Cụ thể TDLS gồm cácthành tố chính như sau:

- Truy nguồn: là khả năng xác định và đặt câu hỏi về: nguồn gốc của nguồn tư

liệu; mục đích và quan điểm của tác giả tạo ra tư liệu; thời gian nguồn tư liệu được tạo

ra và cho ai; độ tin cậy của nó

- Hiểu bối cảnh lịch sử: là khả năng đặt sự kiện lịch sử trong một không gian và

thời gian mà nó diễn ra Thấy được sự tác động của bối cảnh lịch sử với bản thân các

sự kiện

- Sự thực chứng: là khả năng xem xét chi tiết tài liệu thông qua việc so sánh nhiều

tài liệu khác để xác định những điểm tương đồng và khác biệt Để cuối cùng quyếtđịnh xem tài liệu nào đáng tin cậy nhất

- Diễn giải và quan điểm đa chiều: là khả năng đưa ra quan điểm trước một sự

kiện lịch sử, dựa trên các tư liệu lịch sử Sự đa dạng về tư liệu và cách tiếp cận về cùngmột sự kiến làm xuất hiện nhiều diễn giải và quan điểm đa chiều Chỉ quan điểm nào

có lập luận chặt chẽ và hợp lí, quan điểm đó mới được phổ biến và được chấp nhận

1.1.2.2 Kĩ năng tư duy lịch sử

Kĩ năng tư duy lịch sử(KN TDLS) là loại kĩ năng mà nhà sử học sử dụng để khámphá quá khứ Cũng giống như TDLS, cách định nghĩa về KN TDLS cũng có nhiềuquan điểm khác nhau Trong số các diễn giải khác nhau về KN TDLS, quan điểm sauđây được coi là điển hình nhất

Theo tổ chức Tổ chức College Board có tất cả 4 kĩ năng chính như sau[18]:

CÁC KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ

Kĩ năng 1: Phân tích bằng chứng và nguồn tư liệu lịch sử

Mô tả Phân tích bằng chứng: Nội dung và truy nguồn

TDLS liên quan đến năng lực miêu tả, chọn lọc và đánh giá các chứng

cứ liên quan về quá khứ từ các nguồn tư liệu khác nhau(bao gồm tư liệuthành văn, tác phẩm nghệ thuật, hiện vật khảo cổ, lịch sử truyền miệng) vàsuy luận về mối liên hệ của chúng với các vấn đề lịch sử khác nhau

Một nhà sử học phân tích sử liệu tập trung vào sự tương tác giữa nội dungcủa một tài liệu với tác giả, quan điểm, mục đích, đối tượng hướng tới vàhình thức hoặc hoàn cảnh của nguồn tài liệu, đánh giá tính hữu ích, độ tincậy và hạn chế của một nguồn tài liệu như những bằng chứng lịch sử

Sự diễn giải

TDLS liên quan đến năng lực miêu tả, phân tích và đánh giá cácphương pháp khác nhau mà nhà sử học giải thích quá khứ Điều này baogồm sự hiểu biết các loại câu hỏi mà nhà sử học đặt ra, cũng như xem xétbối cảnh và hoàn cảnh cụ thể, trong đó từng nhà sử học sẽ làm việc và viết ra

sự giải tích của họ về quá khứ và các bằng chứng lịch sử

Kĩ năng 2: Tạo ra các kết nối lịch sử

triển quan điểm lịch sử của một xã hội, một hoặc nhiều quan điểm giữa các

xã hội khác nhau, và trong bối cảnh thời gian và địa lí khác nhau

Bối cảnh hóa

TDLS liên quan đến năng lực để kết nối các sự kiện và quá trình lịch sửvới hoàn cảnh cụ thể của thời gian và không gian cũng như quá trình rộnglớn hơn trong khu vực, quốc gia và toàn cầu

Tổng hợp

TDLS liên quan đến năng lực phát triển sự hiểu biết về quá khứ bằngcách làm cho các kết nối lịch sử/hoặc liên ngành có ý nghĩa và sức thuyếtphục giữa một vấn đề lịch sử với bối cảnh lịch sử, giai đoạn, chủ đề hoặc cácchuyên ngành khác

Kĩ năng 3: Suy luận theo lịch đại

Mô tả Hệ quả

TDLS liên quan đến năng lực nhận biết, phân tích và đánh giá mối quan

hệ giữa nguyên nhân và kết quả lịch sử TDLS cũng liên quan đến năng lựcphân biệt giữa hệ quả, sự tương tác và nhận thức về sự bất ngờ, cách mà các

sự kiện lịch sử là kết quả của nhiều yếu tố phức tạp đến với nhau bằngnhững cách không thể đoán trước được và thường có những kết quả khôngthể lường trước

Tính liên tục và thay đổi của lịch sử

TDLS liên quan đến năng lực nhận biết, phân tích và đánh giá sự năngđộng, tính liên tục và thay đổi lịch sử qua các giai đoạn thời gian với các độdài khác nhau, cũng như năng lực liên kết tính liên tục và thay đổi với cácchủ đề hoặc quá trình lịch sử lớn hơn

Phân kì lịch sử

TDLS quan đến năng lực miêu tả, phân tích và đánh khác các cách khácnhau mà nhà sử học phân chia lịch sử thành các giai đoạn riêng biệt và xácđịnh Nhà sử học xây dựng và tranh luận khác nhau, đôi khi cạnh tranh môhình phân kì lịch sử; lựa chọn các bước ngoặt cụ thể hoặc thời điểm bắt đầu

và kết thúc có thể phù hợp với một giá trị cao hơn một câu chuyện, khu vực,hoặc một nhóm hơn nhóm khác

Kĩ năng 4: Tạo và hỗ trợ một lập luận lịch sử

TDLS sử liên quan đến năng lực tạo ra một lập luận và hỗ trợ nó bằngviệc sử dụng các bằng chứng lịch sử có liên quan

Tạo ra một lập luận lịch sử bao gồm xác định và xây dựng khung câu hỏi

về quá khứ và sau đó hình thành một sự khẳng định hoặc lập luận về câu hỏi,thường dưới hình thức một luận đề Một luận cứ thuyết phục đòi hỏi mộtluận đề hoặc tuyên bố chính xác và được bảo vệ, hỗ trợ bằng việc phân tíchnghiêm ngặt các bằng chứng lịch sử đa dạng và có liên quan Các lập luận vàbằng chứng sử dụng phải được áp dụng của các kĩ năng tư duy lịch sử đặcbiệt(so sánh, nhân quả, tính liên thục và thay đổi theo thời gian, hoặc phân kìlịch sử)

Thêm vào đó, TDLS liên quan đến năng lực kiểm tra nhiều phần khácnhau của bằng chứng trong sự hòa hợp với nhau, lưu ý những mâu thuẫn, sựchứng thực, và những quan hệ khác giữa các nguồn để phát triển và hỗ trợmột lập luận

Như vậy, các tác giả đã đưa ra một bảng miêu tả chi tiết các thành tố của KNTDLS Tuy nhiên, những điều này được áp dụng chủ yếu với các nhà sử học Vậy còntrong dạy học, các KN TDLS mà HS cần được dạy và phát triển sẽ như thế nào? Tổchức College Board cũng đưa ra một bảng chi tiết những KN TDLS mà HS cần đượcphát triển, cụ thể như sau:

KĨ NĂNG TƯ DUY LỊCH SỬ HỌC SINH CẦN ĐƯỢC PHÁT TRIỂN

Kĩ năng 1: Phân tích bằng chứng và nguồn tư liệu lịch sử

Các mức

độ được kì

vọng

Phân tích bằng chứng: Nội dung và truy nguồn

A1 – Giải thích sự liên quan trong quan điểm của tác giả, mục đích, đối

tượng, hình thức hoặc hoàn cảnh của tác giả, và/hoặc bối cảnh lịch sử cũngnhư sự tương tác giữa các mặt này, để chứng minh sự hiểu biết về tầm quantrọng của nguồn TLG

A2 – Đánh giá sự hữu ích, độ tin cậy và hạn chế của một nguồn TLG trong

việc trả lời một câu hỏi cụ thể

Sự diễn giải

B1 – Phân tích lập luận của một nhà sử học, giải thích cách mà các lập luận được hỗtrợ thông quan phân tích các bằng chứng lịch sử liên quan và đánh giá hiệu quả củalập luận

B2 – Phân tích các diễn giải lịch sử khác nhau

Kĩ năng 2: Tạo ra các kết nối lịch sử

Các mức

độ được kì

vọng

Sự so sánh

C1 – So sánh các quan điểm khác nhau được thể hiện trong nguồn TLG để rút ra

kết luận về một hoặc nhiều sử kiện lịch sử

C2 – So sánh sự khác nhau giữa nhân vật, sự kiện, sự phát triển lịch sử, và/hoặc

quá trình, phân tích cả hai sự tương đồng và khác biệt để rút ra kết luận sử học

có giá trị So sánh có thể được thực hiện qua các giai đoạn thời gian khác nhau,trên những khu vực địa lí khác nhau, và giữa các sự kiện lịch sử khác nhau hoặc

sự phát triển trong cùng thời kì lịch sử và địa lí

Bối cảnh hóa

C3 – Đặt các sự kiện lịch sử, sự phát triển hoặc quá trình vào trong bối cảnh khuvực, quốc gia hoặc toàn cầu, trong nơi chúng xảy ra để rút ra kết luận về tầm quantrọng tướng ứng của chúng

Tổng hợp

C4 – Thiết lập sự kết nối giữa một vấn đề lịch sử nhất định và sự phát triển

liên quan trong bối cảnh lịch sử khác nhau, khu vực địa lý, giai đoạn, hoặcthời đại, bao gồm cả hiện tại

C5 – Thiết lập sự kết nối giữa các chủ đề và/ hoặc các tiếp cận với lịch

sử(như chính trị, kinh tế, xã hội, văn hóa hoặc trí tuệ) cho một vấn đề lịch sửnhất định

C6 - Sử dụng những hiểu biết từ các ngành khác nhau hoặc các lĩnh vực khác nhaucủa cuộc điều tra(như kinh tế, chính phủ và chính trị, lịch sử nghệ thuật, nhân học)

D1 – Giải thích hệ quả lâu dài hoặc trước mắt, hay tác động của một sự kiện lịch sử

tới sự phát triển, hoặc quá trình

D2 – Đánh giá được ý nghĩa tương đối của các hệ quả và tác động khác nhau

đến một sự kiện lịch sử hoặc quá trình, phân biệt hệ quả và mối tương quan

và cho thấy một nhận thức lịch sử dự phòng khác

Tính liên tục và thay đổi của lịch sử

D3— Xác định tính liên tục và thay đổi của các sự kiện lịch sử qua thời gian

và giải thích ý nghĩa của sự liên tục và thay đổi đó

D4— Giải thích cách mà sự liên tục và thay đổi qua thời gian liên quan đến

một quá trình hoặc chủ đề lịch sử lớn

Phân kì lịch sử D5— Giải thích cách mà các sự kiện và quá trình lịch sử có thể được tổ chức

thành các giai đoạn lịch sử riêng biệt, khác nhau và xác định

D6—Đánh giá xem một sự kiện hoặc niên đại lịch sử có thể hoặc không thể

là một bước ngoặt giữa các thời kì lịch sử khác nhau, giữa các giai đoạn xácđịnh, khi xem xét về các bằng chứng lịch sử cụ thể

D7—Phân tích sự khác nhau và phức tạp của các mô hình phân kì lịch sử.

Kĩ năng 4: Tạo và hỗ trợ một luận điểm lịch sử

Các mức

độ được kì

vọng

Biện luận

E1—Trình bày rõ một tuyên bố bảo về về quá khứ trong hình thức của một luận

đề rõ ràng và thuyết phục về tầm quan trọng tương đối của nhiều yếu tố và nhìnnhận sự khác nhau, đa dạng và mâu thuẫn trong các bằng chứng hoặc quanđiểm

E2—Phát triển và hỗ trợ một lập luận lịch sử trong một bài luận, thông qua

những phân tích chặt chẽ của các bằng chứng lịch sử liên quan và đa dạng, sắpxếp các lập luận và bằng chứng xung quang việc áp dụng các kĩ năng tư duy lịch

sử cụ thể(ví dụ: so sánh, nhân quả, sự liên tục và thay đổi qua thời gian hoặcphân kì lịch sử)

E3—Đánh giá các bằng chứng để giải thích sự liên quan của nó với một tuyên

bố hoặc luận đề, cung cấp các liên kết rõ ràng và nhất quán giữa các bằng chứng

và lập luận

E4—Liên kết các bằng chứng lịch sử đa dạng trong một cách chặt chẽ để minh

họa cho sự mâu thuẫn, chắc chắn, dè dặt và các loại khác của mối quan hệ lịch

sử trong việc phát triển một lập luận

Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm khác nhau về KN TDLS, về những năng lựccủa KN TDLS, chúng tôi đưa ra một cách tiếp cận tổng quát và cơ bản nhất về các KNTDLS của học sinh Trong cách tiếp cận này, chúng tôi sẽ miêu tả những câu hỏi địnhhướng giúp phát triển các KN TDLS, những mức độ mà học sinh có thể đạt được ở các

KN TDLS và những gợi ý để học sinh thành công với TDLS

Các kĩ năng tư

duy lịch sử

Truy nguồn Ai là người viết điều Xác định quan điểm của Các tác giả có lẽ đáng

Quan điểm của tác giả

là gì?

Nó được viết khi nào?

Nó được viết ở đâu?

Tại sao nó được viết?

Nó có đánh tin cậy? Tạisao có? Tại sao không?

tác giả về sự kiện lịch sử

Xác định và đánh giá mụcđích của tác giả trong việctạo ra tài liệu

Đưa ra giả thuyết vềnhững điều tác giả sẽ nóitrước khi đọc tài liệu

Đánh giá độ tin cậy của tàiliệu sau khi xem xét về thểloại, đối tượng xem tàiliệu, mục đích

Tôi tin/không tin tàiliệu này bởi vì…

Bối cảnh hóa Địa điểm và thời gian

mà tài liệu được tạo ra?

Điều gì là sự khác biệt?

Điều gì là sự tươngđồng?

Bằng cách nào hoàncảnh của tài liệu có thểảnh hưởng đến nộidung của nó?

Hiểu cách mà bốicảnh/thông tin thời đại ảnhhưởng đến nội dung củatài liệu

Nhận biết rằng các tài liệu

là sản phẩm của nhữngđiểm cụ thể trong mộtkhoảng thời gian

Dựa trên thông tin nềntảng, tôi hiểu tài liệunày khác biệt bởi…Tác giả có thể đã bị ảnh

cảnh lịch sử) Tài liệu này có thểkhông cho tôi bức tranhtoàn cảnh bởi vì…

Đọc kĩ Đâu là những khẳng

định mà tác giả tạo ra?

Đâu là những bằngchứng mà tác giả sửdụng?

Ngôn ngữ nào(lời nói,cụm từ, ảnh, biểutượng) mà tác giả sửdụng để thuyết phụckhán giả của tài liệu?

Cách nào để ngôn ngữcủa tư liệu cho thấy

Xác định khẳng định củatác giả về sự kiện

Tôi nghĩ tác giả lựachọn những từ này để…Tác giả đang cố gắng đểthuyết phục tôi…Tác giả khẳng định…Các bằng chứng đãđược sử dụng để hỗ trợcho khẳng định của tácgiả là…

quan điểm của tác giả?

Sự thực chứng Những tài liệu khác nói

gì?

Bạn đồng ý với tài liệu?

Nếu không thì tại sao?

Những tài liệu khác cóthể là gì?

Đâu là những tài liệuđáng tin nhất?

Thiết lập những gì có thểxảy ra bởi việc so sách tàiliệu với tài liệu khácNhận biết sự khác biệtgiữa các tường thuật

Tác giả đồng ý/khôngđồng ý với…

Các tài liệu này đồng ý/không đồng ý tất cảvề…

Một tài liệu khác đượcxem xét có thể…

Như vậy, có 4 KN TDLS chính đó là: truy nguồn, bối cảnh hóa, đọc kĩ và sự thựcchứng Đây là các kĩ năng đặc biệt quan trọng để học sinh tiếp cận lịch sử như một nhàkhoa học nhí, chúng sẽ học lịch sử bằng cách sử dụng các kĩ năng này để điều tra quákhứ Thông qua quá trình điều tra, học sinh được rèn rũa về TDLS, một loại tư duyquan trọng trong sự phát triển của trẻ, giúp chúng có thể tự đánh giá và sử dụng cóhiệu quả kho thông tin khổng lồ như hiện nay

1.1.2.3 Phát triển kĩ năng tư duy lịch sử trong dạy học lịch sử

Trong tương lai, dạy học lịch sử nhất định cần sử dụng TLG làm nguyên liệuchính trong một bài học lịch sử Cùng với đó, HS sẽ không học lịch sử theo lối thuộclòng sự kiện lịch sử theo quan điểm cố định Thay vào đó, HS cần được phát triển các

KN TDLS, giúp HS trở thành những con người có tư duy độc lập, tiếp cận một vấn đềlịch sử trên nhiều khía cạnh

Nhưng câu hỏi đặt ra là làm thế nào để sử dụng có hiệu qủa các tư liệu để pháttriển KN TDLS? Để giải quyết câu hỏi này, chúng tôi đề xuất các loại câu hỏi dựa trêncác KN TDLS để HS điều tra tư liệu Những loại câu hỏi này có tác dụng định hướng,giúp HS khai thác tối đa thông tin mà nguồn tư liệu chứa đựng, giải quyết một vấn đềlịch sử một cách toàn diện và hiệu quả nhất Có tất cả 4 loại câu hỏi chính, cụ thể nhưsau:

a Câu hỏi Truy nguồn

Loại câu hỏi này yêu cầu HS xem xét ai viết tài liệu cũng như hoàn cảnh rađời của nó Ai là tác giả của tài liệu? Khi nào? Với mục đích gì? HS sẽ khai thác hiệu

quả tư liệu nếu đặt các câu hỏi sau:

 Ai viết điều này?

 Quan điểm của tác giả là gì?

 Tại sao nó được viết?

 Nó được viết khi nào?

 Nó được viết ở đâu?

 Nguồn này có đánh tin cậy? Tại sạo có? Tại sao không?

b Câu hỏi Bối cảnh hóa

Loại câu hỏi này yêu cầu HS định vị một tài liệu trong một thời gian vàkhông gian và để hiểu cách mà các yếu tố hoàn cảnh định hình nội dung của nó HS sẽkhai thác hiệu quả tư liệu nếu đặt các câu hỏi:

 Khi nào và nơi nào tài liệu được tạo ra?

 Điều gì đã khác biệt sau đó?

Loại câu hỏi này yêu cầu HS xem xét chi tiết tài liệu thông qua nhiều tài liệu

để xác định những điểm tương đồng và khác biệt HS sẽ khai thác được sự thực chứng của tư liệu nếu đặt câu hỏi:

 Tài liệu khác nói gì?

 Tài liệu có đồng ý? Nếu không, tại sao?

 Các tài liệu khác có thể là gì?

 Đâu là tài liệu đáng tin cậy nhất?

1.1.3 Sử dụng tư liệu gốc để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử

Trong tương lai, việc tiếp cận bài học lịch sử theo lối truyền thống sẽ không manglại hiệu quả học tập Thay vào đó, bài học lịch sử cần tiếp cận dưới góc độ một vấn đềlịch sử thông qua một cuộc điều tra lịch sử Nói cách khác, bài học lịch sử nên trởthành nơi HS được khám phá, điều tra một câu hỏi lịch sử được định hướng trước Trong loại bài học này, TLG thay thế một phần hoặc toàn bộ SGK, trở thànhnguyên liệu chính của giờ học HS sẽ khám phá tư liệu thông qua các câu hỏi địnhhướng KN TDLS để giải đáp câu hỏi về chủ đề mà GV đưa ra Tư duy độc lập, lậpluận sắc bén, kĩ năng đọc lịch sử sẽ là những kĩ năng mà HS sẽ có được trong bài họcnày Đối với cách tiếp cận mới này, chúng tôi đề xuất hai loại bài học làm giải pháp,

đó là bài học Điều tra và bài học Đồng thuận

1.1.3.1 Sử dụng bài học Điều tra để phát triển tư duy lịch sử

a Thế nào là một bài học điều tra?

Bài học Điều tra – nơi HS sử dụng kĩ năng KN TDLS để phân tích các tư liệu lịch

sử, nhằm thiết lập các giả thuyết về một sự kiện lịch sử trong quá khứ

b Mô tả

Trong suốt bài học, HS được yêu cầu giải quyết một câu hỏi lịch sử trung tâm được

đề xuất từ GV Bằng cách hành thu thập các bằng chứng từ nhiều nguồn tư liệu khácnhau, HS đưa ra những giả thuyết nhằm trả lời câu hỏi trung tâm Các tư liệu được GVđưa ra đều kèm theo các câu hỏi sử dụng KN TDLS, giúp HS khi khai thác tối đathông tin từ tư liệu

Số lần làm việc của HS tương ứng với số lượng tư liệu GV đưa ra Sau mỗi lầnnghiên cứu tài liệu, HS đưa ra quan điểm(giả thuyết) của riêng mình dựa trên các bằngchứng, dữ liệu và thông tin thu thập được Trải qua mỗi vòng, giả thuyết của HS có thểgiữ nguyên, thay đổi hoặc được bổ sung tùy thuộc vào thông tin thu thập từ tư liệu.Vòng làm việc cuối cùng HS tiến hành trao đổi những hiểu biết của mình với bạn cùnglớp Khi kết thúc bài học, HS được yêu cầu đưa ra một giả thuyết cuối cùng để trả lờicâu hỏi trung tâm và bảo vệ giả thuyết thông qua các bằng chứng cụ thể

c Chuẩn bị của giáo viên:

Thứ nhất, chọn một câu hỏi lịch sử có liên quan đến chủ đề mà bạn dạy Ví dụ,

“Tại sao Nguyễn Tất Thành lại chọn phương Tây để cứu nước? Hoặc “Tại sao triều Nguyễn lại thi hành chính sách cấm đạo Thiên Chúa?”.

Thứ hai, tìm và chọn lọc các tư liệu khác nhau cung cấp các quan điểm và thông tin

khác nhau liên quan đế câu hỏi điều tra Tư liệu đầu tiên nên xác nhận những giảthuyết đầu tiên của học sinh, mà thường tương tự với ý tưởng được trình bày trongsách giáo khoa hoặc các phương tiện truyền thông miêu tả về quá khứ Vòng tư liệuthứ hai nên mâu thuẫn hoặc thách thức ý tưởng từ tư liệu mà HS bắt gặp trước đó Cácvòng tư liệu tiếp theo nên có nhiều phức tạp hơn

Gợi ý: Bước 1 và 2 là đệ quy (được áp dụng nhiều lần) Chọn các câu hỏi điều tra

và các nguồn mà HS sẽ điều tra để trả lời câu hỏi đòi hỏi sự chú ý gần gũi liệu nguồnnào thực sự trả lời được câu hỏi GV có thể cần sửa lại các câu hỏi gốc dựa trên nguồn

tư liệu bạn tìm học chọn các tư liệu khác Xem xét thời gian bao lâu mà bạn dành cho

các hoạt động trong lớp GV có thể yêu cầu học sinh đọc trước tư liệu ở nhà Phô tôcác tư liệu và tất cả các tài liệu có liên quan GV nên làm một phiếu học tập cho HS đểghi chép các bằng chứng trong suy nghĩ của mình về câu hỏi điều tra

d Trong lớp học(Các bước thực hành)

Bước 1: Cung cấp kiến thức nền tảng - Đặt câu hỏi trung tâm

HS tham gia điều tra được giáo viên cung cấp thông tin nền tảng giúp các emhình thành giả thuyết ban đầu Ví dụ, đọc một mục lịch sử nhỏ trong sách giáo khoahoặc chiếu một đoạn video ngắn Hoạt động này có thể làm việc theo cá nhân hoặc làmviệc theo nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đưa ra thông tin nền tảngbản đầu(lời giới thiệu, tư liệu, video), sau đó đưa ra câu hỏi trung tâm của bài học.Câu hỏi trung tâm bài học có nhiều loại khác nhau, ví dụ:

+ Câu hỏi nhân quả: “Những gì đã gây ra X”?

+ Câu hỏi giải thích: “Tại sao X xảy ra”?

+ Câu hỏi đánh giá: Có phải X là một thành công?

Lưu ý: “Hãy chắc chắn để đặt một câu hỏi gợi ra một cuộc tranh luận lịch sử, không phán xét đạo đức”.

Hãy chắc chắn để đặt một câu hỏi gợi ra một cuộc tranh luận lịch sử, không phán

xét đạo đức” Ví dụ, câu hỏi “Nước Mỹ có nên sử dụng bom nguyên tử?” không thể

được lập luận mà không có bất kì một tài liệu tham khảo nào về các bằng chứng lịch

sử, thay vào đó chỉ đánh giá duy nhất dựa trên cơ sở đạo đức Bạn hãy sử dụng mộtcâu hỏi mà yêu cầu HS sử dụng bằng chứng lịch sử để trả lời nó

Bước 2: Xây dựng giả thuyết ban đầu

Gợi mở cho HS các ý tưởng ban đầu và yêu cầu chúng chia sẽ giả thuyết dự kiếnđầu tiên của chúng để trả lời cho câu hỏi điều tra Hoạt động này diễn ra một cáchnhanh gọn, trong đó HS đưa ra các giả thuyết suy đoán ban đầu Để hoạt động hiệuquả nên sử dụng phương pháp thảo luận, làm việc nhóm

Lưu ý: các giả thuyết ban đầu của HS thường trùng khớp với các giải thích đơngiản về câu hỏi trung tâm, thường bắt gặp trong SGK, hay trên các phương tiện truyềnthông đại chúng Các giả thuyết đơn giản lúc đầu sẽ được thử thách khi GV cung cấpcác bằng chứng khiến học sinh phải xem xét lại giả thuyết ban đầu, thu thập thêmbằng chứng để mở rộng giả thuyết hoặc có thể thay thế bằng một giả thuyết mới

Bước 3: Cung cấp tư liệu

Giới thiệu cho HS những bằng chứng lịch sử để giải quyết câu hỏi Các bằngchứng có thể gồm tài liệu, ảnh, hoặc biểu đồ, cũng như các tư liệu khác giống như mộtbài giảng thu nhỏ

Xem xét sử dụng một đoạn trích đoạn ngắn hoặc thay đổi ngôn ngữ khó hiểutrong tư liệu, đặc biệt nếu bạn đang làm việc với những tư liệu khó hiểu

Bước 4: Điều tra, phân tích, khảo sát các giả thuyết

Quá trình điều tra có thể diễn ra theo nhiều vòng, tùy thuộc vào số lượng tài liệu

mà GV cung cấp Quá trình phân tích thực chất là quá trình HS trả lời các câu hỏi vềtài liệu mà được giao viên thiết kế sẵn nhằm khai thác tài liệu một cách hiệu quả nhất.Với mỗi một lần phân tích bằng chứng được theo sau là một lần thay đổi giảthuyết, trong đó bạn giúp HS kiểm tra giả thuyết của mình, loại bỏ các giả thuyết màkhông được hỗ trợ bởi các dự liệu và thêm giả thuyết mới nếu chúng đảm bảo bằngchứng kèm theo

Lặp lại bước 4 nhiều lần ở mức cần thiết dựa trên số bằng chứng mà bạn muốn

HS của mình xem xét

Bước 5: Sản phẩm và đánh giá:

Yêu cầu HS viết ra giả thuyết mà họ đánh giá là tốt nhất được hỗ trợ bởi các dữ

liệu Gọi nó là một kết luận sơ khởi mà có thể được tin tưởng cho đến khi các bằngchứng mới đảo lộn nó Ra một bài luận tổng hợp về chủ đề nơi HS sẽ trả lời các câuhỏi điều tra bằng việc sử dụng các dân chứng có sẵn.

Các sản phẩm của học đều được đánh giá thông qua các tiêu chí cụ thể, trong đótrong tâm là việc sử dụng các bằng chứng để hỗ trợ lập luận của mình

1.1.3.2 Sử dụng Bài học Đồng thuận để phát triển kĩ năng tư duy lịch sử

a Thế nào là một bài học Đồng thuận?

Bài học Đồng thuận – nơi HS sử dụng KN TDLS để khám phá các tư liệu nhằm tìmhiểu các mặt đối lập của câu hỏi trung tâm Cuối cùng, HS đưa ra một sự đồng thuận

về câu hỏi hoặc ít nhất là làm rõ sự khác biệt của nhau

b Mô tả

Trong bài học này, GV chia cả lớp thành các nhóm 4, mỗi nhóm 4 chia thành 2 đội

(đội A và đội B) GV đưa ra một câu hỏi trung tâm có sự đối lập về quan điểm Nhiệm

vụ của hai đội A và B là thu thập thông tin, bằng chứng từ các nguồn tư liệu khác nhau

để bảo vệ cho quan điểm của nhóm mình Các tài liệu được GV lựa chọn hỗ trợ choquan điểm của cả hai đội và có câu hỏi định hướng khai thác tư liệu Các câu hỏi địnhhướng sử dụng KN TDLS để khám phá tư liệu

Kết thúc hoạt động nghiên cứu tư liệu, nhóm 4 người sẽ được thiết lập Đại diệncủa hai đội A và B sẽ lần lượt trình bày quan điểm của nhóm mình Trong khi đội Atrình bày, đội B phải lắng nghe và sau đó nhắc lại ý hiểu của đội mình về quan điểmcủa đội A cho đến khi đội A đồng ý, và ngược lại Điều này để đảm bảo hai nhóm hiểuquan điểm của nhau Sau khi hai đội trình bày xong quan điểm, mỗi đội sẽ có thời gian

để thuyết phục đội còn lại chấp nhận quan điểm của mình Các đội có thể giữ nguyênquan điểm khi thấy chưa thuyết phục hoặc thay đổi quan điểm khi thấy thuyết phục.Hai đội cố gắng tìm ra những điểm chung hoặc ít nhất làm rõ sự khác biệt của nhau

c Chuẩn bị của giáo viên

Thứ nhất, chọn một câu hỏi lịch sử mà có sự đối lập về quan điểm Ví dụ như:

“Pháp đến Việt Nam có phải để khai hóa văn mình?” hoặc “Phan Thanh Giảng nộp ba tỉnh miền Tây Nam Kỳ cho Pháp là đúng hay sai?” Hay “Việc ném bom nguyên tử xuống hai thành phố Hiroshima và Nagasaki có thực sự cần thiết để bánh bại phát xít Nhật?”.