Mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập của học sinh trung học cơ sở

Đối tượng nghiên cứu Chỉ số trí tuệ của học sinh lớp 7, điểm số học tập và mối tương quan giữa điểm số học tập với chỉ số trí tuệ.. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lí luận nghiên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ THÌN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA TRÍ TUỆ VỚI ĐIỂM SỐ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-

NGUYỄN THỊ THÌN

MỐI TƯƠNG QUAN GIỮA TRÍ TUỆ VỚI ĐIỂM SỐ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS QUẢN TRƯỜNG SƠN

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự

hướng dẫn của TS Quản Trường Sơn

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực có nguồn gốc rõ ràng Chưa được công bố ở bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thìn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các cá nhân tập thể

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

* TS Quản Trường Sơn, người thầy với lòng nhiệt tình truyền thụ

kiến thức đã chỉ bảo cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu Thầy đã trực tiếp hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn

* TS Trần Thành Nam, người thầy đã đóng góp cho tôi nhiều ý kiến

quý báu và thiết thực để tôi hoàn thiện luận văn này

* Cô Nguyễn Thị Mai Anh - Hiệu trưởng và các giáo viên, phụ huynh,

học sinh lớp 7, Trường Trung học cơ sở Đồng Xuân, huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ

* Gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, cùng tôi chia sẻ khó khăn, động viên, an ủi, khích lệ và hết lòng giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thìn

1

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 3

MỤC LỤC 1

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Đối tượng nghiên cứu 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

6 Phạm vi nghiên cứu 9

7 Phương pháp nghiên cứu 9

8 Câu hỏi nghiên cứu 10

9 Giả thuyết nghiên cứu 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ 11

1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu 11

1.1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu về trí tuệ 11

1.1.2 Các nghiên cứu trí tuệ ở Việt nam 20

1.2 Các khái niệm 22

1.2.1 Trí tuệ 22

1.2.2 Điểm số học tập 29

1.2.3 Tương quan và Tương quan giữa Trí tuệ và điểm số học tập 30

1.2.4 Học sinh THCS 31

Chương 2.TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 34

2.1 Tổ chức nghiên cứu 34

2.1.1 Mô tả khách thể nghiên cứu 34

2.1.2 Tổ chức nghiên cứu 35

2.2 Công cụ nghiên cứu - Trắc nghiệm WISC IV 38

2.2.1 Giới thiệu trắc nghiệm 38

2.2.2 Cấu trúc WISC IV 40

2.2 Phương pháp nghiên cứu 42

Chương 3.KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 49

2

3.1 Khảo sát điểm số học tập của nhóm nghiên cứu 49

3.1.1 Điểm số học tập chung 49

3.1.2 Điểm số học tập từng môn học 55

3.2 Kết quả khảo sát chỉ số IQ 63

3.2.1 Chỉ số IQ tổng hợp với các đặc điểm nhân khẩu 66

3.2.2 Các năng lực thành phần 69

3.3 Kết quả phân tích mối tương quan giữa IQ và các thành tố liên quan 73 3.3.1 Mối tương quan giữa điểm số học tập với IQ 73

3.3.2 Mối tương quan giữa IQ thành phần và các môn học liên quan 76

3.4 Phân tích ca 82

3.4.1 Học sinh có chỉ số IQ cao nhất 82

3.4.2 Học sinh có chỉ só IQ thấp nhất 87

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

3

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Điểm số học tập chung của cả nhóm 50

Bảng 3.2: Điểm số học tập kỳ 1 với giới tính và nơi cư trú 52

Bảng 3.3: Điểm số học tập kỳ 1 với đặc điểm nghề nghiệp của cha mẹ 54 Bảng 3.4: Điểm môn học học kỳ 1 lớp 7 55

Bảng 3.5: Học lực môn Toán và Văn 59

Bảng 3.6: Học lực môn KHTN và KHXH 60

Bảng 3.7: Học lực môn GDCD và Tin 60

Bảng 3.8: Học lực môn Môn Ngoại ngữ, Công nghệ và Tự chọn 61

Bảng 3.9: Kết quả đánh giá 4 chỉ số trí tuệ thành phần và chỉ số IQ chung của nhóm nghiên cứu 64

Bảng 3.10: Chỉ số trí tuệ với Giới tính 67

Bảng 3.11: Chỉ số trí tuệ với nghề nghiệp cha mẹ 68

Bảng 3.12: Chỉ số Tư duy ngôn ngữ 69

Bảng 3.13: Chỉ số Tư duy tri giác 70

Bảng 3.14: Chỉ số Trí nhớ công việc 71

Bảng 3.15: Chỉ số Tốc độ xử lý 72

Bảng 3.16: Tương quan giữa điểm số học tập và IQ 73

Bảng 3.17: Tương quan giữa FSIQ với điểm số học tập 75

Bảng 3.18 VCI với các môn liên quan 77

Bảng 3.19: PRI với kết quả môn học liên quan 78

Bảng 3.20: WMI với các môn học liên quan 79

Bảng 3.21: PSI với kết quả môn học 81

4

Bảng 3.22: Điểm IQ của NPL 83

Bảng 3.23: Kết quả các thang điểm thành phần của NPL 84

Bảng 3.24: Điểm IQ của HTS 88

Bảng 3.25: Kết quả các thang điểm thành phần của HTS 89

5

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Phân loại học lực của nhóm nghiên cứu 51

6

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

IQ: Chỉ số trí tuệ

FSIQ: Trí tuệ tổng hợp

VCI: Tƣ duy ngôn ngữ

PRI: Tƣ duy tri giác

WMI: Trí nhớ công việc

sở những thông tin Cũng chính vì lẽ đó để hiểu và nhận dạng đúng về chỉ số trí tuệ của một cá nhân từ đó có hướng đào tạo, bồi dưỡng có hiệu quả là một vấn đề có ý nghĩa đối với các bậc phụ huynh, gia đình, nhà trường và xã hội

Để đánh giá một học sinh có Trí tuệ cao hay thấp thường dựa vào điểm

số học tập để đánh giá Một số quan điểm cho rằng Trí tuệ và Điểm số học tập

có mối tương quan với nhau Đánh giá trí tuệ của các em có thể dựa vào điểm

số học tập để đánh giá Một em học sinh có trí tuệ cao thì không thể có điểm

số học tập kém, và ngược lại một học sinh có trí tuệ thấp không thể có điểm

số học tập tốt

Bên cạnh đó cũng có khá nhiều ý kiến phản đối việc dùng điểm số học tập làm căn cứ đề nhận dạng Trí tuệ vì nó thiếu chính xác và thiếu hiệu quả Trí tuệ của con người được thể hiện trong nhiều lĩnh vực như Ngôn ngữ, Vận động, Toán học, Thiên nhiên, Âm nhạc nhưng các môn học ở trường mà cụ thể hơn là điểm số học tập ở trường không đánh giá hết được trí tuệ của học sinh Nghiên cứu trước đó của Hollan và Richard (1965) cho rằng khi lấy tiêu chuẩn là điểm học tập trên trung bình, chúng ta đã bỏ sót nhiều tài năng sáng tạo được xác nhận trong thực tế hàng ngày Bên cạnh đó tác giả Terman và Getzel cũng đã phát hiện thấy giữa điểm số học tập và tính sáng tạo có sự tương quan không cao (43%) Thường những học sinh sáng tạo không nhận được điểm số học tập cao; một trong những lý do của điều này là hầu hết giáo

tôi tiến hành đề tài “Mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập của học

sinh trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Khảo sát điểm số học tập và chỉ số trí tuệ của học sinh lớp 7 trường THCS Đồng Xuân Trên cơ sở kết quả thu được xác định mối tương quan giữa chỉ số trí tuệ với điểm số học tập của học sinh

Đề xuất, kiến nghị nhà trường có thức giáo dục phù hợp với chỉ số trí tuệ của các em học sinh giúp quá trình học tập đạt kết quả cao

3 Đối tượng nghiên cứu

Chỉ số trí tuệ của học sinh lớp 7, điểm số học tập và mối tương quan giữa điểm số học tập với chỉ số trí tuệ

4 Khách thể nghiên cứu

Học sinh lớp 7 trường THCS Đồng Xuân

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu về trí tuệ và mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập

- Khảo sát chỉ số trí tuệ của học sinh lớp 7 trường THCS Đồng Xuân;

- Khảo sát điểm số học các môn học của các học sinh tham gia nhóm nghiên cứu;

9

- Phân tích mối tương quan giữa chỉ số IQ và điểm số học tập chung của học sinh;

- Phân tích mối tương quan của chỉ số của 4 năng lực cấu thành chỉ số

IQ và điểm số học tập của học sinh ở các môn học tương ứng;

- Phân tích sự khác nhau giữa chỉ số IQ với giới tính của học sinh, nơi

cư trú của học sinh và nghề nghiệp của cha mẹ học sinh tham gia nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nội dung nghiên cứu: Trí tuệ và các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ của học sinh là một vấn đề rộng, chứa đựng nhiều nội dung Ở đề tài này giới hạn nghiên trí tuệ theo cấu trúc trí tuệ của Wechsler gồm 4 thành phần đó

là Tư duy ngôn ngữ; Tư duy tri giác; trí nhớ công việc và tốc độ xử lý Những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ gồm Giới tính; Nơi cư trú và nghề nghiệp cha

mẹ

Phạm vi khách thể nghiên cứu: Trong đề tài này tôi chỉ tập trung nghiên cứu trên mẫu chọn học sinh khối 7 trường THCS Đồng Xuân

Phạm vi thời gian nghiên cứu: 08 tháng

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp thống kê toán học

- Phương pháp khảo cứu thông tin trong học bạ

- Sử dụng bộ công cụ trắc nghiệm WISC IV

- Hỏi chuyện lâm sàng

- Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS

10

8 Câu hỏi nghiên cứu

- Kết quả học tập của học sinh lớp 7 trường THCS Đồng Xuân như thế nào? Có sự khác biệt về điểm số học tập với yếu tố về giới tính, nơi cư trú và nghề nghiệp của cha mẹ hay không?

- Chỉ số IQ của học sinh lớp 7 trường THCS Đồng Xuân là bao nhiêu?

Có sự khác biệt về chỉ số IQ với yếu tố về giới tính, nơi cư trú và nghề nghiệp của cha mẹ hay không?

- Chỉ số IQ và điểm số học tập của học sinh lớp 7 THCS Đồng Xuân

có mối tương quan với nhau như thế nào?

9 Giả thuyết nghiên cứu

- Chỉ số IQ có mối tương quan với điểm số học tập của học sinh THCS

- Chỉ số IQ thành phần càng cao thì điểm số học tập của các môn học đặc thù càng cao;

- Không có sự khác biệt về chỉ số IQ và điểm số học tập giữa nam và nữ

1.1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu về trí tuệ

1.1.1.1 Các thuyết về trí tuệ

- Tiếp cận vấn đề trí tuệ theo thuyết liên tưởng

Tiếp cận liên tưởng là trường phái tâm lý học Anh, giải thích động thái các quá trình tâm lý theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác Đại biểu của hướng tiếp cận này là các nhà triết học, tâm lý học Anh: Đ.Ghatli (1705 -1836), D.S Miler (1806-1873), H.Spencer (1820-1903) Các nhà liên tưởng cho rằng trí tuệ là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng Theo họ, có bốn loại liên tưởng: liên tưởng giống nhau, liên tưởng tương phản, liên tưởng gần nhau về không gian và thời gian, liên tưởng nhân quả Liên tưởng nhân quả

có vai trò đặc biệt quan trọng trong các quá trình trí tuệ Sự phát triển trí tuệ

là quá trình tích lũy các mối liên tưởng Sự khác biệt về trình độ trí tuệ được quy về số lượng các mối liên tưởng, về tốc độ hoạt hóa các liên tưởng đó Như vậy, sự phát triển trí tuệ chỉ là sự vận động bên trong của các hình ảnh cảm tính mà thôi Vì thế, thuyết liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải

tự quan sát (hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các nhà tâm lý chuyên nghiệp Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình tư duy của mình khi giải quyết nhiệm vụ)

Bằng thực nghiệm, các nhà tâm lý học Vuxbua đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy, trí tuệ Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ (quan hệ ở đây là tất cả những gì không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính, là tất cả sự tổng hợp phong phú các khái niệm) Việc xem xét các mối quan hệ này độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ Thành thử, quá trình tư duy, trí tuệ diễn ra không cần có sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc Hành động tư duy là công việc của "cái tôi", của chủ thể Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán tư duy) Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Tính lựa chọn của tư duy bị quy định bởi

sự vận động của tự chỉ dẫn

- Tiếp cận hành vi

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lý học thế giới đầu thế kỷ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện

13

tượng tâm lý người thời đó Kết quả là đã hình thành lên trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lý học Mỹ và thế giới thế kỷ XX: Tâm lý học hành vi, mà đại biểu xuất sắc là các nhà tâm lý học kiệt xuất: J.Watson (1878-1958), E.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949), B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lý học theo hướng tiếp cận hành vi phủ nhận việc nghiên cứu ý thức con người Theo họ, ý thức không đóng vai trò gì trong việc điều chỉnh hoạt động của con người và tâm lý học không thể nghiên cứu nó bằng phương pháp khách quan Vì vậy, tâm lý học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Tâm lý (của cả người và con vật) chỉ là các dạng hành vi khác nhau Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài Nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả động vật và con người) được quy về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích", được sắp xếp theo logic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hóa hành vi"

Theo các nhà tâm lý học hành vi, hành vi trí tuệ (của cả người và động vật) là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống

- Tiếp cận sinh học

Các nghiên cứu trí tuệ tiếp cận theo góc độ sinh học thường đi theo các hướng: Phân tích cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ; vai trò của yếu

tố bẩm sinh và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh

Trong lĩnh vực này, trước hết phải đặc biệt quan tâm tới các nghiên cứu về phản xạ và về quy luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh

lý học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các quy luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ

14

Các công trình của K.X.Lésli (nhà sinh lý học Mỹ, 1890-1958), của K.Gônđơstêin (nhà tâm lý học và sinh lý học Đức 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lý học cùng xu hướng đã hình thành các lý thuyết về định khu chức năng tâm lý của não bộ

Một trong hướng tiếp cận sinh học vấn đề trí tuệ được nghiên cứu nhiều là xác định vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ Ngay từ năm 1869, nhà tâm lý học và nhân chủng học người Anh F.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "thuyết ưu sinh học" (Eugencs), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lý học phụ họa

- Tiếp cận hình thái (Ghestan)

Ghestan (Gestalt) là một từ tiếng Đức, có nghĩa là tổ chức, hình thể hay hình thái Trong tâm lý học, hướng tiếp cận hình thái xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỷ XX và được đề xướng bởi các nhà tâm lý học Đức, mà đại biểu là M.Vecthâyme (1880-1943), V.Kohler (1887-1967), K.Koffka (1886-1941) Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, trí tuệ Trong lĩnh vực này, người có nhiều đóng góp là V.Kohler

Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Ghestan là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hướng lại") Nhờ

đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán v.v như thuyết liên tưởng quan niệm Theo họ, tư duy

là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Insight) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề Sự bừng hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước đó Qua nhiều thực nghiệm về tìm đường tắt, sử dụng công cụ, chế tạo công cụ ở khỉ, V.Kohler đã cho rằng sự tồn tại hành động trí tuệ của khỉ cũng giống của con người Theo ông, đặc trưng của hành

15

động trí tuệ là hành động bất ngờ, không lệ thuộc vào các hành động trước đó

và hoàn toàn độc lập với các phép thử

- Tiếp cận hoạt động

Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lý học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển trí tuệ cá nhân nói riêng Tác giả của hướng tiếp cận này là các nhà tâm lý học Nga Xô Viết, mà đại biểu là nhà nhà tâm lý học vĩ đại L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lý học kiệt xuất khác: A.N.Lêônchiev, X.L.Rubinstêin, P.Ia.Galperin, N.X.Laytex, A.M.Machiuskin, V.A.cruchetxki, M.N.Sacđacov, V.Zancov, M.N.Menchinxcaia v.v

Tiếp cận hoạt động đã khắc phục hạn chế của các hướng tiếp cận khác trong nghiên cứu trí tuệ bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lý con người Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn

bộ đời sống tâm lý, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó Tâm lý, ý thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Như vậy, chìa khóa để nghiên cứu trí tuệ, theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài

1.1.1.2 Các trắc nghiệm trí tuệ

Cuối thế kỷ XIX, nhà khoa học người Anh Francis Galton (1822 – 1911) đã đưa ra khái niệm chỉ số thông minh hay IQ (Intelligence quotient) trong cuốn sách Hereditary Genius (Thiên tài di truy ền) xuất bản vào cuối thế kỷ 19 Sau đó nó được các học trò của ông là J.Cattell và Alfred Binet phát triển bằng việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi học

16

Năm 1904, Alfred Binet (1857 – 1911) cùng một nhóm các nhà tâm lý học người Pháp chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ đã nghiên cứu ra phương pháp nhận diện và đánh giá trí tuệ của học sinh Sau này nhà tâm lý học người

Mỹ Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford)

đã phát triển bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford-Binet Bài trắc nghiệm này được phổ biến rộng rãi trên khắp nước Mỹ vào năm 1917, chính phủ Mỹ sử dụng bài đánh giá này để phân loại, đánh giá và phân bổ thân binh vào các vị trí trong quân đội ở Thế chiến thứ I

David Wechsler (1896 – 1981) - nhà Tâm lý học, viện trưởng bệnh viện tâm thần Belleirie, giáo sư tâm lý học lâm sàng của trường Đại học Y khoa New York Ông nghiên cứu ra các bộ công cụ để đo lường trí tuệ con người ở các độ tuổi khác nhau Năm 1939 đã đưa ra: "Trắc nghiệm trí tuệ cho trẻ em" để nghiên cứu trí tuệ của trẻ em Mỹ Năm 1940 ông lại đưa ra trắc nghiệm WISC (The Wechsler Intelligence Scale for Children) dùng cho trẻ

em từ 6 đến 15 tuổi, đến giờ bộ công cụ chúng ta sử dụng và được chuẩn hóa

ở Việt Nam là bộ WISC IV, độ tuổi áp dụng từ 6 – 16 tuổi 11 tháng 30 ngày Năm 1967 trắc nghiệm WPPSI (The Wechsler Preschool and Primary Scale

of Intelligence) dùng cho trẻ em từ 4 đến 6 tuổi cũng được ông nghiên cứu và đưa ra

Bên cạnh đó phải kể đến trắc nghiệm "Khuôn hình tiếp diễn" do J.C.Raven (Anh) xây dựng Trắc nghiệm này lần đầu tiên được ông mô tả vào năm 1939 Đây là bộ trắc nghiệm không sử dụng ngôn ngữ, được dùng để đo các năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất Những năng lực đó là: năng lực

hệ thống hóa, năng lực tư duy lôgíc, năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng Hiện nay bản trắc nghiệm này có hai phiên bản là phiên bản đen trắng và màu

17

Cùng với cách thức kiểm tra trí tuệ ở nhiều khía cạnh khác nhau như vậy, R Gille (Pháp) năm 1944 đã soạn thảo ra bộ “Trắc nghiệm trí tuệ đa dạng” để đo trí tuệ cảu trẻ từ 6 – 12 tuổi, bao gồm cả những trẻ chưa từng được đến trường Bộ trắc nghiệm này được xây dựng trên cơ sở lý luận cấu trúc trí tuệ đa thành phần và lý thuyết phát sinh đa trí tuệ của J Piaget Nó được Ủy ban Dân số Quốc gia Pháp định chuẩn trên 95000 trẻ từ 6 – 14 tuổi thuộc các thành phần khác (công nhân, nông dân, tiểu thương, trí thức cao cấp ) nhau từ năm 1954

Cũng là một test trắc nghiệm IQ nữa là test trẻ em Kaufman K-ABC Đây là trắc nghiệm cá nhân đo về trí tuệ và phong cách giải quyết vấn đề, xử

lý thông tin Trắc nghiệm này dành cho trẻ từ 2,5 tuổi đến 12,5 tuổi bao gồm

5 thang đo lớn

1.1.1.3 Các công trình, báo cáo nghiên cứu về IQ và mối tương quan của nó với các yếu tố khác

Cho tới bây giờ trên thế giới có rất nhiều công nghiên nghiên cứu về

IQ Dựa vào những thang đo này các nhà khoa học đã làm những nghiên cứu, những khảo sát trên diện rộng về mối tương quan giữa IQ với các mặt của đời sống con người như học tập, công việc và cách giải quyết vấn đề của cuộc sống

Kaia Laidra thuộc khoa tâm lý học, Đại học Tartu và Helle Pullmann cùng Juri allik thuộc Trung tâm Khoa học về Hành vi và sức khỏe Estonia đã

nghiên cứu đề tài “Personality and intelligence as predictors of academic

achievement” (Tính cách và trí thông minh như là yếu tố dự báo thành tích

học tập) Đây là một nghiên cứu cắt ngang từ tiểu học đến trung học với tổng

số 3618 người (1746 trai và 1872 nữ) trong khắp nước Cộng hòa Estonia đi học các lớp 2, 3, 4, 6, 8, 10 và 12 Nghiên cứu thực hiện trong hai đợt vào hai năm 2001 và 2002 Nghiên cứu sử dụng trắc nghiệm trí tuệ Raven để đo trí tuệ, sử dụng điểm GPA đo thành tích học tập (trên các môm tiếng Estonia,

mô hình hồi quy, trí thông minh là yếu tố dự báo mạnh nhất cho điểm số học tập, theo sau đó là tính Dễ chịu ở lớp 2 – 4, và Tận tụy ở lớp 6 – 12 Sự khác biệt về thành tích học tập qua tương quan giữa các biến dự báo và độ tuổi chỉ chiềm tỷ lệ rất nhỏ, cho thấy thành tích học tập không bị ảnh hưởng bởi độ tuổi [36]

Năm 2006, Ian J Deary (Khoa Tâm lý học, đại học Edinburgh, Vương Quốc Anh), Steve Strand (Trung tâm phát triển giáo dục, thẩm định và nghiên cứu, Đại học Warwich, Anh), Pauline Smith và Cres Fernandes ( NFER-Nelson, nay đã đổi tên thành GL Assessment, London, Anh) công bố

đề tài nghiên cứu “Intelligence and educational achievement” (Trí tuệ và

thành tựu giáo dục) theo chiều dọc 5 năm trên 70.000 trẻ em Anh của 973 trường trung học trên 103 địa phương cả nước để kiểm tra mối liên hệ giữa trí tuệ và kết quả giáo dục của các môn học Kết quả cho thấy có sự khác nhau giữa các môn học và khác nhau giữa cả nam và nữ về chỉ số trí tuệ Sự khác biệt khoảng 58,6% của môn Toán học và 48% tiếng Anh, đến 18,1% trong Nghệ thuật và Thiết kế Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra chỉ số trí tuệ là yếu tố đầu tiên chi phối đến kết quả giáo dục Nghiên cứu còn chỉ ra trí tuệ kết tinh của những em học sinh nữ kém hơn các bạn học sinh nam, nhưng thực hiên khá tốt trong các bài kiểm tra, trừ môn vật lý [37]

Năm 2010, Habibollah Naderi (Sở nghiên cứu giáo dục Đại học

Mazandaran, Iran), Rohani Abdullah (Phòng Phát triển Con người & Gia

19

đình, Đại học Putra Malaysia, Serdang, Malaysia), H Tengku Izan (Viện Gerontology, Đại học Putra Malaysia, Serdang, Malaysia), Jamaluddin Sharir (Vụ Tâm lý học và Tư vấn giáo dục, Đại học Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia) nghiên cứu trên 153 sinh viên Iran (105 nam và 48 nữ) đang theo học tại Malayxia, nghiên cứu kiểm tra mối liên hệ giữa trí tuệ

và học tập, mối quan hệ khác biệt giữa nam và nữ Trí tuệ được đo bằng test Raven [38]

Thêm một nghiên cứu nữa về sự liên hệ giữa trí thông minh và thành tích học tập của học sinh lớp 7 của Afshan A Nghiên cứu đã được thực hiện với 180 học sinh, cụ thể là 90 em từ trường S Thigh và 90 em từ trường nữ sinh AMU, sử dụng bài kiểm tra thông minh của R.B Catttell năm 2012 Việc phân tích dữ liệu được hoàn thành bằng việc tìm ra sự tương quan giữa trí thông minh, thành tích học tập và giá trị “t” đã được tính toán là có sự khác biệt đáng kể Đích thân điều tra viên đã đến trường để quản lý những bài kiểm tra đưa ra để thu thập dữ liệu Kết quả nghiên cứu cho thấy: những em với trí thông minh cao thường có kết quả tốt trong học tập; có mối liên hệ tương quan giữa trí thông minh và thành tích học tập; kể cả em nam hay nữ thì các em với trí thông minh cao hơn thường có xu hướng kiêu ngạo hơn; thành tích học tập đo lường được của các em nam và nữ không có khác biệt

gì quá lớn, không hề có việc như các em nam thì giỏi hơn em nữ hay ngược lại [39]

Sự ảnh hưởng của trí thông minh và giới tính đến thành tích học tập của học sinh cấp hai tại thành phố Lucknow do Ritu Chandra do tiến sĩ Sheikh Azimmudin nghiên cứu Tham gia vào nghiên cứu này gồm 614 học sinh (358 nam và 256 nữ) từ 9 đến 10 lớp học tại 14 trường của thành phố Lucknow tại Uttar Prade (India) Kết quả của việc nghiên cứu đã chỉ ra rằng: không có bất kì ảnh hưởng gì từ giới tính đến thành tích học tập do bây giờ các em nam và nữ đều được nhận sự giáo dục, những cơ hội tương đương Trí

20

thông minh có ảnh hưởng đến thành tích học tập của các em, những em có IQ cao có khả năng ghi nhớ, hình dung, hiểu vấn đề tốt hơn những đứa trẻ bình thường, những em bình thường lại có kết quả tốt hơn những em chậm hiểu [40]

Như vậy, những nghiên cứu trên thế giới cũng chỉ ra rằng chỉ số trí tuệ của học sinh có mối tương quan khá lớn với điểm số học tập ở trường Những học sinh có chỉ số trí tuệ cao thì điểm số học tập ở trường cũng cao Điều này đúng với tất cả các cấp học và các dân tộc khác nhau Nhưng cũng không có

sự khác biệt nhiều lắm giữa các em học sinh nam và nữ

1.1.2 Các nghiên cứu trí tuệ ở Việt nam

Nghiên cứu trí tuệ ở Việt nam bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ XX Đầu tiên có thể kể đến công trình nghiên cứu của Phạm Hoàng Gia với đề tài

“Bản chất của trí thông minh và con đường lĩnh hội khái niệm”, luận án Phó tiến sĩ năm 1979; Nguyễn Kế Hào “Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học” [4]; Phan Trọng Ngọ “Ảnh hưởng của phương pháp dạy học đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1”, luận án Phó tiến sĩ năm 1994 [19]

Đặc biệt, những năm 1997 - 2000 có các đề tài trọng điểm cấp bộ của Trung tâm nghiên cứu tâm lý học - sinh lý lứa tuổi, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, do PGS Trần Trọng Thủy chủ nhiệm, nghiên cứu "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học" và "Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh trung học hiện nay" (Đề tài cấp Bộ trọng điểm 1997 và 2000) [29]; công trình nghiên cứu tiềm năng của thế hệ trẻ trước thềm thế kỷ XXI của Lê Văn Hồng (Đề tài cấp Đại học Quốc gia 1998) [6]

Thêm vào đó trong thời gian gần đây có rất nhiều những công trình nghiên cứu Luận án và Luận văn về Trí tuệ của học sinh các cấp như “Khảo sát năng lực trí tuệ của học sinh lớp 5 tại xã Đức Lập, huyện Đức Hòa, tỉnh Long An”, luận văn Thạc sỹ tâm lý học của Nguyễn Tô Ri Nghiên cứu này

21

nghiên cứu hai nhóm học sinh của trường Tiểu học Đức Lập và Tiểu học Huỳnh Văn Tạo Nghiên cứu sử dụng hai cách thức chính Một là quan sát, trò chuyện, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS … để đảm bảo tính chính xác của kết quả nghiên cứu Hai là phương pháp trắc nghiệm: Test Raven, trắc nghiệm Bài Tập Nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh nữ làm trắc nghiệm bài tập và test Raven tốt hơn học sinh nam, hoàn cảnh gia đình có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển trí tuệ của các em Chỉ số cơ thể không ảnh hưởng nhiều đến mức độ phát triển trí tuệ, tuy nhiên qua khảo sát các em của 2 trường đều bị suy dinh dưỡng [23]

Cũng một nghiên cứu sử dụng bộ công cụ trắc nghiệm WISC – IV và nghiên cứu hồ sơ theo mẫu riêng mang tên “Khảo sát chỉ số IQ và mối tương quan giữa chỉ số IQ với thành tích học tập của học sinh trung học cơ sở”, đề tài nghiên cứu cấp cơ sở của Nguyễn Thị Thu Linh nghiên cứu học sinh lớp 9 tại trường THCS thi trấn Thường Tín – thành phố Hà Nội Nghiên cứu chỉ ra số IQ của nhóm học sinh tham gia nghiên cứu là 100,24±11,51, trong đó em có chỉ số IQ cao nhất là 129, em thấp nhất là 85 3/4 thành phần của chỉ số IQ ở nhóm nghiên cứu có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và với chỉ

số IQ tổng hợp, mối tương quan của các thành phần này với nhau và với chỉ

số trí tuệ tổng hợp đều là mối tương quan thuận, có ý nghĩa thống kê cao với

p < từ 0,01 đến 0,001 Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy thành tích học tập của học sinh có mối liên hệ chặt chẽ với chỉ số IQ của họ, nhóm học sinh giỏi

có chỉ số IQ cao hơn rõ rệt so với nhóm học sinh trung bình (tương ứng là 100,24 ± 11,51 và 87,25 ± 3,20) Sự khác biệt về chỉ số IQ tổng hợp của 2 nhóm có ý nghĩa thống kê với p<0,5 [14]

Cũng có một vài công trình nghiên cứu mối tương quan giữa chỉ số IQ với điểm số học tập của học sinh Tuy nhiên cho tới thời điểm này chưa có một nghiên cứu nào thực hiện trên địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ Cụ thể hơn, chưa có một nghiên cứu nào liên quan đến khảo sát chỉ số IQ của

22

học sinh trường THCS Đồng Xuân từ trước đến nay Chính vì lý do đó chúng

tôi đã quyết định nghiên cứu đề tài“Mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số

học tập của học sinh trường THCS” để có cái nhìn đa dạng hơn về mỗi

tương quan giữa chỉ số IQ và điểm số học tập của học sinh THSC ở những vùng nông thôn của nước ta

bé thông minh); 2) Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó (Câu trả lời thông minh)

Cũng giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó Có ít thuật ngữ trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như thuật ngữ trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, trí làm, trí nghĩ Dĩ nhiên, mỗi thuật

ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định Trí tuệ là

kết quả của hoạt động trí thức (intellect), dựa lên lý trí (raison), dùng đến lý luận, khái niệm, ngôn từ, và chủ yếu gồm những sự hiểu biết, những kiến thức đã được gom góp lại Để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi

23

người về Trí tuệ Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: 1) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; 2) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; 3) coi trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân

Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theo nhà tâm lý học Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó Thực

ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là điểm số học tập) với khả năng trí tuệ của cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1 Ngay từ những năm 1905, nhà tâm lý học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác

Nhóm quan niệm thứ hai, về lý thuyết, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt lõi của nó và gần như đồng nhất nó với tư duy trên thực

tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905) , L.Terman (1937), G.X Côtxchuc (1971), V.A Cruchetxki (1976), R.Sternberg (1986), D.N

Perkins (1987) “Trí tuệ là hiện tượng tâm lý rất phức tạp Trí tuệ được coi

như là hoạt động nhận thức của con người, bao gồm cả kinh nghiệm (kiến thức) đã thu thập được, cả năng lực tiếp thu kinh nghiệm mới và áp dụng nó vào thực tiễn” Trí tuệ không tách rời với các hiện tượng tâm lý khác, nó

cũng không phải chức năng độc lập.Trí tuệ có liên quan với tất cả các hiện tượng tâm lý, nhưng liên quan chặt chẽ tới Tư duy, đặc điểm với các quá trình suy luận, phán đoán và lĩnh hội để trí tuệ phát triển cần những yếu tố sau: Đặc tính cá nhân của mỗi người, khả năng nhận thức và áp dụng nhận thức đó vào thực tiễn; Điều kiện sống, giáo dục, huấn luyện dựa trên cơ sở

24

những đặc tính bẩm sinh; Khả năng lao động trí óc là đặc tính quan trọng và điều kiện của hoạt động trí tuệ của mỗi cá nhân

Trong cuốn “Các lý thuyết phát triển tâm lý người” Phan Trọng Ngọ

và Nguyễn Đức Hưởng cũng chỉ ra rằng: Trí tuệ trừu tượng, xuất phát từ ngôn ngữ phát triển theo tư duy, dùng tượng trung và ký hiệu để biểu hiện các sự vật và tương quan giữa các sư vật [18, tr 386]

Như vậy, năng lực, tài năng và khả năng lao động trí óc là những yếu

tố quan trọng tạo nên khối lượng kinh nghiệm và kiến thức Có vốn kiến thức lớn, uyên bác là đặc tính quan trọng nhất của trí tuệ và điều kiện cần thiết để phát triển trí tuệ Đánh giá trình độ trí tuệ không phải chỉ căn cứ vào khối lượng kiến thức mà còn phải xem xét khả năng suy luận, phán đoán và khả năng áp dụng khối kiến thức, kinh nghiệm vào thực tiễn cuộc sống

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner, J.Piaget, D.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm này:

J Piaget đưa ra khá nhiều định nghĩa về Trí tuệ (trí khôn, trí thông minh), tuy nhiên những định nghĩa này đều có điểm chung là xuất phát từ góc

độ thích nghi sinh học của cá nhân Ông coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng của sự phát triển cá thể, là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học

“Trí tuệ là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới Trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể Sự cân bằng là một

sự bù đắp của cơ thể đối với những xáo trộn ở bên ngoài” [22, tr 389]

D.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có

là trí tuệ [35, tr 386]

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ,

do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các nhà tâm lý học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái

mà trắc nghiệm đo được Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lý luận trong nghiên cứu thực tiễn

Hầu hết các quan niệm về trí tuệ trong tâm lý học không loại trừ nhau Trong thực tiễn không có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã nêu Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trưng của nó:

1) Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lý khác của cá nhân

2) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

3) Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

4) Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hóa - xã hội

26

Trong nghiên cứu thực tiễn về trí tuệ, người ta thường sử dụng khái niệm của Blâykhe và Burơlachuc: Trí tuệ - đó là cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy

Trong đề tài này tôi hiểu rằng “trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt

động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý được hình thành và phát triển trong hoạt động của chủ thể chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố sinh học và văn hóa xã hội”

1.2.1.2 Cấu trúc

a Cấu trúc trí tuệ hai thành phần

Một số tác nhà nghiên cứu coi cấu trúc trí tuệ gồm hai thành phần là C.Spearman (1863 – 1945), N.A.Meanchinxcaia, R.Cattell, Hebb

C.Spearman cho rằng mỗi cá nhân có một năng lực trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng đảm cho cho sự thành công của các hoạt động riêng Nhân tố “G” (General) là nhân tố chung trong trí thông minh giữa các cá nhân Bao gồm các yếu tố như tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý đảm bảo hiệu quả thực hiện nhiêu trắc nghiệm Đây là nhân tố chung hình thành nên một nền tảng mà từ đó tất cả các khả năng tâm lý khác được phát triển Nhân tố “S” (Special) là nhân tố thuộc về cá nhân mỗi người Bao gồm các yếu tố sự hiểu biết và năng khiếu riêng của mỗi cá nhân như cơ học, ngôn ngữ, số học và không gian Trong đó nhân tố “G” quan trọng hơn nhân tố

“S” (20, tr 43)

N.A.Menchinxcaia (1905 – 1984) cũng cho rằng trí tuệ gồm hai thành phần là Trí thức về đối tượng (cái được phản ánh) và Các thủ thật trí tuệ

27

(phương thức phản ánh) Tri thức về đối tượng phán ảnh được coi là nguyên liệu, là phương tiện của hoạt động trí tuệ Tri thức ở đây được thê rhieenj ở một số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền nững kết cấu của

nó Thủ thuật trí tuệ thực chất là một hệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định (20, tr 44)

R.Cattell và Hebb có quan điểm gần giống nhau, coi cấu trúc của trí tuệ gồm yếu tố sinh học và xã hội Trí lỏng có từ khi con người mới sinh ra,

là cơ sở cho các khả năng tư duy, trí nhớ Còn trí tuệ tinh luyện là kiến thức thu được qua quá trình học tập và lao động

b Cấu trúc trí tuệ đa thành tố

Bên cạnh đó có khá nhiều nhà nghiên cứu coi cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố như L.L.Thurstone, J.P.Guilford, R.J.Sternberg, D.N.Perkins

D.N.Perkins coi trí tuệ gồm ba quan niệm phổ biến đó là năng lực cá nhân (những yếu tố sinh học), các thủ thuật trí tuệ (các thủ pháp trí tuệ khi giải quyết một nhiệm vụ nào đó) và trình độ chuyên môn (khả năng học tập, trau dồi kiến thức trong quá trình sinh sống và học tập) Ông cho rằng trí tuệ

là kết quả của sự kết hợp giữa khả năng của hệ thần kinh với khả năng suy nghĩ và hành động dựa trên những nội dung tri thức chuyên môn (20, tr 53)

J.P.Guilford coi trí tuệ con người gồm 120 yếu tố chia thành 3 mặt hoạt động của trí tuệ (1)Mặt thao tác: bao gồm khả năng nhận thức, nhận dạng sự kiện, trí nhớ, tư duy, khả năng đánh giá vấn đề (2)Mặt nội dung phản ánh: bao gồm phản ánh thông qua hình ảnh, biểu tượng, khái niệm, hành vi (3)Mặt sản phẩm: bao gồm đơn vị , lớp/loại, mối quan hệ, hệ thống, sự chuyện hóa và sự tổ hợp Đây là một đóng góp lớn cho cấu trúc nội dung của trí tuệ, đặc biệt là đối với trí tuệ sáng tạo (20)

.J.Sternberg cho rằng trí tuệ gồm 3 thành phần là Cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Quan điểm này cũng không khác nhiều so với

28

J.P.Guilford Cấu trúc được coi là yếu tố sinh học của mỗi cá nhân; kinh nghiệm là quá trình học hỏi tiếp thu được trong cuộc sống; còn điều kiện là hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân chi phối tới trí tuệ của cá nhân đó

Wechsler David (1896 - 1981) cũng coi trí tuệ gồm nhiều yếu tố nhưng

là một dạng tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí tuệ, song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự phối hợp các khả năng đó Thứ hai, các chức năng này khác nhau và có thể đo được Vì thế ta có thể đo được trí tuệ bằng cách đo các đơn vị chức năng hoặc là đo sự phối hợp giữa chúng Thứ ba, trí tuệ của cá nhân phụ thuộc và các điều kiện văn hóa xã hội Nên chỉ số trí khôn của cá nhân chỉ có ý nghĩa nếu được so sánh với các cá nhân khác Từ quan điểm này ông đưa ra các yếu tố cấu thành nên trí tuệ gồm: Tư duy ngôn ngữ; Tư duy tri giác; Trí nhớ công việc và Tốc độ xử lý

c Cấu trúc theo phân tích đơn vị

Phân loại cấu trúc trí tuê theo đơn vị bao gồm L.X.Vugotxky và H.Gardner

L.X.Vugotxky coi trí tuệ bao gồm Trí tuệ bậc thấp: các phản ánh trực tiếp, không có sự tham gia của ngôn ngữ, gồm hai phần kích thích môi trường

và phản ứng và Trí tuệ bậc cao là chính khả năng sử dụng ngôn ngữ và công

cụ tâm lý theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội lịch sử Trí tuệ bậc cao

là sự cấu trúc lại của trí tuệ bậc thấp thông qua công cụ tâm lý (20 tr 58, 59)

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”

và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ Ông coi trí tuệ gồm 8 loại hình trí thông mình, bao gồm Trí thông minh logic – toán học; Trí thông minh không gian; Trí thông minh vận động; Trí thông minh tương tác giao tiếp, trí thông minh nội tâm; Trí thông minh thiên nhiên;

29

Trí thông minh ngôn ngữ; Trí thông minh âm nhạc Các loại hình trí thông minh này có giá trị tương tương đương nhau, không loại hình nào cao hơn loại hình nào cả (7)

Như vậy, có rất nhiều cấu trúc trí tuệ nhưng trong nghiên cứu này tôi

đo lường trí tuệ dựa trên quan điểm và thang đo của Wechsler David Trí tuệ của học sinh lớp 7 đo dựa trên bốn yếu tố: Tư duy ngôn ngữ; Tư duy tri giác; Trí nhớ công việc và Tốc độ xử lý

1.2.2 Điểm số học tập

Điểm số học tập hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường được sử dụng các từ như “Achievement”; “Result”; “Learning Outcome” Nếu dùng từ điển Anh – Việt để dịch nghĩa thì “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hoàn thành “Result” có nghĩa

là kết quả “Learning Outcome”có nghĩa là kết quả học tâp

Theo Norman E Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation

in Teaching” (Giảng dạy đo lường và đánh giá) ông đã bàn đến “Learning Outcome” là “Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của học sinh Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh”

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu của Điểm số học tập như sau: Điểm số học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học (1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định Nếu chúng ta hiểu theo ý này thì điểm số học tập là mức thực hiện những tiêu chí đưa ra (2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt được so với các bạn học khác Nếu chúng ta hiểu theo ý này thì đó là mức thực hiện chuẩn

30

Cũng quan điểm về Điểm số học tập, Nguyễn Đức Chính thì “Điểm số học tập là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học) Như vậy, khi chúng ta nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng điểm số học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó

Như vậy, trong nghiên cứu này chúng tôi chỉ quan tâm đến kết quả cuối cùng (số điểm) sau một thời gian học tập cố định ở trường (kỳ 1) của những em học sinh lớp 7 khóa 2016 – 2017 Chúng tôi không đặt nặng quá trình tham gia học tập, môi trường học tập hay cơ sở vật chất giảng dạy Số điểm được thu thập từ Học bạ của trường theo từng em, từng môn cụ thể Các môn chúng tôi sử dụng số điểm để nghiên cứu mối tương quan với IQ là môn Toán, môn Văn, môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học xã hội, môn Tin học, môn Giáo dục công dân và môn Ngoại ngữ

1.2.3 Tương quan và Tương quan giữa Trí tuệ và điểm số học tập

1.2.3.1 Tương quan

Tương quan (r) là một chỉ số thống kê đo lường mối liên hệ tương quan giữa hai biến số với nhau Ta có thể lấy ví dụ hai bến là biến (x) và biến (y) Cho hai biến số x và y từ n mẫu, hệ số tương quan Pearson được ước tính bằng công thức sau đây:

Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến 1 Hệ số tương quan bằng 0 có nghĩa là hai biến số không có liên hệ gì với nhau; ngược lại nếu hệ số bằng -1 hay 1 có nghĩa là hai biến số có một mối liên hệ tuyệt đối Nếu giá trị của hệ

Trong nghiên cứu này chúng tôi chạy hệ số tương quan trên phần mềm SPSS

1.2.3.2 Mối tương quan giữa trí tuệ và kết quả học

Mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập chính là sự liên quan tới nhau như thế nào Chỉ số trí tuệ có chi phối điểm số học tập hay không hoặc kết quả học tập chịu ảnh hưởng nhiều bởi chỉ sô trí tuệ như thế nào

1.2.4 Học sinh THCS

Chúng tôi nghiên cứu trên khách thể là học sinh lớp 7, độ tuổi của các

em ở trong khoảng từ 12 tuổi 05 tháng đến 13 tuổi 04 tháng Đối với sự phát triển của con người được chia ra 8 giai đoạn là Sơ sinh (0 – 3 tuổi), Mẫu giáo (3 – 6 tuổi), Nhi đồng (6 – 11 tuổi), Thiếu niên (12 – 17 tuổi), Thanh niên (18 – 24 tuổi), Trưởng thành (25 – 40 tuổi), Trung niên (40 – 60 tuổi), Người cao tuổi (trên 60 tuổi) thì độ tuổi 12 đến 13 tuổi nằm trong giai đoạn Thiếu niên của đời người Chính vì lẽ đó nên chúng tôi sẽ lấy đặc trưng về đặc điểm Tâm

lý và Thể chất của tuổi Thiếu niên để làm cơ sở lý luận tiền đề cho nghiên cứu này

Theo tác giả Trương Thị Khánh Hà trong cuốn Giáo trình Tâm lý học phát triển cho rằng đây là giai đoạn các em chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn nên có rất nhiều thay đổi về cả mặt tâm lý và sinh lý “Giai đoạn tuổi

thiếu niên thường được xem là giai đoạn “nổi loạn và bất trị”, là giai đoạn

xáo trộn mạnh mẽ trong tình cảm và hành vi” [3, tr 179]

32

1.2.4.1 Thể chất

Giai đoạn này được coi là giai đoạn phát triển cực kỳ nhanh chóng, ngang hàng với thời kỳ phát triển phôi thai và trẻ sơ sinh Đây là giai đoạn dậy thì nên những thay đổi về thể chất rõ rệt như: Mọc lông mu, mọc lông măng và lông nách (cả nam và nữ); ngực phát triển (nữ); tinh hoàn và bìu to dần (nam); xuất tinh lần đầu (nam); kinh nguyệt lần đầu (nữ); vỡ giọng (nam) và tăng trưởng tuyến bài tiết, nội tiết (cả nam và nữ)

1.2.4.2 Tâm lý

Sự lo lắng về hình dạng thay đổi theo chiều hướng xấu đi, các em trong giai đoạn này rất chú ý đến vẻ bề ngoài của bản thân Sự mất cân đối giữa các phần cơ thể, sự lóng ngóng, vụng về, khuôn mặt không thanh tú, lùn quá, gầy quá ảnh hưởng rất lớn đến tâm trạng chung của trẻ Nhiều em có nhiều cảm xúc tiêu cực, không thích giao tiếp với bên ngoài, sống khép kín, thậm chị ấu sầu

Nhận thức của giai đoạn này các em bắt đầu phát triển lên một trình độ mới là tư duy trừu tượng Các em đã có thể khái quát, logic mà không phụ thuộc vào môi trường hay tình huống cụ thể xung quanh Khả năng phạm vi nhận thức ngày càng được mở rộng, các em đã có thể hình dung được tình huống phi thực tế, giả tưởng

Một điều đặc trưng nữa trong tâm lý của giai đoạn này là sự Tự ý thức

đã phát triển đến chất lượng mới và được coi là một cấu trúc tâm lý mới, có khả năng ảnh hưởng, chi phối đến toàn bộ đời sống tâm lý, hoạt động và giao tiếp của các em [3, tr 194]

Các em luôn coi mình là người lớn, là người trưởng thành, sản phẩm của suy nghĩ này chính là các em muốn tự mình quyết định phong cách ăn mặc, quan hệ với bạn bè, các sở thích riêng, mong muốn được cha mẹ, thầy

cô tôn trọng và đối xử bình đẳng

33

Tuy nhiên nhân cách các em ở giai đoạn này cũng chưa ổn định: cảm xúc thất thường, chưa ổn định về mặt nhận thức và các chuẩn mực đạo đức, chưa có sự ổn định trong tính cách và xu hướng của bản thân nên dễ vị người khác lợi dụng và chưa có những kỹ năng tự bảo vệ mình trước những yếu tố nguy cơ ngoài xã hội

Cũng chính vì những lý do trên chúng tôi quyết định chọn nhóm học sinh này làm khách thể nghiên cứu của mình Khi các em lên lớp 7 là đã có 1 năm lớp 6 để làm quen với môi trường cấp 2 nên yếu tố ngoại cảnh không còn chi phối nhiều đến điểm số học tập của các em nữa

Kết luận chương 1:

1 Có nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu về trí tuệ nói chung và mối tương quan giữa trí tuệ với điểm số học tập của học sinh Các nghiên cứu đều cho thấy chỉ số trí tuệ có mối tương quan với điểm số học tập của học sinh các cấp;

2 Có nhiều định nghĩa, khái niệm của trí tuệ được các nhà nghiên cứu đi trước nếu ra dựa trên các yếu tố sinh học hoặc xã hội của mỗi cá nhân

Trong nghiên cứu này chúng tôi cói quan điểm “trí tuệ là khả năng

tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lý được hình thành và phát triển trong hoạt động của chủ thể chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố sinh học và văn hóa xã hội” làm nền tảng cơ sở lý luận cho

nghiên cứu này;

3 Cấu trúc của trí tuệ cũng được phân ra nhiều thành tố khác nhau Trong nghiên cứu này tôi đo lường trí tuệ dựa trên quan điểm và thang đo của Wechsler David Trí tuệ của học sinh lớp 7 đo dựa trên bốn yếu tố: Tư duy ngôn ngữ; Tư duy tri giác; Trí nhớ công việc và Tốc độ xử lý

34

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Mô tả khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: gồm 59 học sinh khối lớp 7 Trường THCS Đồng Xuân

Bảng 2.1: Đặc điểm nhân khẩu nhóm nghiên cứu

+ Những học sinh cùng lớp nhƣng không cùng nhóm tuổi;

+ Những học sinh không hợp tác trong quá trình tiếp xúc, làm trắc nghiệm

Số tuổi của học sinh tham gia nghiên cứu từ 12 tuổi 05 tháng đến 13 tuổi 04 tháng

Biểu đồ 2.1 Tuổi nhóm nghiên cứu

2.1.2 Tổ chức nghiên cứu

- Chuẩn bị test trắc nghiệm WISC IV

- Khảo sát, lựa chọn và thống kê những học sinh đáp ứng tiêu chuẩn chọn mẫu

- Trao đổi, trò chuyện, thống nhất với các đối tƣợng nghiên cứu và cha mẹ

- Tiến hành trắc nghiệm trên từng học sinh tham gia nhóm nghiên cứu

36

- Xử lý kết quả

- Ghi chép, lưu trữ các kết quả thu được vào hồ sơ nghiên cứu

- Thu thập thông tin về điểm số học tập của nhóm nghiên cứu

- Xử lý số liệu thu thập được

- Tổng hợp, viết báo cáo kết quả nghiên cứu

Các bước làm trắc nghiệm

Bước 1 Chuẩn bị tâm lý cho người làm trắc nghiệm (nghiệm thể)

Tạo không khí thoải mái, cởi mở, hợp tác, tin tưởng của đối tượng, tránh tạo không khí căng thẳng, khắt khe giống như một kỳ thi, kiểm tra Chuẩn bị dụng cụ làm trắc nghiệm: Bộ WISC IV, giấy, bút chì, giá đỡ tài liệu (dùng cho cán bộ làm trắc nghiệm khi hướng dẫn), phiếu ghi kết quả, đồng

hồ bấm giây

Bước 2 Tiến hành làm trắc nghiệm

Sắp xếp tài liệu làm trắc nghiệm sao cho dễ tiếp cận nhất trong quá trình làm nhưng phải xa khỏi tầm mắt của nghiệm thể Thiết lập mối quan hệ tốt với nghiệm thể trước khi làm trắc nghiệm Nói với nghiệm thể rằng tôi sẽ cho bạn xem một số khối màu và hỏi các em một số câu hỏi cũng như nhìn vào một số bức tranh

Nếu nghiệm thể hỏi rằng liệu đây có phải là trắc nghiệm không, người làm trắc nghiệm có thể trả lời là vâng, nó là một loại trắc nghiệm nhưng không giống như các bài kiểm tra Tiến hành làm trắc nghiệm với một phong cách chuyên nghiệp, không vội vàng Động viên sự cố gắng của nghiệm thể bằng cách nói “ em đang làm rất tốt” hoặc “ đúng như vậy đấy” Không nên khen nghiệm thể bằng cách nói “ đúng rồi” sau từng câu làm đúng

Tiến hành làm trắc nghiệm theo đúng thứ tự sách hướng dẫn và đặc biệt lưu ý điểm bắt đầu ( item bắt đầu), quy tắc lặp lại, quy định dừng lại, giới