_Tài liệu HĐTN_ 2018_VỤ tiểu học_ sửa 9_2018 (1)

Nếu như mục đích của việc học tri thức khoa học chủ yếu là hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, năng lực nhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích của h

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG GDNGLL THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

Hà Nội, 2018

PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa (Biên soạn)

MỤC LỤC

Trang Bài 1: Dạy học và giáo dục học sinh theo định hướng phát triển

IV Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và trong hoạt

Bài 2: Phát triển chương trình GDTT và HĐGDNGLL theo

định hướng phát triển năng lực - tham khảo dự thảo chương

trình HĐTN ở trường tiểu học

18

I Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động trải nghiệm 18

II Tổ chức hoạt động giáo dục tập thể và hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp theo định hướng phát triển năng lực

24

Bài 3: Thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục ở trường tiểu học 26

1 Thiết kế hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp quy mô lớp

học/khối/trường

26

2 Thiết kế Hoạt động giáo dục trải nghiệm thường xuyên 29

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, niềm tin… phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả

Như vậy, từ khái niệm cho thấy cấu trúc tâm lý của năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng, hệ thống giá trị, phẩm chất nhân cách, động cơ, tình cảm… và các hiện tượng tâm lý này tạo thành tổ hợp, thống nhất làm nên năng lực của con người trong một hoạt động hay lĩnh vực nhất định

b Đặc điểm của năng lực

- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất

cả những thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính A, B, C… Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ

- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động Khi con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy

- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp

2 Phân loại năng lực

Năng lực có thể phân chia thành các loại năng lực sau:

+ Năng lực chung: là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác

nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ,

tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả

+ Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc

đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao như năng lực toán học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao… Hai loại năng lực này bổ sung hỗ trợ cho nhau

3 Cấu trúc chung của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất

cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách Mô hình nhân cách của người lao động nghề nghiệp được xây dựng dựa trên năng lực, bao gồm ba thành tố cấu trúc cơ bản:

kỹ năng: kỹ năng tư duy, kỹ năng quan hệ, kỹ năng làm việc…, điều này có nghĩa là kỹ năng thể hiện từ kỹ năng trí tuệ cho đến kỹ năng thực hiện trong thực tiễn Vậy kỹ năng khác gì với năng lực? Ở nhiều nước trên thế giới,

người ta dùng thuật ngữ kỹ năng (skill) và năng lực (competence) đều chỉ chung về khả năng của con người khi biết làm cái gì đó Nếu coi năng lực là một dải từ dễ đến khó, từ thấp đến cao thì kỹ năng là những cấp độ thấp hơn khi người ta muốn nói đến kỹ năng nhỏ lẻ, còn khi cá nhân phải tích hợp một loạt các kỹ năng riêng lẻ để phát triển thành kỹ năng tổng hợp thực hiện những nhiệm vụ phức tạp, thì khi đó người ta nói đến năng lực Tóm lại, cách gọi kỹ năng hay năng lực cùng nói về khả năng hành động thực tiễn, khi khả năng này đòi hỏi trong phạm vi hẹp hơn thì có thể gọi là kỹ năng, còn khi nó được sử dụng trong phạm vi rộng hơn, phức tạp hơn thì gọi là năng lực

Thái độ là thành tố thứ 3 nằm trong cấu trúc năng lực Thái độ, nói rộng hơn đó là toàn bộ những phẩm chất ý chí, động cơ, tình cảm… những yếu tố này quyết định sự hình thành năng lực có hiệu quả hay không và sử dụng năng lực đó có ý nghĩa xã hội như thế nào Một người có thể có kỹ năng rất thành thục nhưng được đặt trên nền tảng đạo đức tồi thì năng lực ấy cũng không cần cho xã hội Hơn nữa hình thành năng lực là điều không dễ dàng, nên đòi hỏi cá nhân phải có ý chí, nghị lực để phát triển năng lực cho chính mình

Cấu trúc chung của năng lực thực hiện được mô tả là sự kết hợp của 4 nhóm năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

2 Rudolf Tippelt, Ludwig, 2003, Competency-based training,

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá nhân (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh

giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực thực hiện được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

II Trải nghiệm – con đường cơ bản hình thành và phát triển năng lực

1 Khái niệm Học qua trải nghiệm

Để trưởng thành và phát triển, con người ta phải học rất nhiều thứ: từ kinh nghiệm cuộc sống hằng ngày đến những kiến thức khoa học của nhiều lĩnh vực khác nhau

Con người học bằng nhiều cách: học qua thầy qua bạn, qua trường lớp hay tự học Học để tiếp thu lý luận, tri thức khoa học, chuẩn mực xã hội, tiếp thu phương pháp và học vận dụng chúng vào cuộc sống để giải quyết những vấn đề cuộc sống đặt ra Có những nội dung tri thức cần được học lý thuyết đầy đủ rồi mới thực hành (một số loại tri thức khoa học); có những nội dung tri thức chỉ lĩnh hội được bằng hành động thực tiễn (học hành vi lễ phép) Cách học thông qua hành hay học đi đôi với hành là cách học hiệu quả để hình thành năng lực thực tiễn cho người học Nhưng cho dù học theo cách nào thì con người cũng học thông qua hoạt động Học có bản chất hoạt động Hoạt động vừa là điều kiện, vừa là phương thức của việc học Khi nói học như là hoạt động chúng ta muốn nói tới việc học luôn phải có mục đích, phải xác định được cái cần chiếm lĩnh (đối tượng hoạt động), xác định được các điều kiện thực hiện (động cơ, phương tiện) [4]

Cách tiếp cận“học đi đôi với hành”được thể hiện bằng một số thuật ngữ như: thực hành (practicing), tập làm/thực tập (learning by doing), trải nghiệm (experiencing) và nó thể hiện bản chất hoạt động của học, nó đều gắn với vận động, với thao tác vật chất, gắn với đời sống thực, gắn với mục đích, động cơ, phương tiện hoạt động vì thế các thuật ngữ này dễ thường dùng thay cho nhau bởi vì sự khác biệt là rất ít

Học qua trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm (theo Kolb, 1984 [1])

Học qua trải nghiệm là quá trình xây dựng ý nghĩa trực tiếp từ kinh nghiệm Học qua trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) luôn gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Thí dụ: học tập về thế giới động vật, thay vì học nó thông qua sách vở, học sinh được trải nghiệm thông qua quan sát và tương tác với các con vật ở sở thú; kết quả đạt được không chỉ là sự hiểu biết về loài thú mà còn là sự hình thành tình yêu đối với thiên nhiên và muông thú Ngoài ra, có nhiều kiến thức con người chỉ có được từ trải nghiệm của riêng mình Thí dụ, thật khó dạy hoặc khó có thể mô tả cho người khác về mùi hoa hồng là mùi như thế nào, thay vì nghe giải thích mà mãi chẳng bao giờ hình dung được, trẻ được ngửi, được trải nghiệm với mùi hoa, trẻ sẽ có kinh nghiệm phân biệt về mùi hoa hồng với các mùi hoa khác

Lý thuyết “Học qua trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học: con người lĩnh hội tri thức khoa học (thường thông qua hoạt động dạy học) và tri thức kinh nghiệm/chuẩn mực đạo đức xã hội (thường thông qua hoạt động giáo dục) Nếu như mục đích của việc học tri thức khoa học chủ yếu là hình thành và phát triển thế giới quan khoa học, năng lực nhận thức và hành động

có khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam

mê, các giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người Để tiếp thu tri thức khoa học, trải nghiệm chỉ là một trong nhiều con đường dạy – học, nhưng để phát triển và hình thành ý chí, tình cảm, động cơ

và các kỹ năng khác nhau thì trải nghiệm là con đường quan trọng và hiệu quả nhất, không thể thiếu trong quá trình giáo dục trẻ

Tóm lại, mỗi cá nhân sống trong môi trường xã hội luôn thực hiện việc học Về bản chất con người luôn học, bởi con người luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trường để thích nghi và phát triển Và việc học này có thể tự phát hoặc tự giác Hiệu quả của việc học phụ thuộc vào nhiều yếu tố: vào sự tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, vào người dạy, vào đặc điểm sinh học của cá nhân, vào phương pháp mà cá nhân thực hiện hay được hướng dẫn

2 Điều kiện của học qua trải nghiệm

Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhưng

để kinh nghiệm học tập được chính xác, theo David A Kolb,3 cần có một số điều kiện:

• Người học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực;

• Người học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm;

• Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có được

• Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

3 Đặc điểm chính của học từ trải nghiệm

• Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả

• Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm

• Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lý thuyết với cuộc sống thực tiễn

• Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới

• Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường

• Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

III Mô hình học qua trải nghiệm của Kolb

1 Sơ đồ Học qua trải nghiệm

Mô hình học từ trải nghiệm của Kolb dựa trên hai trục tiếp diễn (hình trên):

• Trục hoành là trục PHƯƠNG PHÁP, người học chế biến thông tin thông qua quan sát phản chiếu hoặc thử nghiệm tích cực

• Trục tung là trục NHẬN THỨC, để chỉ phản ứng có tính cảm nhận của người học trong quá trình học, người học thích học bằng cách tư duy hay cảm nhận

3Kolb, D.A (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development,

http://academic.regis.edu/ed205/kolb.pdf

Từ hai trục mô tả ở trên, Kolb mô tả chu trình học tập từ trải nghiệm và

mô tả các kiểu học tập trong trải nghiệm như sau:

2 Chu trình học tập

Kolb gọi Học từ trải nghiệm bởi ông cho rằng kinh nghiệm là nguồn gốc của việc học tập và phát triển Trong mô hình, mỗi đầu của trục tung và trục hoành cung cấp một bước của quá trình học tập:

• Kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận): học từ kinh nghiệm cụ thể, chi tiết từng bước và thường liên quan đến kinh nghiệm của người đi trước Nhạy cảm với cảm nhận của người khác

• Quan sát phản chiếu (nhìn): quan sát trước khi đưa ra một phán quyết bằng cách xem xét sự vật hiện tượng từ những quan điểm khác nhau Tìm kiếm ý nghĩa của sự vật

• Khái niệm hóa (tư duy): phân tích logic những ý tưởng và hành động trên sự hiểu biết về tình huống

• Thử nghiệm tích cực (làm): khả năng hoàn thành nhiệm vụ bằng cách thu hút mọi người cùng hành động Bước này bao gồm cả việc biết chấp nhận rủi ro

Tùy thuộc vào hoàn cảnh hay môi trường, học sinh có thể bắt đầu chu trình học tập tại bất kỳ điểm nào của chu trình học tập từ trải nghiệm và việc học tri thức mới tốt nhất nếu học sinh được trải qua tất cả các bước của quá trình học tập từ trải nghiệm này

3 Kiểu học

Hai trục này tạo nên 4 góc với 4 phong cách học khác nhau, mỗi phong cách có đặc điểm nhận thức cũng như cách học khác nhau, đó là:

• Phân kỳ (cụ thể, phản chiếu): nhấn mạnh cách tiếp cận sáng tạo và

tưởng tượng trong thực hiện nhiệm vụ Xây dựng quan điểm về tình huống cụ thể từ nhiều quan điểm khác nhau và chấp nhận được nó là do quan sát chứ không phải do hành động Có hứng thú với con người và

có xu hướng quan tâm đến cảm nhận của người khác

• Đồng hóa (trừu tượng, phản chiếu): hội tụ các quan sát và suy nghĩ

khác nhau vào một tổng thể Thích lý do quy nạp và tạo ra các mô hình

và lý thuyết Thích thiết kế dự án và thực nghiệm

• Hội tụ (trừu tượng, tích cực): Nhấn mạnh vào các ứng dụng các ý tưởng

vào thực tế và giải quyết vấn đề Thích ra quyết định, giải quyết vấn đề,

và ứng dụng thực tế của ý tưởng Thích vấn đề kỹ thuật và về các vấn

đề liên cá nhân

• Thích ứng (cụ thể, tích cực): Sử dụng phép thử và sai chứ không phải là

suy nghĩ và phản chiếu Thích nghi tốt với hoàn cảnh thay đổi; giải quyết các vấn đề một cách trực giác, học tập khám phá Có xu hướng thoải mái với mọi người

Dựa trên việc hiểu biết kiểu học của học sinh, các giáo viên có thể tổ chức học từ trải nghiệm sao cho phù hợp với kiểu học của học sinh để học sinh học tập được hiệu quả và phát triển năng lực riêng Tuy nhiên việc phát triển toàn diện kiểu học sẽ giúp học sinh tiếp nhận tri thức đầy đủ hơn, toàn diện hơn

Tóm lại, vận dụng lý thuyết học từ trải nghiệm của Kolb sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn bởi sự trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu định hướng Với chu trình trải nghiệm, với việc xác định kiểu học trong môi trường trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục học sinh có định hướng sẽ quyết định việc đạt được mục tiêu chuẩn năng lực đầu ra

IV Trải nghiệm trong hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) và trong hoạt động dạy học

1 Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

Trong Giáo dục học, thuật ngữ hoạt động giáo dục được hiểu theo hai nghĩa: hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng và theo nghĩa hẹp Hoạt động giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm hoạt động dạy học (nhằm chủ yếu phát triển mặt nhận thức và các năng lực trí tuệ…) và hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp – nhằm chủ yếu phát triển mặt tình cảm, động cơ… năng lực quan hệ xã hội…) Gọi tên hai hoạt động nhưng thực chất chúng luôn đi song song với nhau bởi

“trong dạy học có giáo dục, trong giáo dục có dạy học”, không có việc dạy học kiến thức nào lại không đi với giáo dục phẩm chất con người; và cũng không có sự giáo dục đạo đức con người nào lại không có sự dạy trong đó Tuy nhiên, đối với mỗi loại nội dung tri thức và tùy theo mục tiêu giáo dục mà nội dung giáo dục được chuyển tải nhiều hơn bằng con đường dạy học hay con đường giáo dục

Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) ở các nước khác nhau có những tên gọi khác nhau như: “hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, “hoạt động ngoại khóa”, “hoạt động giáo dục bên ngoài lớp học”, “hoạt động tập thể”, “hoạt động trải nghiệm”, hay “Hoạt động đặc biệt do học sinh tự chủ”, Các tên gọi này cũng có thể xuất phát từ hình thức tổ chức đặc thù, không gian tổ chứchoặc thời gian tổ chức hoặc tính chất hoạt động… Trong chương trình giáo dục tiểu học hiện hành của Việt Nam, hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được

tổ chức thông qua Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dục tập thể

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) được gọi là Hoạt động trải nghiệm (đối với cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (đối với cấp trung học) Như vậy, Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học bao gồm hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động giáo dục tập thể (sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao nhi đồng và Đội thiếu niên tiền phong)

Hoạt động trải nghiệm được định nghĩa như sau: Hoạt động trải nghiệm

là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải

qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề

nghiệp tương lai

Như vậy, hoạt động trải nghiệm được sử dụng trong tài liệu này theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông mới chính là hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp Hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…

2 Phân biệt trải nghiệm trong hoạt động dạy học và trong hoạt động trải nghiệm (hoạt động giáo dục)

Chức

năng

nhiệm

vụ

Chức năng trội: chủ yếu nhằm

thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí

tuệ

Có thế mạnh củng cố và vận

dụng các khái niệm, định luật,

lý thuyết vào thực tiễn và hình

thành, phát triển các kỹ năng trí

tuệ

Chức năng trội: chủ yếu nhằm

thực hiện các nhiệm vụ giáo dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức khoẻ, lao động

Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái độ: hình thành niềm tin, chuẩn

mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống

Hệ thống bài lên lớp (theo thời

khoá biểu), xemine, thực hành,

thí nghiệm…

Nhóm/nội dung GD Các sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội, tham quan, lao động công ích, các sinh hoạt thường nhật …

Không

gian

Phòng học là chủ yếu Trong lớp học, ngoài lớp học

thông thường, trong nhà máy, trong cuộc sống XH…

Đánh

giá

Đánh giá chủ yếu các kiến thức,

kỹ năng và năng lực trí tuệ

Đánh giá hành vi, thái độ, tình cảm, tính trách nhiệm, ý thức tuân thủ và các phẩm chất nhân cách khác…

Như vậy, trong dạy học và giáo dục nhân cách chúng ta đều có thể sử dụng trải nghiệm như là một con đường hiệu quả, đặc biệt đối với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực Sự khác biệt cơ bản ở đây là mục tiêu cơ bản cần đạt của trải nghiệm, từ đó dẫn đến cách thức tổ chức và đánh giá không hoàn toàn như nhau

V Yêu cầu về tổ chức hoạt động giáo dục phát triển năng lực, phẩm chất

Để phát triển năng lực thực hiện và phẩm chất nhân cách cũng như sự sáng tạo của học sinh, hoạt động giáo dục cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

1 Nội dung hoạt động giáo dục mang tính tích hợp

Nội dung hoạt động giáo dục rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị

sống, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất người lao

động, nhà nghiên cứu… Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực

hơn, gần gũi với cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của

HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng,

thuận lợi hơn

2 Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục cần đa dạng

Hoạt động giáo dục được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, ), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục,

cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động

3 Tạo cơ hội cho tất cả học sinh được trải nghiệm

Hoạt động giáo dục phải tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân học sinh Hoạt động có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá

và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè… Từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết

4 Phối hợp kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Khác với hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám hiệu nhà trường, cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, hội khuyến học, hội phụ nữ, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh,

hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương, những tổ chức kinh tế… Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp; có thể về những mặt khác nhau (có thể hỗ trợ về kinh phí, phương tiện, địa điểm tổ chức hoạt động hoặc đóng góp về chuyên môn, trí tuệ, chất xám hay sự ủng hộ về tinh thần) Do vậy, hoạt động giáo dục tạo điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau, với nhiều cách tiếp cận khác nhau Điều đó làm tăng tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục

5 Hoạt động giáo dục cần triển khai theo chu trình 4 bước của trải nghiệm

và các bước của chu trình có thể thay đổi trật tự

Để phát triển được năng lực và phẩm chất, các hoạt động giáo dục cần

tổ chức theo chu trình 4 bước của David Kolb:

Thí dụ:

Với mục tiêu hình thành giá trị Yêu thương, hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức theo chu trình học tập của Kolb và theo cách tiếp cận phát triển năng lực thì được thể hiện như sau:

Kinh nghiệm cụ thể: mô tả chi tiết lại những hành vi yêu thương mà mình

nhận được và những hành vi yêu thương mà mình trao đi hoặc thông qua chỉ dẫn về hành vi yêu thương của chuyên gia hay giáo viên

Quan sát, phản chiếu: quan sát những hành vi yêu thương được thể hiện

qua video clip hoặc vở kịch ngắn hãy suy nghĩ về cảm xúc nhận được khi mình được yêu thương hoặc trao đi tình yêu thương

Khái niệm hóa: từ các hoạt động trên, học sinh đánh giá cao sự yêu

thương, có nhu cầu yêu và được yêu và mong muốn thể hiện tình yêu thương, phê phán hành vi bạo lực, bắt nạt – hiểu được con đường mà yêu thương trở thành giá trị sống

Thử nghiệm tích cực: thể hiện tình yêu thương dưới nhiều hình thức khác

nhau trong cuộc sống Phân tích những giá trị đạt được cho bản thân và người khác

Tóm lại, học từ trải nghiệm là một phương thức học hiệu quả, nó giúp hình thành năng lực cho trẻ Học từ trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội… Học từ trải nghiệm cũng cần được tiến hành có tổ chức, có hướng dẫn theo quy trình nhất định của nhà giáo dục thì hiệu quả của việc học qua trải nghiệm sẽ tốt hơn Hoạt động giáo dục nhân cách học sinh chỉ có thể tổ chức qua trải nghiệm

BÀI 2

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẬP THỂ VÀ GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC - THAM KHẢO DỰ THẢO CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

I Giới thiệu dự thảo chương trình hoạt động trải nghiệm

1 Mục tiêu của chương trình

Hoạt động trải nghiệm ở tiểu học nhằm hình thành cho học sinh thói quen tích cực trong cuộc sống hằng ngày, chăm chỉ lao động; thực hiện trách nhiệm của người học sinh ở nhà, ở trường và địa phương; biết tự đánh giá và tự điều chỉnh bản thân; hình thành những hành vi giao tiếp, ứng xử có văn hoá; có ý thức hợp tác nhóm và hình thành được năng lực giải quyết vấn đề

2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và đóng góp của hoạt động trải nghiệm trong việc bồi dưỡng phẩm chất cho HS

Nhân ái - Thể hiện thái độ yêu thương, sự quan tâm, chăm sóc bản thân,

người thân trong gia đình

- Thể hiện sự tôn trọng bạn bè, thầy cô và mọi người xung

quanh

- Biết chia sẻ với những người có hoàn cảnh khó khăn, không

phân biệt trong quan hệ với các bạn

- Biết độ lượng với người khác về những hành vi có lỗi