Quản lý quá trình đào tạo đại học vừa làm vừa học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây Đào tạo ĐH tại chức tồn tại, phát triển trong cơ chế quản lý tập trung bao cấp mô hình Nhà nước quản lý theo kế hoạch Nhà nước, được hình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, 2013

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62 14 05 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực, chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào

khác

Tác giả luận án

Vũ Duy Hiền

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu trường ĐH Giáo dục ĐH Quốc gia Hà Nội, các thầy, cô giáo của nhà trường, GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng các nhà khoa học đã giúp đỡ tôi tận tình trong suốt quá trình học tập, gợi ý những ý tưởng, đóng góp những ý kiến quý báu, những nhận xét mang tính xây dựng cho luận án ngay từ khi còn ở dạng đề cương

Tôi cũng đặc biệt cảm ơn PGS.TS Đặng Xuân Hải và TS Lê Viết Khuyến về những hướng dẫn và những gợi ý sâu sắc

Cuối cùng, xin chân thành cám ơn cơ quan, đồng nghiệp đã tạo điều kiện về thời gian để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình./

Tác giả luận án

Vũ Duy Hiền

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

iii

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các ký hiệu viết tắt iv

Danh mục các bảng, các biểu đồ vii

Danh mục hình, các sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VỪA LÀM VỪA HỌC THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Ở ngoài nước 8

1.1.2 Ở trong nước 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Đào tạo 14

1.2.2 Đào tạo tại chức, đào tạo vừa học vừa làm và đào tạo vừa làm vừa học 15 1.2.3 Quá trình đào tạo 19

1.2.4 Quản lý quá trình đào tạo 24

1.3 Đào tạo đại học vừa làm vừa học 25

1.3.1 Vị trí, vai trò của đào tạo ĐHVLVH trong hệ thống giáo dục quốc dân 25 1.3.2 Vị trí, vai trò của đào tạo ĐHVLVH trong giáo dục đại học 32

1.4 Quản lý quá trình đào tạo đại học vừa làm vừa học 43

1.4.1 Bản chất của quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH 43

1.4.2 Nội dung của quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH 43

1.5 Chất lượng và các tiếp cận quản lý chất lượng trong giáo dục đại học 52

1.5.1 Chất lượng trong giáo dục đại học 52

1.5.2 Các tiếp cận quản lý chất lượng trong giáo dục đại học 53

iv

1.6 Quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 57

1.6.1 Nội dung quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL 61 1.6.2 Quy trình quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL 66 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 67 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

VỪA LÀM VỪA HỌC THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 69 2.1 Khái quát tình hình phát triển đào tạo ĐHVLVH giai đoạn 2003-2012 69 2.1.1 Vài nét về tình hình phát triển đào tạo ĐH tại chức 69 2.1.2 Từ đào tạo ĐH ta ̣i chức đến đào tạo ĐHVLVH và xu thế phát triển của nó71

2.2 Thực trạng quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH ở một số cơ sở GDĐH 75

2.2.1 Tại trường đại học Kinh tế quốc dân 75 2.2.2 Tại trường đại học Bách khoa Hà Nội 76 2.3 Điều tra, khảo sát thực trạng quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 78 2.3.1 Giới thiệu về điều tra, khảo sát thực trạng 78 2.3.2 Kết quả điều tra, khảo sát thực trạng quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 80 2.4 Kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo ĐH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của GDĐH thế giới và khu vực 116 2.4.1 Các chương trình đào tạo ĐH tại trường 116 2.4.2 Các chương trình đào tạo ĐH ngoài trường 117 2.4.3 Kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo ĐH theo tiếp cận ĐBCL của GDĐH

thế giới và khu vực 119 2.4.4 Kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo theo tiếp cận ĐBCL các chương trình đào tạo ĐH ngoài trường của GDĐH thế giới và khu vực 120 2.4.5 Kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo ĐH theo tiếp cận ĐBCL của GDĐH thế giới và khu vực có thể tham khảo để vâ ̣n du ̣ng phù hợp vào quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH ở Viê ̣t Nam 127 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 130

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

v

Chương 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI

HỌC VỪA LÀM VỪA HỌC THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 132

3.1 Những nguyên tắc lựa chọn giải pháp quản lý 132

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính lý luận và tính kế thừa 132

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 133

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 134

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính cấp thiết và tính khả thi 134

3.2 Một số giải pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 135

3.2.1 Giải pháp ĐBCL đầu vào 136

3.2.2 Giải pháp ĐBCL quá trình dạy - học 157

3.2.3 Giải pháp ĐBCL đầu ra 166

3.3 Trưng cầu ý kiến đánh giá về tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đề xuất 171

3.3.1 Tổ chức trưng cầu ý kiến đánh giá 171

3.3.2 Kết quả trưng cầu ý kiến 172

3.3.3 Tổng hợp kết quả trưng cầu ý kiến 173

3.4 Thực nghiệm một biện pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 178

3.4.1 Mục đích thực nghiệm 178

3.4.2 Biện pháp quản lý được lựa chọn để thực nghiệm 178

3.4.3 Các lớp ĐHVLVH được lựa chọn cho thực nghiệm 178

3.4.4 Triển khai thực nghiệm 178

3.4.5 Kết quả thực nghiệm 181

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 182

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 183

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 189

TÀI LIỆU THAM KHẢO 190

PHỤ LỤC 200

KĐCL, KSCL Kiểm định chất lượng, kiểm soát chất lượng

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô đào tạo tại chức giai đoạn 1990-1993 70

Bảng 2.2: Quy mô đào tạo ĐHVLVH của một số cơ sở GDĐH giai đoạn 2003-2007 72

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về tuyển sinh đào tạo ĐHVLVH 84

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát 285 CB, GV về quy mô, đội ngũ CB, GV và cơ sở vật chất phục vụ đào tạo 86

Bảng 2.5: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về thực hiện nội dung đào tạo 89

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về tổ chức học phần, môn học 90

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát ý kiến 285 CB, GV về thực hiện quá trình đào tạo, thời gian và kế hoạch đào tạo toàn khoá 91

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát ý kiến 285 CB, GV về thực hiện nội dung, chương trình 92

Bảng 2.9: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về mục đích tham gia học ĐHVLVH 93

Bảng 2.10: Kết quả khảo sát ý kiến 285 CB, GV về thực hiện nhiệm vụ học của HV 95

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về phương pháp và kỹ thuật dạy học của GV 96 Bảng 2.12: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về đảm bảo giờ dạy và tinh thần, thái độ làm việc của GV 98

Bảng 2.13: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về công tác đánh giá kết quả học tập 102

Bảng 2.14: Kết quả kháo sát 285 CB, GV về đánh giá kết quả học tập 103

Bảng 2.15: Kết quả khảo sát ý kiến 708 HV về đánh giá kết quả đầu ra 105

Bảng 2.16: Kết quả khảo sát ý kiến 285 CB, GV về quản lý CL đào tạo 107

Bảng 2.17: Kết quả khảo sát ý kiến 285 CB, GV về công tác thanh, kiểm tra quá trình đào tạo ĐHVLVH 112

Bảng 3.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ĐBCL: đầu vào, quá trình dạy - học và đầu ra 173

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Cơ cấu ngành nghề đào tạo ĐHVLVH giai đoạn 2003-2007 74

Biểu đồ 3.1: Tính cấp thiết của nhóm giải pháp ĐBCL đầu vào 175

Biểu đồ 3.2: Tính khả khi của nhóm giải pháp ĐBCL đầu vào 175

Biểu đồ 3.3: Tính cấp thiết của nhóm giải pháp ĐBCL quá trình dạy - học 176

Biểu đồ 3.4: Tính khả khi của nhóm giải pháp ĐBCL quá trình dạy - học 176

Biểu đồ 3.5: Tính cấp thiết của nhóm giải pháp ĐBCL đầu ra 177

Biểu đồ 3.6: Tính khả khi của nhóm giải pháp ĐBCL đầu ra 177

Biểu đồ 3.7: Kết quả học tập bình quân Kỳ 1 (2011-2012) của lớp K5A và K5B 181

CL đào tạo ĐHVLVH rất thấp đã gây lo lắng, bức xúc trong xã hội Giới tuyển dụng quay lưng với sản phẩm của hệ đào tạo này Nếu thẳng thắn nhìn nhận, có thể khẳng định đào tạo ĐHVLVH chưa đáp ứng yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực

có CL cho phát triển KT-XH đất nước trong giai đoạn CNH-HĐH đất nước

Đánh giá CL đào tạo ĐH ở nước ta hiện nay, Chính phủ đã nhận định như sau:

"CL đào tạo ĐH có sự phân tầng rõ rệt giữa các hệ CQ và hệ KCQ CL đào tạo

SV tại chức, từ xa còn rất thấp, đây là điểm yếu nhất về CL đào tạo hiện nay "

Một trong những nguyên nhân khiến cho CL đào tạo ĐHVLVH còn thấp là do

những yếu kém trong quản lý, trong đó có quản lý CL: "Quy mô GDKCQ phát triển

nhanh chóng, nhưng công tác quản lý còn yếu và điều kiện ĐBCL còn rất thấp Việc quản lý lỏng lẻo đối với hệ liên kết đào tạo có cấp văn bằng đã dẫn tới tình trạng

"học giả, bằng thật" Đây là một khâu yếu nghiêm trọng của GDKCQ ở nước ta”

Sẽ là chưa đầy đủ nếu như đào tạo ĐHVLVH chỉ dừng lại ở mức độ đáp ứng nhu cầu học tập và lấy bằng của người học, chú trọng nhiều đến việc mở rộng quy mô, ít quan tâm tới công tác quản lý quá trình đào tạo như đang làm hiện nay Hệ luỵ tất yếu là hiệu quả đào tạo thấp, người học không phát huy tác dụng sau tốt nghiệp, gây

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

2

lãng phí công sức, thời gian, tiền bạc của Nhà nước, địa phương và cá nhân người học Vì vậy, tìm kiếm giải pháp nâng cao CL trở thành một vấn đề cấp thiết của mỗi

cơ sở GDĐH có đào tạo ĐHVLVH nước ta trong giai đoạn hiện nay

Muốn nâng cao CL thực sự của đào tạo ĐHVLVH thì cần lựa chọn được tiếp cận phù hợp cho quản lý quá trình đào tạo Đã có nhiều ý kiến bàn về quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH, theo các tiếp cận quản lý CL khác nhau Đào tạo ĐHVLVH hiện nay là sự kế thừa, phát triển của đào tạo ĐH tại chức trước đây Quá trình đào tạo ĐHVLVH đa phần được quản lý theo cách truyền thống, dựa trên tiếp cận KSCL Chính vì vậy, mà trong nhiều năm qua CL đã không những không tăng

mà còn sụt giảm Trong xu thế quốc tế hoá và toàn cầu hoá hiện nay, quản lý quá trình đào tạo ĐH theo tiếp cận ĐBCL là vấn đề đang được quan tâm và thúc đẩy

phát triển Đó là lý do tác giả lựa chọn vấn đề: "Quản lý quá trình đào tạo đại học

vừa làm vừa học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng" làm đề tài nghiên cứu, góp

phần hiện thực hóa chủ trương đổi mới GDĐH, nhất là đối với đào tạo ĐHVLVH

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các giải pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL nhằm nâng cao CL và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH đất nước và địa phương

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo ĐHVLVH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp câ ̣n ĐBCL

4 Giới hạn nghiên cứu

- Nghiên cứu đào tạo trình độ ĐH theo phương thức VLVH, không nghiên

cứu đào tạo trình độ CĐ và phương thức từ xa

- Trong cơ chế thị trường và trong bối cảnh cơ sở GDĐH có đào tạo ĐHVLVH được tăng quyền tự chủ gắn liền với tự chịu trách nhiệm thì việc cơ sở GDĐH triển khai một quy trình quản lý quá trình đào tạo nghiêm ngặt ở tất cả các

ĐH Bách khoa Hà Nội) và ở 5 cơ sở liên kết đào tạo đại diện thuộc khu vực đồng bằng, trung du Bắc Bộ là các Trung tâm GD thường xuyên cấp tỉnh (Hải Dương, Hải Phòng, Bắc Ninh, Phú Thọ, Thái Nguyên) từ đầu năm 2009 đến cuối năm 2012

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tiến hành áp dụng đồng bộ và triệt để các giải pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL đã được nêu trong luận án, thực hiện một quy trình quản lý quá trình đào tạo nghiêm ngặt ở tất cả các khâu thì hy vọng CL thực sự của đào tạo ĐHVLVH sẽ từng bước được cải thiện và nâng cao

6 Câu hỏi và nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

- Đặc trưng và yêu cầu của đào tạo ĐHVLVH ? Những điểm gì cần lưu ý ở

khía cạnh quản lý ?

- Những nội dung quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH là gì ?

- Các tiếp cận quản lý CL ? Vì sao lựa chọn tiếp cận ĐBCL cho quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH ?

- Quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL là gì ? Những nội

dung và cách thức quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL về mặt

lý luận là gì ?

6.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nói chung

- Khái quát một cách hệ thống những vấn đề lý luận cốt lõi về quản lý quá

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

4

trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp câ ̣n ĐBCL

- Điều tra, khảo sát thực trạng quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL của các cơ sở GDĐH nước ta

- Nghiên cứu kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của GDĐH thế giới và khu vực

- Đề xuất một số giải pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL

7 Những luận điểm cần bảo vệ

- Đổi mới quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nhằm nâng cao CL và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực là một đòi hỏi khách quan và cấp thiết hiện nay

- Lựa chọn tiếp cận ĐBCL cho quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH là phù hợp với xu thế quản lý CL của GDĐH thế giới và khu vực, giúp khắc phục những tồn tại và bất cập trong quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo cách truyền thống, dựa trên tiếp cận KSCL

- Các giải pháp quản lý quá trình đào tạo theo tiếp cận ĐBCL đề xuất trong luận án được thiết kế phù hợp với thực tiễn triển khai quá trình đào tạo ĐHVLVH trong cơ chế thị trường hy vọng sẽ giúp cải thiện và từng bước nâng cao CL

8 Những đóng góp mới của luận án

Về mặt lý luận: áp dụng tiếp cận ĐBCL để đổi mới quản lý quá trình đào tạo

ĐHVLVH nhằm nâng cao CL và hiệu quả đào tạo

Về mặt thực tiễn: đề xuất được một số giải pháp quản lý quá trình đào tạo

ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL nhằm nâng cao CL Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp cho các nhà quản lý của các cơ sở GDĐH và cơ sở liên kết đào tạo tư liệu tham khảo có giá trị để có thể vận dụng phù hợp cho quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực

9 Phương pháp tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp tiếp cận

- Theo tiếp cận hệ thống: đào tạo ĐHVLVH từ lâu đã được tổ chức thành hệ

thống từ Trung ương đến địa phương thông qua liên kết đào tạo giữa cơ sở GDĐH

đủ những nguyên tắc, quy định chung đối với GDĐH

- Theo tiếp cận lịch sử: phân tích quá trình hình thành, phát triển đào tạo

ĐHVLVH qua các giai đoạn lịch sử, tìm ra những đặc thù, quy luật tồn tại, phát triển của nó để từ đó tìm kiếm tiếp cận hợp lý cho quản lý quá trình đào tạo nhằm nâng cao

CL và hiệu quả đào tạo

- Theo tiếp cận xã hội học tập và học tập suốt đời: học tập suốt đời và xã hội

học tập là hai đặc trưng mới của nền GD hiện đại trong thế kỷ XXI đang được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới {30} Xã hội học tập là xã hội mà trong đó tất cả những nhu cầu học tập của mọi người ở mọi lúc, mọi nơi đều được đáp ứng, dựa trên cơ sở bốn trụ cột cơ bản của GD mà Jacques Delors, người đứng đầu Uỷ ban quốc tế về GD thế kỷ XXI trình UNESCO đã đề cập đến trong Báo cáo "Học tập: một kho báu tiềm

ẩn" {36, tr.34} Xã hội học tập khuyến khích mọi người học thường xuyên, liên tục,

học bất kỳ lúc nào khi thấy có nhu cầu nâng cao kiến thức Đào tạo ĐHVLVH mở ra

cơ hội học tập cho mọi người dân, thực hiện phương châm học để biết, để làm, để tồn tại và để cùng chung sống với nhau trong cộng đồng

- Theo tiếp cận thị trường: muốn hiện thực hoá sự nghiệp CNH-HĐH đất

nước đòi hỏi phải có một nguồn nhân lực đủ lớn về số lượng, trong đó nhân lực trình độ ĐH đóng vai trò quan trọng để quản lý, điều hành hiệu quả nền sản xuất lớn dựa trên nền tảng KH&CN Trong bối cảnh đó, đòi hỏi đào tạo ĐHVLVH ngoài việc cung ứng nguồn nhân lực đủ lớn về số lượng ở mọi cơ cấu ngành, nghề cần thiết theo yêu cầu phát triển KT-XH đất nước, địa phương thì cần quan tâm đặc biệt tới CL và hiệu quả đào tạo Nếu sản phẩm đào tạo ra của nó có CL thì sản phẩm đó

sẽ được tiếp nhận, phát huy tác dụng tốt trong thị trường lao động, ngược lại nếu

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

6

sản phẩm đào tạo kém CL thì chắc chắn sẽ bị đào thải bởi trong thị trường lao động của nền kinh tế thị trường tính cạnh tranh là rất cao

- Theo tiếp cận ĐBCL: CL đào tạo là mối quan tâm hàng đầu của bất kỳ cơ

sở GDĐH nào trong cơ chế thị trường và xu thế hội nhập quốc tế Cơ sở GDĐH nào cũng muốn CL của mình được xã hội tin tưởng, sản phẩm đào tạo ra được giới tuyển dụng chấp nhận, người sử dụng lao động tin dùng, tạo nên thương hiệu cho nhà trường Đối với đào tạo ĐHVLVH hiện nay, muốn nâng cao CL thì cần thiết phải đưa tiếp cận ĐBCL áp dụng cho quản lý quá trình đào tạo

9.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu lý

luận, công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận ĐBCL ở trong và ngoài nước nhằm khai thác những lý luận cần thiết

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm: đúc kết kinh

nghiệm thực tiễn quản lý quá trình đào tạo ĐH tại chức của Liên Xô (cũ) và các nước XHCN Đông Âu trước đây, kinh nghiệm thực tiễn quản lý quá trình đào tạo

ĐH người lớn của Trung Quốc, kinh nghiệm quản lý quá trình đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của GDĐH thế giới và khu vực và thực tiễn quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH của các cơ sở GDĐH nước ta

- Phương pháp lấy ý kiến các chuyên gia: lựa chọn những chuyên gia có

năng lực, trình độ cao, kinh nghiệm về quản lý CL và quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH để phỏng vấn trực tiếp nhằm khai thác các ý kiến đánh giá, nhận định trung thực và những giải pháp tối ưu cho vấn đề này

- Phương pháp điều tra viết: phỏng vấn gián tiếp CB quản lý, GV, HV thông

qua việc hỏi và trả lời trên giấy, cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt của nhiều người thông qua phiếu hỏi, phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu điều tra được thiết

kế chuẩn với một hệ thống câu hỏi được in sẵn trên giấy theo những nội dung xác định CB quản lý, GV, HV được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định, đem lại những thông tin đầy đủ, chính xác về đối tượng nghiên cứu, giúp cho việc tổng hợp thống kê, xử lý các thông tin thu nhập được dễ dàng, thuận lợi

7

- Phương pháp thống kê toán học: phương pháp trung bình cộng, phương

pháp ước lượng để xử lý các số liệu và dữ liệu thu thập được, từ đó có cơ sở để rút

ra các đánh giá, nhận xét và kết luận

10 Cấu trúc luận án

Ngoài các phần: mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận án được trình bày trong 03 Chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH theo tiếp cận

8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VỪA LÀM VỪA HỌC THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.1 Ở Liên Xô (cũ) và các nước XHCN Đông Âu trước đây

Đào tạo ĐH tại chức tồn tại, phát triển trong cơ chế quản lý tập trung bao cấp (mô hình Nhà nước quản lý) theo kế hoạch Nhà nước, được hình thành trước tiên ở Liên Xô (cũ) sau mở rộng ra ở các nước XHCN Đông Âu trước đây vào đầu những năm 50, phát triển mạnh mẽ thành hệ thống trong các thập niên 60, 70 và 80 của thế

kỷ XX, nơi mà sự nghiệp công nghiệp hoá được tiến hành thông qua các quy hoạch

và kế hoạch hoá tập trung: "Sau Đại chiến thế giới II, nhằm đáp ứng nhu cầu kiến thiết hoà bình và xây dựng nền đại sản xuất cơ giới hoá, tự động hoá, giải quyết nguồn lực kỹ thuật cho công cuộc tập thể hoá, cơ giới hoá nông thôn với sức người tại chỗ, các trường ĐH dành cho người lao động đã được mở ra như: trường ĐH hàm thụ, trường ĐH nhân dân, trường ĐH công nhân, trường ĐH nông trường … nhằm giúp người lao động có điều kiện học vào những ngày, giờ thích hợp, kể cả

công nhân đi làm ca kíp" {70, tr.43-47} Là một bộ phận quan trọng cấu thành hệ

thống GDĐH, do Nhà nước đảm nhiệm, đào tạo ĐH tại chức cũng không nằm ngoài mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có CL phục vụ kịp thời nền sản xuất hiện đại, đồng thời giúp các cơ sở GDĐH truyền thống thời kỳ này khắc phục những hạn chế, thiếu thốn về hạ tầng cơ sở Đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo ĐH tại chức nói

chung, ở khía cạnh quản lý quá trình đào tạo nói riêng của các tác giả Xô viết được

công bố: Trường ĐH ngày nay và vấn đề học tập liên tục của V.U Kudơnnhetxôp {77}; Đào tạo ĐH tại chức ở các nước XHCN Đông Âu của F.Januskêvich và

có 1.156 cơ sở GDĐH người lớn với tổng số 2.570.100 HV {23} HV học ở hệ

thống GDĐH người lớn có thể lựa chọn phương thức học "bán thời gian" hoặc

"toàn thời gian" cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh mỗi người, nhưng sự lựa chọn chủ yếu vẫn là phương thức "bán thời gian" Quy trình đào tạo rất mềm dẻo, văn bằng được cấp dựa trên cơ sở hoàn thành đầy đủ các môn học theo quy định và đạt kết quả mọi môn thi Với những người tự học các chương trình đào tạo ĐH thì Nhà nước tổ chức xác nhận, cấp văn bằng dựa vào quy trình đào tạo như trên {22, tr.40-41} Trong nghiên cứu "GD người lớn ở Trung Quốc: thực trạng, thành quả và những thách thức - Adult education in China: present situation, achievement and

challenges" Giáo sư Xie Guodong (2003) - Tổng thư ký Hội GD người lớn Trung

Quốc (CAEA) cho rằng, trong hệ thống GD quốc dân Trung Quốc, GDĐH người lớn đóng vai trò quan trọng như GD cơ bản, GD kỹ thuật, dạy nghề và GDĐHCQ Nghị định về cải cách GDĐH người lớn (01/1993) của Trung Quốc chỉ rõ: ''Mọi lực lượng xã hội cần được huy động để giúp đỡ, thúc đẩy phát triển GDĐH người lớn ở các cấp độ khác nhau và trong tương lai cần tăng cường, củng cố, mở rộng các cơ hội, các kênh cho mọi công dân được hưởng thụ GDĐH" {116} Quá trình đào tạo

ĐH người lớn được quản lý như quá trình đào tạo ĐHCQ

Kristy Kelly (2000) trong nghiên cứu: "Hệ thống GDĐH ở Việt Nam - The higher education system in Vietnam" đánh giá đào tạo ĐH tại chức ở Việt Nam là

mô hình đào tạo nhân lực hay, rất phù hợp với thực tiễn của thời kỳ phát triển nền kinh tế tập trung bao cấp HV đa phần là CB công chức đến từ các cơ quan, đơn vị Nhà nước, được tài trợ kinh phí đào tạo, vừa làm việc, vừa học "bán thời gian" một khoá học rút gọn Các khoá học được tổ chức linh hoạt, tập trung vào kinh nghiệm

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

10

thực tiễn hơn là lý thuyết hàm lâm HV hoàn thành khoá học được cấp văn bằng

trên văn bằng có ghi phương thức học "tại chức" Quy trình tuyển chọn và cử CB đi

học được thực hiện rất nghiêm túc và chặt chẽ {93}

Khái quát lại, trong các nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về đào tạo ĐH tại chức ở Liên Xô (cũ) và đào tạo ĐH người lớn ở Trung Quốc trong cơ chế quản

lý tập trung bao cấp nêu trên dễ dàng nhận thấy vấn đề CL và quản lý CL hầu như ít được đặt ra, bởi nhân vật then chốt của quá trình đào tạo là người học vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được lựa chọn cẩn trọng ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khá nghiêm túc Quan niệm CL đồng nghĩa với việc tuyển chọn khắt khe Quản lý

CL đồng nghĩa với việc KSCL chặt chẽ thông qua các kỳ thi: tuyển sinh đầu vào, thi tốt nghiệp Quá trình đào tạo được quản lý chủ yếu theo tiếp cận KSCL, tiếp cận ĐBCL hầu như rất it được đề cập đến

1.1.2 Ở trong nước

Đào tạo ĐH tại chức trước đây và nay được gọi là đào tạo ĐHVLVH hình thành khá sớm ở nước ta và trải qua một thời gian dài phát triển, được nhiều tác giả trong nước nghiên cứu đến ở những khía cạnh khác nhau như: vị trí, vai trò, tầm quan trọng của nó trong hệ thống GDĐH, mối quan hệ của nó với đào tạo ĐHCQ, các phương thức tổ chức dạy - học, các biện pháp mở rộng quy mô, những đóng góp tích cực của nó đối với phát triển KT-XH, những hạn chế trong công tác liên kết đào tạo Tuy nhiên, cho đến nay hầu như có rất ít công trình nghiên cứu một cách hệ thống khía cạnh quản lý quá trình đào tạo của nó Nhưng nếu coi đào tạo ĐHVLVH là một bộ phận của đào tạo ĐHKCQ thì cũng có thể tìm thấy khá nhiều công trình, nghiên cứu liên quan cấp Bộ và cấp Nhà nước ngay từ những năm đầu thập kỷ 80 thế kỷ XX được đề cập đến dưới đây:

Trong Đề tài (6/1988) "Những kiến nghị về hệ KCQ trong GDĐH" {62, tr.2}

tác giả Phan Hữu Tiết tiếp cận hệ thống GDĐH theo con đường phân tích hệ thống

và tư duy điều khiển học, xem GDĐH là một hệ thống "điều khiển" được Do vậy,

hệ KCQ trong GDĐH dù có lớn về số lượng, có đầy đủ các yếu tố ĐBCL và có một

vị trí quan trọng như thế nào đi chăng nữa thì nó cũng chỉ đóng vai trò là một bộ

11

điều chỉnh của hệ thống GDĐH Việc điều chỉnh như thế nào phụ thuộc vào tình hình phát triển KT-XH của từng giai đoạn cụ thể Đề tài còn phân tích, so sánh sự khác biệt cơ bản giữa hệ CQ và hệ KCQ, đề cập đến công tác quản lý quá trình đào tạo hệ KCQ, đưa ra một số kiến nghị giúp các cơ sở GDĐH mở rộng hệ KCQ

Trong Đề tài 52 VNN 02-05 (12/1998) "Hệ KCQ trong GDĐH, TCCN và dạy nghề" {63} của các tác giả Phan Hữu Tiết, Phạm Duy Bình, Lê Dũng, Nguyễn

Như Kim, Nguyễn Nhật Quang, Lê Ngọc Toản có ba nghiên cứu đáng quan tâm: (1)

Phan Hữu Tiết trong nghiên cứu "Hệ KCQ trong hệ thống GDĐH, TCCN và dạy nghề" đề cập đến tình hình phát triển đào tạo ĐHKCQ trên thế giới và ở Việt Nam, một số kinh nghiệm quản lý đào tạo ĐHKCQ ở các khía cạnh: mục đích, đặc thù của đối tượng học, quá trình đào tạo, hiệu quả đào tạo, kinh phí đào tạo, các phương pháp truyền thụ và tính chất tiếp thu kiến thức, mối quan hệ giữa việc "bố trí thời

gian" với việc "tiếp thu kiến thức", đánh giá kết quả học tập của HV, những loại

hình trường, lớp đào tạo ĐHKCQ có khả năng và triển vọng phát triển, những kiến nghị đối với hệ KCQ về thời gian học, phương thức học, kiểm tra và đánh giá,

nguyên tắc chuyển đổi giữa hệ CQ và hệ KCQ trong GDĐH {63, tr.3}; (2) Phạm

Duy Bình trong nghiên cứu "Lịch sử phát triển đào tạo ĐH tại chức" phân tích tầm quan trọng của đào tạo ĐH tại chức, tổng quan về sự hình thành, phát triển đào tạo

ĐH tại chức thế giới và ở Việt Nam, những thành tích, hạn chế và tồn tại trong quản

lý quá trình đào tạo ĐH tại chức ngoài trường của một số cơ sở GDĐH nước ta trong

giai đoạn 1959-1988 {63, tr.140}; (3) Nguyễn Nhật Quang trong nghiên cứu "Phát

triển đào tạo ĐH tại chức và xây dựng hệ ĐH mở rộng trong GDĐH" phân tích, so sánh những đặc trưng cơ bản của đào tạo ĐH tại chức với đào tạo ĐHCQ, những hình thức biến tướng của đào tạo ĐH tại chức, phương hướng củng cố, phát triển các tổ chức chuyên trách (Khoa, Ban tại chức ở các cơ sở GDĐH và các Trung tâm tại chức địa phương), xây dựng quy chế chi tiết hướng dẫn hoạt động, phân cấp quản lý cho các

tổ chức nêu trên nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo {63, tr.182}

Nhóm tác giả Đặng Bá Lãm, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Việt Hùng trong Đề tài

Số 52 VNN-02-02 (6/1990) "Cơ cấu các loại hình GDĐH trong hệ thống GD quốc

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

12

dân" sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống theo tư duy điều khiển học phân tích đặc điểm GDĐH nước ta và thế giới, phân chia các loại hình GDĐH dựa trên những tiền đề của mục tiêu chiến lược phát triển KT-XH để xây dựng một quan niệm tổng quát phát triển GDĐH và kiến nghị một cơ cấu các loại hình GDĐH hợp lý vừa phát triển được ngành khoa học mũi nhọn, đào tạo một lực lượng nhân lực kỹ thuật dồi

dào, vừa nâng cao dân trí Đào tạo ĐH tại chức được phân chia thành hai loại: (1) Loại xen kẽ đúng đối tượng, HV được tài trợ kinh phí đào tạo; (2) Loại xen kẽ

không đúng đối tượng, HV đóng góp kinh phí đào tạo và do năng lực đầu vào hạn chế nên thời gian đào tạo cần kéo dài hơn {39}

Nếu coi đào tạo ĐHVLVH là phương thức đào tạo dẫn đến cấp văn bằng trong hệ thống GD thường xuyên, thì cũng có thể tìm thấy những vấn đề liên quan đến trong các nghiên cứu về GD thường xuyên dưới đây:

Nhóm tác giả Nguyễn Tiến Đạt, Nguyễn Hùng Sinh, Nguyễn Như Kim, Hoàng Minh Luật, Lê Văn Tiến, Nguyễn Văn Vinh, Trương Đình Sồ, Hoàng Minh Quang, Nguyễn Hồng Đàm (5/1994) trong Đề án I-93-25 "Xây dựng hệ thống GD thường xuyên" {83} cho rằng, đào tạo ĐHVLVH là đào tạo không tập trung (phân loại theo phương thức học), dành cho người lớn đang hoạt động nghề nghiệp (phân loại theo đối tượng học), thực hiện ở trình độ TCCN, CĐ, ĐH (phân loại theo trình

độ đào tạo) và dẫn tới cấp văn bằng của hệ thống GD quốc dân (phân loại theo văn

bằng) Trong Đề án này có một số nghiên cứu đáng quan tâm sau: (1) Hoàng Minh

Luật trong Báo cáo tổng kết "Đào tạo, bồi dưỡng tại chức" đề cập đến quá trình phát triển đào tạo ĐH tại chức ở giai đoạn 1960-1993, những mặt tồn tại, yếu kém của nó; trong nghiên cứu "Góp ý một số ý kiến về vấn đề: học ở hệ thống GD thường xuyên, khi đạt đầy đủ những yêu cầu về một văn bằng hoặc chứng chỉ của hệ CQ thì người học được cấp văn bằng, chứng chỉ" nêu ra nhu cầu tất yếu khách quan của việc phát triển quy mô, nâng cao CL hệ thống GD thường xuyên, đề xuất một số biện pháp tổ chức hệ thống, phân cấp quản lý, chỉ đạo, tổ chức nhân sự và đào tạo, học liệu và phương tiện dạy học, đầu tư kinh phí và xây dựng cơ sở hạ tầng nhằm nâng cao CL toàn hệ thống, tiến dần tới mục tiêu đạt chuẩn CL và cấp chung một

13

loại văn bằng với hệ CQ; (2) Nguyễn Tiến Đạt trong nghiên cứu "Về đào tạo ĐH

theo phương thức không tập trung" đưa ra cách tổ chức kiểm tra, đánh giá đào tạo

ĐH tại chức đạt CL của đào tạo ĐHCQ, mối quan hệ giữa đào tạo ĐH tại chức với

đào tạo ĐH từ xa; (3) Nguyễn Đình Sồ với nghiên cứu "Thống kê, phân tích, đánh

giá và kiến nghị loại hình đào tạo ĐH tại chức của trường ĐH Kinh tế quốc dân"; Nguyễn Văn Vinh, Lê Văn Tiến với nghiên cứu "Quá trình tiến hành và kết quả đào tạo ĐH tại chức trong thời gian qua tại trường ĐH Bách khoa Hà Nội" Tác giả Nguyễn Công Giáp (1996) nhận định: "Đào tạo tại chức ở trình độ ĐH có xu hướng phát triển về số lượng tại trường cũng như ở địa phương, trong khi đó đào tạo tại chức ở trình độ TCCN có xu hướng giảm dần về số lượng đồng thời với sự phân hoá mục tiêu đào tạo TCCN" {28} Tác giả Lê Vinh Danh (2004) trong nghiên cứu

"Nên xoá lằn danh chính quy - không chính quy" xem xét đào tạo ĐHVLVH dưới

hai quan điểm trái chiều nhau: (1) Được triển khai theo công nghệ hay phương thức

mặt giáp mặt nên mọi thứ (trong đó có quản lý quá trình đào tạo) phải được thực

hiện hoàn toàn giống như đào tạo ĐHCQ; (2) Là một bộ phận của đào tạo ĐHKCQ

nên đào tạo ĐHVLVH phải khác biệt hoàn toàn với đào tạo ĐHCQ, có thể coi đây

là hệ đào tạo ĐH ngoài giờ {21}

Ngoài những công trình, nghiên cứu, sách, tài liệu về đào tạo ĐHKCQ nói chung, về đào tạo ĐHVLVH và quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nói riêng như

đã trình bày ở phần trên, trong những năm gần đây đã có khá nhiều hội nghị, hội thảo về vấn đề này được tổ chức, trong đó đặc biệt có một số hội thảo được đánh giá

cao về mặt khoa học như: (1) Hội nghị tổng kết công tác đào tạo KCQ giai đoạn

2003-2007 do Bộ GD&ĐT tổ chức tại Hà Nội (2/2008) đã đánh giá một cách toàn

diện công tác đào tạo KCQ, thực trạng liên kết đào tạo, những tồn tại, bất cập, các

giải pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH cần nhanh chóng áp dụng nhằm

không ngừng cải thiện và nâng cao CL {12}; (2) Hội nghị liên kết đào tạo nguồn

nhân lực cho hệ thống GD quốc dân và xã hội của trường ĐH sư phạm Hà Nội (25/9/2007) khẳng định phát triển đào tạo ĐHVLVH là một trong những mũi nhọn trong tiến trình phát triển của nhà trường, đồng thời nêu bật những thành tựu trong

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

14

đào tạo ĐHVLVH của nhà trường ở các khía cạnh: quy mô, địa bàn đào tạo, CL dạy

- học, vai trò, tầm quan trọng của đội ngũ GV, các nhà khoa học, GV có trình độ cao, giàu kinh nghiệm trong xậy dựng, thiết kế chương trình, biên soạn học liệu

nhằm cung cấp cho HV nguồn tri thức phong phú, cập nhật; (3) Hội thảo "Nói

không với đào tạo không đạt chuẩn CL, không đáp ứng yêu cầu xã hội" do các Trung tâm GD thường xuyên cấp tỉnh tổ chức tại Cần Thơ (3/2008) và Hội thảo thường niên về đào tạo ĐHVLVH của trường ĐH Kinh tế quốc dân (từ 2006 đến 2011) với các tham luận đến từ các cơ sở liên kết đào tạo và nhiều báo cáo khoa học của các CB quản lý trực tiếp (Đặng Thị Loan, Mai Ngọc Cường, Nguyễn Thế Hệ ) cũng đã đề ra nhiều biện pháp quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nhằm đạt được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có CL đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH

Tóm lại, các nghiên cứu của các tác giả trong nước nêu trên đều có chung quan điểm là quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH mới chỉ dừng lại ở tiếp cận KSCL, tập trung vào tăng cường thanh, kiểm tra đầu vào CL đầu ra được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, công nhận tốt nghiệp và cấp phát văn bằng theo những quy định, quy chế được áp đặt từ cơ quan quản lý cấp trên Việc KSCL được thực hiện thông qua hệ thống thanh, kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi Tuy nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống thanh, kiểm tra không cao, vì chỉ quan tâm đến phát hiện và xử phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và tiêu chuẩn CL sẵn có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải tiến liên tục

và toàn diện CL nhằm đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc sống Các công trình nghiên cứu nêu trên cũng chưa đề cập đến việc áp dụng tiếp cận ĐBCL cho quản lý quá trình đào tạo ĐHVLVH nhằm nâng cao CL

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Đào tạo

Đào tạo là tiến trình bao gồm những phương pháp được sử dụng tác động lên

quá trình học tập nhằm nâng cao kiến thức và kỹ năng thực hành (Cenzo & Robbins) Polat cho rằng: đào tạo được hiểu là "hoạt động cùng nhau có hướng đích của người dạy và người học mà trong đó thực hiện sự phát triển nhân cách, trình độ

15

học vấn và mức độ GD của nhân cách" {80, tr.22} Theo Nguyễn Minh Đường: đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ để hoàn thiện nhân cách cho mọi cá nhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả {40} Theo Đào Quang Ngoạn: đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có

tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ, nhân cách trong lý thuyết và thực tiễn, tạo ra năng lực cho mỗi cá nhân

để thực hiện thành công một hoạt động chuyên môn nhất định Quá trình này được thực hiện chủ yếu trong hệ thống các nhà trường chuyên nghiệp (TCCN, dạy nghề)

và hệ thống các trường ĐH, CĐ với những chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình đào tạo cụ thể nhằm giúp người học đạt được trình độ đào tạo nhất định về một lĩnh vực chuyên môn để có thể lập nghiệp Khi nói đến đào tạo

là nói đến lĩnh vực cung ứng nguồn nhân lực cho các hoạt động KT-XH {46}

Đào tạo trình độ ĐH: là đào tạo đội ngũ lao động trí thức trình độ cao, là quá

trình tổ chức để cho nhân dân, nhất là thanh niên tiếp cận với nền văn hoá, KH&CN tiên tiến, hiện đại, đạo đức và văn minh nhất trong đời sống xã hội; là đào tạo ra những con người có khả năng nhận thức cao, có trình độ KH&CN, nhạy bén với sự đổi mới, sáng tạo, có đầu óc phê phán và biết tổ chức điều hành công việc Yêu cầu

cơ bản về năng lực của người tốt nghiệp ĐH: (1) Năng lực nhận thức cao về lý luận

và thực tiễn Trong nhận thức thực tiễn phải đánh giá được thực tiễn và giải quyết

các vấn đề thực tiễn đề ra thuộc phạm vi công tác; (2) Năng lực hành động phải mau

lẹ, sáng tạo Biểu hiện: độc lập công tác; thích ứng mau lẹ và kịp thời trước những biến động phức tạp và nhạy cảm với cái mới; biết phân tích, có đầu óc phê phán và

dự toán; biết tổ chức làm việc tập thể; biết giao tiếp, quản lý và điều hành; biết thuyết phục người khác; biết tự học vươn lên để phát triển tiềm lực {39, tr.6-20}

1.2.2 Đào tạo tại chức, đào tạo vừa học vừa làm và đào tạo vừa làm vừa học

1.2.2.1 Đào tạo tại chức a) Quan niệm của thế giới

Nhiều nước trên thế giới quan niệm đào tạo tại chức là đào tạo dành cho

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

16

những người đang hoạt động nghề nghiệp giúp nâng cao kỹ năng, trình độ liên quan

đến nghề nghiệp của họ và được triển khai ngoài giờ làm việc {83, tr.19} Đào tạo

tại chức là dành cho người lao động, giúp họ phát triển các kỹ năng trong một nghề

nghiệp xác định, diễn ra sau khi một cá nhân bắt đầu chịu trách nhiệm về công việc

và được tiến hành vào thời gian nghỉ trong kế hoạch làm việc của mỗi cá nhân Thuận lợi: hấp dẫn, lôi cuốn người học nếu học theo đúng ngành nghề đào tạo Khó khăn: do người học đã chịu trách nhiệm hoàn toàn về một nhiệm vụ được giao nên

dễ bị phân tán, sao nhãng hoạt động học {90}

b) Quan niệm của Việt Nam

Tại chức là thuật ngữ chỉ phương thức học phù hợp với đối tượng người lớn

đang đi làm, cụ thể hơn là người lao động, vừa học tập, vừa làm việc, không phải xa dời nhiệm sở, gia đình trong suốt một quãng thời gian dài Đây là một phương thức học hay, cần thiết cho người lao động, bởi lẽ phương thức học tập trung chỉ phù hợp

với thanh niên trong độ tuổi nhà trường Theo Nguyễn Cảnh Toàn, tại chức là để

chỉ việc học của những người "đương chức" Họ phải vừa làm việc vừa học tập, vì vậy phương thức học của họ phải là "từ xa" hoặc "tập trung" ngoài giờ (học ban đêm, học vào một số ngày nhất định trong tuần, trong tháng) {64}

Đào tạo tại chức là đào tạo dành cho người lao động, vừa làm việc vừa học

tập, không thoát ly sản xuất (Phạm Duy Bình) Theo Nguyễn Nhật Quang, đào tạo

tại chức có hai đặc điểm cơ bản: (1) Người học xuất phát từ một cơ sở sản xuất

hoặc một đơn vị công tác, đã có một vị trí làm việc với một nghề nghiệp xác định

(tương đối), sau khi học xong lại quay trở về cơ sở sản xuất, đơn vị công tác cũ; (2)

Quá trình học tập và quá trình làm việc xen kẽ nhau Nguyên tắc quan trọng là học tập và làm việc phải phù hợp với nhau Đây là một mô hình khép kín, có sự ăn khớp

giữa đào tạo và sử dụng {63} Đào tạo tại chức là đào tạo dành cho những người

đang hoạt động nghề nghiệp để nâng cao trình độ chuyên môn và nhằm đạt được

một văn bằng, gắn liền với đào tạo nghề nghiệp theo nghĩa rộng, nghĩa là từ dạy

nghề, TCCN đến CĐ và ĐH, trong đó có cả nâng cấp và chuyển ngành nghề mà không nâng cấp, tuy nhiên chưa được hình thành rõ nét ở trình độ dạy nghề, thực

17

hiện ở các trình độ: TCCN, CĐ, ĐH và sẽ là một phương thức đào tạo của GD thường xuyên có nhiều triển vọng phát triển, mục tiêu chủ yếu là đào tạo nguồn nhân lực, có thể tiến hành tại trường hoặc ở địa phương (Nguyễn Công Giáp)

{28, tr.26-33} Đào tạo tại chức được quan niệm là đào tạo dành cho người lớn, học

tập và làm việc là hai hoạt động đan xen, khép kín, hỗ trợ, bổ sung cho nhau trong suốt quá trình đào tạo nhằm không ngừng nâng cao kiến thức, kỹ năng cho người lao động Sau tốt nghiệp, người học quay trở về cơ quan cũ làm việc, do đó kết hợp được đào tạo và sử dụng Sau này, đào tạo tại chức đã có thay đổi cả về mục tiêu,

đối tượng và phương thức tổ chức học tập Thuật ngữ "tại chức" nếu hiểu theo

nghĩa "dành cho những người có chức vụ" có "chức sắc" để nâng vị thế của mình trong công việc hoặc để chuyển đổi nghề nghiệp là không còn phù hợp, cần được hiểu theo nghĩa "chức nghiệp" hay "tại nghiệp", tức là dành cho tất cả mọi người có

nhu cầu được đào tạo Đào tạo tại chức đáp ứng nhu cầu học tập của người dân,

không phân biệt thành phần kinh tế, chức sắc, địa vị xã hội, trình độ nghề nghiệp ban đầu, giúp họ tiếp cận những thành tựu của KH&CN, góp phần tích cực phát triển KT-

XH, cải thiện cuộc sống bản thân (Hoàng Minh Luật) {83, tr.1}

Đào tạo tại chức là mô hình đào tạo nhân lực xuất phát từ Liên Xô (cũ), sau

được mở rộng ra ở các nước XHCN Đông Âu trước đây và các nước XHCN khác như: Trung Quốc, Cu Ba, Việt Nam , thực hiện ở các trình độ: TCCN, CĐ và ĐH,

trong đó đào tạo tại chức ở trình độ ĐH là bộ phận chiếm ưu thế Thuật ngữ "tại

chức" mang tính đặc thù, được phổ biến sử dụng ở các nước có triển khai mô hình

đào tạo này Đào tạo ĐH tại chức có mục tiêu đào tạo nhân lực, nhằm đạt tới văn

bằng, dành cho người đang hoạt động nghề nghiệp, học tập trung không liên tục ngoài giờ, vừa học vừa làm xen kẽ, không thoát lý sản xuất Hội nghị Hiệu trưởng

các trường ĐH toàn quốc (21/8/1993) đã nhất trí coi đào tạo KCQ (bao gồm: tại

chức, từ xa, tự học có hướng dẫn) là phương thức đào tạo cơ bản thứ hai, bên cạnh

phương thức đào tạo cơ bản thứ nhất là đào tạo CQ: “Loại hình không tập trung ở bậc ĐH với một chuẩn CL, tức là dẫn đến văn bằng, chỉ có thể tương ứng với đào tạo tại chức, đào tạo chuyển nghề, đào tạo hàm thụ, đào tạo lại, GD từ xa và tự học

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

18

ở bậc học này”{83, tr.81}

1.2.2.2 Đào tạo vừa học vừa làm và đào tạo vừa làm vừa học

Kể từ khi đất nước bước vào thời kỳ đổi mới, chuyển nền kinh tế từ cơ chế

tập trung bao cấp sang cơ chế thị trường, tên gọi của đào tạo tại chức cũng thay đổi,

từ đào tạo tại chức đến đào tạo vừa học vừa làm và nay là đào tạo vừa làm vừa học Luật GD (1998) đổi thuật ngữ “tại chức” thành thuật ngữ “vừa học vừa làm” {19} Luật GD (2005) đổi thuật ngữ “vừa học vừa làm” thành thuật ngữ “vừa làm vừa

học” {20}, đồng thời quy mô, đối tượng đào tạo cũng được mở rộng hơn

Tại chức, VHVL và VLVH là các thuật ngữ chỉ phương thức học phù hợp với

người lao động, vừa học tập, vừa làm việc theo một thời gian biểu phù hợp với công việc làm của mình Ngày nay KH&CN phát triển với tốc độ rất nhanh, điều kiện sống, công việc làm, chuyên môn nghề nghiệp thay đổi thường xuyên, để sống và làm việc trong môi trường như vậy thì người lao động không phải học một lần trong đời là đủ, không thể sử dụng mãi những kiến thức đã học để rồi cứ thế làm việc mãi,

mà đòi hỏi phải được thường xuyên bổ sung kiến thức mới Đó là yêu cầu khách quan phải học tập, chuyển từ học một lần sang học suốt đời, không chỉ học ở trong nhà trường, mà ở mọi lúc, mọi nơi, tốt nghiệp rồi vẫn tiếp tục "học nữa, học mãi"

như cách nói của Lênin Sự thay đổi các thuật ngữ từ "tại chức" đến “vừa học vừa

làm” và “vừa làm vừa học” là hoàn toàn phù hợp với tình hình phát triển cụ thể của

đất nước qua từng giai đoạn, phản ánh sự phát triển tư tưởng GD qua các thời kỳ, đối tượng học cũng ngày càng được mở rộng hơn, từ chỗ chủ yếu ưu tiên cho CB công chức chủ chốt của các cơ quan, xí nghiệp Nhà nước, CB hợp tác xã nông nghiệp, tiểu thủ công nghiệp, ngày nay đã được mở rộng đến mọi người, mọi giai tầng, cho những ai có nhu cầu và khả năng học tập đều được đáp ứng, phù hợp với

xu thế đại chúng hoá GDĐH thế giới Do thói quen đã ăn sâu trong tiềm thức, ngày

nay nhiều người vẫn sử dụng thuật ngữ "tại chức" hơn thuật ngữ "vừa làm vừa

học" Vì vậy, theo chúng tôi, khi nghiên cứu đào tạo VLVH, cần thống nhất trong sử

dụng các thuật ngữ Nếu mỗi người hiểu từng thuật ngữ theo một nội dung khác nhau, khó thống nhất trong nhận thức, dẫn đến khó thống nhất về vấn đề nghiên

Đào tạo VLVH có mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu học tập

suốt đời của người lao động, giúp họ tiếp cận những thành tựu của KH&CN hiện đại, góp phần tích cực vào công cuộc phát triển KT-XH đất nước, cải thiện và nâng

cao CL cuộc sống bản thân {20} Đào tạo VLVH ở trình độ TCCN và CĐ dần thu

hẹp lại, ở trình độ ĐH có xu hướng tăng mạnh: "Trong thời gian qua, đào tạo tại chức ở trình độ TCCN đang giảm dần, đào tạo tại chức ở trình độ CĐ và ĐH đang tăng lên về số lượng HV Đào tạo tại chức ở trình độ ĐH có xu hướng phát triển về

số lượng tại trường cũng như tại địa phương” {28, tr.26-33}

Đào tạo ĐHVLVH là sự kế thừa, mở rộng, phát triển của đào tạo ĐH tại chức và đào tạo ĐHVHVL trước đây cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh mới của

đất nước trong thời kỳ CNH-HĐH, hướng tới xã hội học tập Đào tạo ĐHVLVH là

đào tạo dẫn đến cấp văn bằng ở trình độ ĐH cho người lớn, đa phần trong số họ là người lao động với mục tiêu là đào tạo nhân lực có năng lực nhận thức cao về lý luận và thực tiễn để cung ứng, bổ sung kịp thời cho sản xuất trong từng giai đoạn phát triển, cụ thể là tăng ngay kiến thức, năng lực cho đội ngũ lao động hiện hành, nâng cao kiến thức, kỹ thuật, nghiệp vụ, chuyên môn trình độ ĐH cho những người đang trực tiếp tham gia lao động sản xuất trong mọi lĩnh vực: công, nông, lâm, ngư nghiệp, cho những CB công chức, viên chức hành chính sự nghiệp, giúp họ hoàn thành tốt hơn công việc đang làm hoặc được đào tạo thêm một ngành nghề khác để

dễ dàng chuyển đổi nghề nghiệp khi cần thiết {25} Họ tham gia học tập nâng cao trình độ học vấn và có nhu cầu về bằng cấp để thăng tiến địa vị xã hội, chuyển đổi nghề nghiệp khi cần thiết hoặc đơn giản chỉ là thích nghi với yêu cầu, đòi hỏi mới của công việc đang làm luôn đổi thay từng ngày, từng giờ

1.2.3 Quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

20

trong các mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, là sự hoạt động của người dạy, người học và các tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện các kế hoạch, chương trình nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã quy định Quá trình đào tạo hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy - học, do nhà trường tổ chức, quản lý, chỉ đạo,

là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất trong toàn bộ hoạt động của một nhà trường:

"Quá trình đào tạo - đó là sự hiện thực hoá hệ đào tạo đã được thiết kế trong hoạt động cụ thể cùng nhau giữa người dạy với người học của bất cứ cơ sở GD nào Tương tự, quá trình đào tạo là việc tổ chức các giờ học cụ thể phù hợp logic của hoạt động nhận thức, là thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá khác nhau, là các hành động tương hỗ giữa thầy với trò và giữa người học với nhau" {80, tr.23)

1.2.3.1 Bản chất của quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là quá trình phối hợp hoạt động của nhà quản lý, người

dạy và người học nhằm phát triển nhân cách của người học nói chung và nhân cách (phẩm chất và năng lực) của từng người học nói riêng theo mục tiêu đề ra Phẩm chất gồm: những phẩm chất người công dân (thái độ trong các hoạt động, các quan

hệ với gia đình, bạn bè, Tổ quốc, dân tộc, nhân loại ) và phẩm chất người lao động (thái độ trong lao động nghề nghiệp) Năng lực gồm: kiến thức (khoa học, lý thuyết

kỹ thuật cơ sở, lý thuyết kỹ thuật chuyên môn) và kỹ năng, kỹ xảo trí óc và chân tay (kỹ năng, kỹ xảo trong các hoạt động nghề nghiệp, các hoạt động chính trị - xã hội) Quá trình đào tạo thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ cơ bản: dạy người, dạy nghề và dạy phương pháp với ba mục tiêu tương ứng: thái độ, kiến thức - kỹ năng và phương pháp Ba chức năng này được thực hiện với mức độ nhiều ít khác nhau tuỳ theo nội dung và tính chất của từng giai đoạn trong quá trình đào tạo nhưng bao giờ cũng phải có và cần được tổ chức, quản lý thực hiện để nâng cao CL của quá trình đào tạo

1.2.3.2 Các quá trình bộ phận của quá trình đào tạo

a) Quá trình đào tạo trên lớp

Gồm các quá trình dạy - học và các quá trình GD được tiến hành trên lớp theo các mục tiêu đào tạo, khung kế hoạch giảng dạy và chương trình các học phần,

môn học, chuyên đề, môđun đã được các cơ quan quản lý GD cấp trên quy định:

21

* Quá trình dạy - học diễn ra trong những khoảng thời gian (tiết học, buổi

học, ngày học) theo đơn vị lớp ở những địa điểm nhất định (lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng, trạm thực tập, kho bãi ) tuỳ vào nội dung của học phần, môn học

* Quá trình GD (nghĩa hẹp) được tiến hành chủ yếu gắn liền với quá trình

dạy - học trên lớp ở những địa điểm cụ thể nêu trên tuỳ vào nội dung dạy học

b) Quá trình đào tạo ngoài lớp và ngoài nhà trường

Gồm các quá trình dạy - học và các quá trình GD (nghĩa hẹp) có trong kế hoạch, chương trình nhằm đạt mục tiêu đào tạo đề ra và được thực hiện ngoài giờ lên lớp và ở bên ngoài nhà trường, nhưng không nhất thiết phải theo đơn vị lớp, bao gồm: tự học ngoài giờ lên lớp, sinh hoạt hướng nghiệp, sinh hoạt tập thể, sinh hoạt câu lạc bộ, hoạt động chính trị - xã hội, lao động sản xuất trong trường, ở xưởng, doanh nghiệp của trường Các hoạt động ngoài nhà trường bao gồm: hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động đoàn thể, hoạt động hội, lao động công ích, tham quan, thực tập sản xuất

1.2.3.3 Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo

Quá trình đào tạo là sự vận động của một hệ thống do nhiều yếu tố cấu thành Mỗi yếu tố có những tính chất, đặc điểm riêng, có mối quan hệ, tác động qua lại lẫn nhau và có những tác động khác nhau đến kết quả của quá trình đào tạo Quá trình đào tạo gồm 2 nhóm các yếu tố:

a) Nhóm các yếu tố cấu thành của quá trình đào tạo

Đây là các yếu tố có liên quan trực tiếp đến hoạt động phát triển nhân cách của người học, gồm 8 yếu tố cơ bản:

* Mục tiêu đào tạo là vấn đề quan trọng hàng đầu của chương trình Đây là

điều kỳ vọng sau khoá học, đó là một nhóm các phẩm chất, kiến thức, kỹ năng và thái độ (phẩm chất và năng lực) được mong đợi ở người tốt nghiệp Chúng sẽ được

so sánh với kết quả đánh giá thực trong và cuối quá trình đào tạo của người tốt nghiệp chương trình đó Sự trùng khớp giữa mục tiêu đào tạo và kết quả đào tạo nói lên CL Tất nhiên, mục tiêu đào tạo phải đáp ứng nhu cầu xã hội, nhất là của giới

tuyển dụng {40, tr.44} Mục tiêu đào tạo quy định nội dung và phương pháp đào

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

22

tạo, đồng thời là căn cứ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học Nếu mục tiêu đào tạo phản ánh sát hợp các yêu cầu của xã hội thì người học được đào tạo có CL sau khi ra trường sẽ có khả năng phục vụ với hiệu suất và CL cao, tức là hiệu quả đào tạo sẽ cao và ngược lại, cho dù người học được đào tạo với CL cao nhưng nếu khả năng phục vụ xã hội vẫn bị hạn chế, thì hiệu quả đào tạo sẽ là thấp

{67, tr.15} Mục tiêu đào tạo là kết quả mong muốn đạt được sau khi kết thúc quá

trình đào tạo, thể hiện ở những cải biến nhân cách của người học mà quá trình đào tạo phải đạt được, nó phản ánh các yêu cầu của xã hội đối với nhân cách của người học sau khi được đào tạo

* Nội dung đào tạo là vấn đề quan trọng thứ hai trong chương trình Thực

chất đây chính là danh sách các học phần, môn học được tổ chức giảng dạy nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo đề ra {40, tr.45} Nội dung đào tạo là nội dung của sự chuyển biến về phẩm chất và năng lực của người học nhằm thực hiện các yêu cầu của mục tiêu đào tạo trên các mặt chính trị, đạo đức, văn hoá, khoa học - kỹ thuật, tay nghề thực hành, thể chất Để thực hiện được mục tiêu đào tạo, người học cần phải lĩnh hội một hệ thống các nội dung đào tạo, được phân chia thành các nhóm

nội dung: (1) Nhóm nội dung chính trị - xã hội gồm: triết học, chính trị học, GD

công dân, dân số, môi trường chủ yếu nhằm GD phẩm chất, đạo đức cho người

học; (2) Nhóm nội dung khoa học - kỹ thuật - công nghệ được chia thành các nội

dung: khoa học cơ bản, lý thuyết - kỹ thuật cơ sở, lý thuyết - kỹ thuật chuyên môn, các nội dung thực hành chủ yếu nhằm hình thành năng lực, đó là hệ thống kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo (chân tay và trí óc) chung và riêng; (3) Nhóm nội dung GD

thể chất và quốc phòng

Các nhóm nội dung nêu trên được khái quát trong một mô hình nội dung đào

tạo, tương đương một Khung chương trình (Curriculum Framework) Khi được thiết

kế cụ thể hơn cho một khối hoặc một nhóm ngành nghề đào tạo, mô hình nội dung

đào tạo trên được coi như một Chương trình khung (Standard Curriculum) {67,

tr.26; 86} Lựa chọn được hệ thống nội dung đào tạo phù hợp nhất là vấn đề quan trọng đối với mỗi nhà trường

23

* Phương thức tổ chức đào tạo là phương thức tổ chức sự kết hợp các hoạt

động của người dạy, người học, chẳng hạn: lên lớp, tự học, thí nghiệm, thực hành, thực tập, tham quan, làm luận văn tốt nghiệp nhằm thực hiện nội dung đào tạo

* Phương pháp đào tạo là cách thức mà nhà trường nói chung, người dạy và

người học nói riêng tác động lẫn nhau để là chuyển biến nhân cách của người học theo mục tiêu và nội dung đào tạo đã được xác định Phương pháp đào tạo bao gồm các phương pháp dạy học ở các học phần, môn học cụ thể và các phương pháp GD, rèn lyện người học về phẩm chất đạo đức Ví dụ, phương pháp học tập kết hợp với nghiên cứu và ứng dụng khoa học, phương pháp thực tập kết hợp với lao động sản xuất hàng hoá là những phương pháp đào tạo quan trọng trong nhà trường nói chung, nhất là trong các cơ sở GDĐH và GD chuyên nghiệp {26}

* Phương tiện đào tạo là những yếu tố quan trọng nhất mà người dạy và

người học sử dụng để tác động lên quá trình cải biến nhân cách của người học

* GV là yếu tố chủ đạo của quá trình đào tạo Thông qua việc sử dụng các

phương pháp, phương tiện đào tạo thích hợp và thông qua nhân cách của mình, GV chỉ đạo và trực tiếp tác động lên quá trình cải biến nhân cách của người học

* Người học là yếu tố trung tâm của quá trình đào tạo Nhân cách và sự cải

biến nhân cách là yếu tố trung tâm, là đối tượng của quá trình đào tạo

* Kết quả đào tạo thể hiện ở chỗ người học không chỉ phụ thuộc chính vào

hoạt động của người dạy mà còn phụ thuộc vào trách nhiệm của từng người học

Đánh giá kết quả đào tạo là một khâu cơ bản, một nhiệm vụ thường xuyên của nhà trường trong quá trình đào tạo, một yếu tố thúc đẩy sự rèn luyện, học tập của người học và nhiều khi nó giữ vai trò quyết định CL Mục đích của đánh giá kết

quả đào tạo là: (1) Xác định mức độ kết quả học tập của người học sau khi đã học

xong một bài, một phần, một chương, một môđun hay cả một khóa học làm cơ sở cho việc cấp chứng chỉ, văn bằng để người học có đủ tư cách xin việc làm, hành

nghề hoặc học tiếp lên trình độ cao hơn; (2) Chuẩn bị cho ra trường một đội ngũ

nhân lực mới đạt các tiêu chuẩn CL theo yêu cầu xã hội {35} Ở cấp độ nhà trường,

có hai loại đánh giá đặc thù: (1) Đánh giá kết quả, CL của người học sau khi học

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

24

xong một nội dung đào tạo nào đó trong chương trình hoặc sau khi học xong một

chương trình hay một khoá học tức là đánh giá trong suốt quá trình đào tạo; (2)

Đánh giá một chương trình, kế hoạch đào tạo cụ thể nào đó đã được xây dựng và

thực hiện Trong quá trình đào tạo có hai loại đánh giá: (1) Đánh giá thường xuyên

(formative evaluation) hay còn gọi là đánh giá diễn tiến, là đánh giá để điều chỉnh trong quá trình, thường dùng để đánh giá trong khi quá trình đang diễn ra, trên cơ

sở đánh giá để có những điều chỉnh cần thiết, kịp thời; (2) Đánh giá tổng kết

(summative evaluation) được tiến hành sau khi kết thúc một công việc, dự án hay sau một quá trình làm việc của một người nào đó (đánh giá nhân sự)

Trên thực tế hiện nay đang tồn tại hai cách đánh giá kết quả đào tạo: (1)

Đánh giá theo chuẩn tương đối nhằm đối chiếu khả năng của một người học so với

khả năng của một người học khác, không kể đến CL chung của cả nhóm cũng như

CL của từng cá nhân Cách đánh giá này phù hợp với việc xét tuyển dựa vào tính

điểm phần trăm đạt được từ cao xuống thấp; (2) Đánh giá theo tiêu chí được sử

dụng khá phổ biến trong dạy học thực hành ở GD chuyên nghiệp Hai yếu tố cơ bản

ở đây là sự thực hiện, thực hành và sự đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra

cho công việc cần thực hiện đó {67, tr.46-47} Đánh giá kết quả học tập của người học bao giờ cũng đi liền với kiểm tra và thi, do vậy muốn nâng cao CL thì cần tổ chức chặt chẽ việc kiểm tra và thi trong quá trình đào tạo

b) Nhóm các yếu tố đảm bảo quá trình đào tạo

Là các yếu tố tuy không có quan hệ trực tiếp đến hoạt động cải biến phát triển nhân cách người học, nhưng không thể thiếu được do chúng tạo điều kiện cho hoạt động của người dạy và người học, bao gồm:

* Các yếu tố đảm bảo về chính trị và tinh thần

* Các yếu tố đảm bảo về tổ chức và quản lý

* Các yếu tố về cơ sở vật chất và kỹ thuật {65, tr.10}

1.2.4 Quản lý quá trình đào tạo

Trung tâm của quá trình đào tạo trong nhà trường là sự hoạt động của người dạy, người học và các tổ chức sư phạm nhà trường nhằm thực hiện các kế hoạch,

25

chương trình nhằm đạt mục tiêu đào tạo đã đề ra Đối tượng của quản lý quá trình đào tạo là sự hoạt động của người dạy, người học và các tổ chức sư phạm của nhà trường trong việc thực hiện các kế hoạch và chương trình nhằm đạt mục tiêu đào tạo

đã quy định Quản lý quá trình đào tạo có nhiệm vụ quản lý các hoạt động của người dạy, người học trong việc thực hiện kế hoạch, chương trình đào tạo của nhà trường Nói cách khác, tiêu điểm hội tụ của hoạt động đào tạo trong một nhà trường theo nghĩa hẹp là quá trình dạy - học, theo nghĩa rộng là quá trình đào tạo Cụ thể hơn, quá trình đào tạo là bộ phận cấu thành chủ yếu nhất của hoạt động đào tạo, hoạt động chủ đạo của nhà trường Quản lý quá trình đào tạo là bộ phận chủ yếu nhất trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường Muốn quản lý quá trình đào tạo đạt hiệu quả, người quản lý cần nắm vững mô hình tổng thể quá trình đào tạo và cần lưu ý trong quản lý quá trình đào tạo, thông tin quản lý đóng vai trò rất quan trọng,

được coi như "mạch máu" của quản lý quá trình đào tạo, xem Sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1: Mô hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo

1.3 Đào tạo đại học vừa làm vừa học

1.3.1 Vị trí, vai trò của đào tạo ĐHVLVH trong hệ thống giáo dục quốc dân

Theo Luật GD (2005) hệ thống GD quốc dân gồm: GDCQ và GD thường

xuyên {33} GD thường xuyên được coi là một loại hình GD với nhiều phương thức

Kết quả đào tạo

THEO DÕI KẾT QUẢ

- Sự thăng tiến

- Tự ta ̣o viê ̣c làm

Đánh giá/

Lựa chọn

- Lựa chọn phương thức, hình thức, phương pháp đào tạo

- Đánh giá kết quả học tập

- KT/ĐG quá trình và chương trình đào tạo

- Cấp văn bằng, chứng chỉ

Chất lượng đề nghị Giai đoạn Mức độ

Cải thiện liên tục

Phương pháp thực hiện Quá trình

h

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

26

tổ chức học tập phong phú, nội dung của nó được thể hiện ở nhiều chươg trình GD khác nhau, đồng thời GD thường xuyên cũng được coi là một hệ thống độc lập tồn tại và phát triển song song với hệ thống GDCQ: "Song song với hệ thống GDCQ là loại hình GD thường xuyên bao gồm nhiều chương trình GD từ chương trình xoá

mù chữ, bồi dưỡng cập nhật nâng cao trình độ kiến thức, kỹ năng thường xuyên đến các chương trình GD để lấy văn bằng của hệ thống GD quốc dân theo các hình thức: VLVH, từ xa, tự học có hướng dẫn" {34, tr.155} Để hạn chế sự bất nhất khi sử

dụng các thuật ngữ, chúng tôi đã hệ thống hoá Phần 1.3.1 theo Sơ đồ 1.2

Sơ đồ 1.2: Hệ thống hoá các loại hình GD và phương thức tổ chức đào tạo 1.3.1.1 Giáo dục chính quy

GDCQ chỉ hoạt động GD đặc trưng bởi một hệ thống trường, lớp có quy định chặt chẽ từ trình độ ban đầu đến lứa tuổi được tổ chức học tập một cách thường xuyên trên cơ sở nội dung giảng dạy chuẩn mực do đội ngũ GV có trách nhiệm thực hiện và sử dụng các phương pháp sư phạm điển hình {39, tr.41} GDCQ

là GD chủ yếu dành cho thế hệ trẻ, khác với các loại hình GD còn lại ở chỗ nó được

27

tiến hành trong nhà trường Đặc trưng cơ bản của GDCQ là phương thức học tập

trung toàn thời gian (full-time) và thường được thực hiện theo lứa tuổi

Cơ cấu của GDCQ gồm: (1) GD mầm non có nhà trẻ và mẫu giáo (chuẩn bị cho trẻ vào bậc GD phổ thông); (2) GD phổ thông (nâng cao dân trí, phổ cập GD cơ

sở trong lứa tuổi đi học và chuẩn bị cho đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đặc

biệt sau trung học cơ sở, từ 15-18 tuổi; (3) GD nghề nghiệp; (4) GDĐH, trong đó

(3) và (4) đều thực hiện chức năng đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần

nâng cao dân trí {33, tr.70}

1.3.1.2 Giáo dục thường xuyên

Sự phát triển nhanh chóng của KH&CN cùng với sự gia tăng dân số đã và đang tạo ra nhu cầu ngày một lớn được học, được đào tạo để có cơ hội tìm kiếm việc làm Nhu cầu này ngày càng tăng sức ép mạnh mẽ đến hệ thống GDCQ truyền thống Trong khi đó các nguồn lực của Nhà nước bao gồm cơ sở vật chất và khả năng tài chính còn hạn chế, không đủ sức mở rộng hơn nữa hệ thống GDCQ Tìm kiếm các giải pháp khác nhằm đáp ứng nhu cầu học tập đang ngày một gia tăng của người dân là mối quan tâm của hầu hết các quốc gia trên thế giới GD thường xuyên

là một giải pháp hiệu quả trong việc giải quyết nhiệm vụ nêu trên đã và đang được

áp dụng rộng rãi trên thế giới và ở nước ta: "GD thường xuyên là một triết lý, một

tư tưởng GD của thời đại mà nhiều hệ thống GD của các nước trên thế giới đang theo đuổi nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của mọi người trong xã hội, đảm bảo cho

người học có thể vừa làm việc vừa học tập, học liên tục, học suốt đời" {28, tr.3}

Có nhiều định nghĩa khác nhau về GD thường xuyên, chẳng hạn: GD thường xuyên là một quan niệm rộng bao gồm tất cả những cơ hội học tập mà mọi người dân đều muốn hoặc cần ngoài GD xoá mù và GD tiểu học Định nghĩa này hàm ý những khía cạnh: GD thường xuyên dành cho người lớn; nhằm đáp ứng các nhu cầu; được xác định là "cơ hội" tham gia vào quá trình học tập suốt đời sau khi đã kết thúc GD tiểu học Có tất cả 22 loại hình GD và phương thức tổ chức đào tạo của

GD thường xuyên đã được thống kê bao gồm: (1) GD bổ sung, (2) GD bổ túc (compensatory education), (3) GD cơ hội thứ hai (second-chance education), (4) GD

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

28

hưu trí (retirement education), (5) GD kế tiếp (recurrent education), (6) GDKCQ (non-formal education), (7) GD mở rộng (extension education), (8) GD ngoài nhà trường (out - of school education), (9) GD người lớn (adult education), (10) GD người lớn CQ (formal adult education), (11) GD người lớn phi chính quy (informal adult education), (12) GD nhàn dỗi (leisure education), (13) GD phi chính quy (informal education), (14) GD phụ nữ (women,s education), (15) GD từ xa (distance education), (16) Đào tạo tại chức (in-service training), (17) Đào tạo cập nhật hoá (updating training), (18) Đào tạo chuyển nghề (retraining), (19) Đào tạo hàm thụ (correspondence education), (20) Đào tạo lại (refresher education), (21) Bồi dưỡng (further training), (22) Tự học có hướng dẫn (independent learning/independent

study/self - directed learning/self education/self instruction) {28, tr.5-12}

Các khái niệm nêu trên thực tế đã xuất hiện trong hệ thống GD của nước này hay nước khác Ở hệ thống GD nước ta, trên con đường đa dạng hoá các loại hình

GD và phương thức tổ chức đào tạo, chúng ta chưa phát triển hết mọi loại hình GD

và phương thức tổ chức đào tạo phù hợp với hơn hai chục khái niệm thuộc về hoặc liên quan đến GD thường xuyên nêu trên Tuy nhiên, với chủ trương phát triển GD của Đảng và Nhà nước nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội, với chính sách

mở cửa và hoà nhập với các nền văn hoá trên thế giới, chắc chắn là trong hệ thống

GD nước ta cũng sẽ xuất hiện mọi loại hình GD và phương thức tổ chức đào tạo tương ứng với những gì đã có của GD thế giới nhưng phù hợp với tình hình GD Việt Nam, đồng thời cũng có khả năng đóng góp thêm nhiều loại hình GD, phương thức đào tạo mới, độc đáo mà cũng có thể chưa có trong GD thế giới

Hệ thống GD thường xuyên nước ta được hình thành theo Nghị định 90/CP (24/11/1993) của Chính phủ kể từ khi nền kinh tế chuyển từ cơ chế quản lý tập trung sang cơ chế thị trường, phù hợp với xu thế phát triển GD chung của thế giới

và khu vực, góp phần thực hiện xã hội học tập và một nền GD suốt đời Khái niệm

"giáo dục thường xuyên" được quy định tại Điều 4 Nghị định 90/CP như sau: "GD

thường xuyên được thực hiện bằng nhiều phương thức: không tập trung, KCQ, tại chức, bổ túc, tự học, từ xa nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho mọi công dân ở mọi

29

trình độ có thể học tập liên tục, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của từng người, đáp ứng những nhu cầu phát triển KT-XH, KH&CN, văn hoá, và nghệ thuật" Điều 44 Luật GD (2005) tái khẳng định: "GD thường xuyên giúp mọi người VLVH, học liên tục, học suốt đời nhằm cải thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện CL cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội Nhà nước có chính sách phát triển GD thường xuyên, thực hiện GD cho mọi người, xây dựng xã hội học tập" {20, tr.37}

GD thường xuyên còn được coi là một phân hệ của hệ thống GD quốc dân, là một bộ phận (bộ phận thứ 5) của cơ cấu hệ thống GD quốc dân, đồng cấp với 4 bộ phận khác (GD mầm non, GD phổ thông, GD nghề nghiệp và GDĐH) nhưng có đặc điểm riêng về đối tượng học, cấp học và cách thức đánh giá kết quả học tập (GD thường xuyên không phân chia thành cấp học và văn bằng tương ứng như ở GDCQ) Hiện nay và trong tương lai, GD thường xuyên sẽ là bộ phận lớn nhất của

hệ thống GD quốc dân, bao gồm tất cả những ai chưa vào hoặc đã rời GD nhà trường {33, tr.69} Đặc trưng nổi bật của GD thường xuyên là áp dụng phương thức

sử dụng một phần thời gian trong một ngày, một tuần, một tháng, một năm để học tập, phần thời gian còn lại dành cho các hoạt động: lao động, xã hội, nghỉ ngơi và không thực hiện theo lứa tuổi của người học Về cơ cấu, GD thường xuyên gồm:

GDKCQ và GD phi CQ, trong đó GDKCQ là thành phần giữ vai trò chủ đạo {83}

a) Giáo dục không chính quy (nonformal education)

GDKCQ là thuật ngữ chỉ hoạt động GD có tổ chức được phối hợp giữa người dạy và người học nhằm đạt một mục tiêu nào đó của GD {28} Về cơ cấu, GDKCQ được chia thành 2 nhóm cơ bản:

* Nhóm 1 (non-credit system): phổ biến, chiếm tỷ lệ lớn, bao gồm các loại

hình GD không nhằm đạt tới văn bằng, chứng chỉ, thực hiện chức năng bồi dưỡng thường xuyên, học theo hứng thú, sở thích, nhu cầu nhằm nâng cao dân trí, mở rộng hiểu biết, bồi dưỡng nhân lực phục vụ cuộc sống, công việc làm, kinh doanh, đạt mục tiêu có tính thời sự về cơ bản theo nguyên tắc "cần gì học nấy", "học để làm ngay", thường được thực hiện trong khoảng thời gian ngắn và có thể được cấp

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi

30

những chứng chỉ GDKCQ khi cần thiết {33, tr.75}

* Nhóm 2 (credit system): không phổ biến, chiếm tỷ lệ nhỏ, thực hiện các

chương trình GD trọn khoá dẫn đến cấp văn bằng theo các phương thức: VLVH, từ

xa và tự học có hướng dẫn, nội dung đào tạo được tiến hành theo quy định của Bộ GD&ĐT và người học nếu có đủ điều kiện theo quy định thì được dự thi, đạt yêu cầu thì được cấp bằng, trên văn bằng có ghi phương thức học Các loại hình GD thực hiện chức năng đào tạo nhân lực về cơ bản thực hiện trên nguyên tắc "vừa làm vừa học", học tập không thoát ly công việc, gia đình, tiến hành theo một hệ thống có thể tích luỹ

các học phần, tín chỉ, giấy chứng nhận, chứng chỉ dẫn tới văn bằng {33, tr.13}

Các chương trình GD thường xuyên dẫn tới cấp văn bằng được tổ chức theo từng khoá học, có khối lượng, nội dung đào tạo và cấu trúc kiến thức tương đương với các chương trình GD hệ CQ cùng ngành học, cấp học Văn bằng của GD thường xuyên do các cơ sở GD có thẩm quyền cấp là văn bằng thuộc hệ thống GD quốc dân, được Nhà nước đảm bảo về tính pháp lý và giá trị sử dụng như văn bằng của các loại hình GD khác Điều 44 Nghị định 90/CP của Chính phủ đã khẳng định:

"Khi đạt đầy đủ những yêu cầu về một văn bằng hoặc chứng chỉ quy định, thì người học (kể cả trong GD thường xuyên) được cấp văn bằng và chứng chỉ đó" Thông tư hướng dẫn thi hành Nghị định 90/CP của Bộ GD&ĐT còn chỉ rõ: "Ở hệ thống GD thường xuyên, người học cũng có thể đạt văn bằng, chứng chỉ của hệ CQ, nếu tích luỹ đủ những kết quả đáp ứng yêu cầu của hệ CQ" Đây là điều khoản quan trọng, khẳng định ở mỗi trình độ đào tạo chỉ có một loại văn bằng dựa trên những yêu cầu của chương trình GD hệ CQ, dù là học theo phương thức tập trung liên tục hay tập trung một phần thời gian (VLVH) Trên thực tế, bộ phận GD nêu trên phát triển mạnh, đóng góp lớn, nhưng cũng tồn tại nhiều yếu kém, bất cập, nhất là về mặt CL Vấn đề là chấn chỉnh cách làm, chứ không phải như nhiều người hiểu lầm rằng, yếu kém là do bản chất của bộ phận này Và do tầm quan trọng của nó, một số tác giả còn đề nghị cho bộ phận này một tên gọi mới là GD "cận chính quy" (para-formal education/quasi-formal education) GD "cận chính quy" sẽ là cầu nối có hiệu quả giữa GD nhà trường và GD ngoài nhà trường trong xã hội học tập {33}

31

Bộ phận GD thực hiện chức năng đào tạo nguồn nhân lực, dẫn đến cấp văn bằng theo phương thức VLVH trong GDKCQ được tổ chức thành hệ thống từ cao đến thấp, ở mọi cấp, bậc học, từ chương trình xoá mù chữ đến các chương trình đào tạo trình độ CĐ, ĐH, tạo cơ hội cho mọi người có yêu cầu học từ chỗ chưa biết chữ

để đạt trình độ học vấn cơ bản; học tiếp tục để đạt trình độ đào tạo tương đương với GDCQ; học để bổ sung kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ để thích ứng với những tiến bộ nhanh chóng của KH&CN {18}

Lịch sử phát triển GD nước nhà kể từ khi thành lập Nhà nước Việt nam dân chủ cộng hoà tới nay đã chứng minh, ngay sau khi cách mạng tháng Tám thành công, thông qua phương thức VLVH, phong trào Bình dân học vụ (1945), đã đưa nước ta từ một nước có 95% người mù chữ trở thành nước có 94% người biết chữ trong một thời gian tương đối ngắn {70} Sau đó, với mục đích đáp ứng nhu cầu học tập của quảng đại quần chúng nhân dân trong những giai đoạn lịch sử phát triển

cụ thể, ngành GD đã linh hoạt, nhạy bén tổ chức những mô hình trường, lớp học theo phương thức VLVH ở các trình độ đào tạo khác nhau như: GD bổ túc thực hiện các chương trình GD tiểu học, trung học cơ sở và THPT Người học khi đạt đủ những yêu cầu về một văn bằng quy định của một chương trình GD phổ thông tương ứng thì được cấp văn bằng hệ bổ túc; GD chuyên nghiệp đào tạo trình độ TCCN thông qua các trường, lớp dạy nghề cho thanh niên chưa có việc làm, phỏng theo mô hình các trường kỹ thuật nghề nghiệp của Liên Xô (cũ), ở đó học tập gắn với lao động sản xuất và thực tập nghề nghiệp

Trong nghiên cứu: "Giáo dục không chính quy Việt Nam - Tầm nhìn trong những thập kỷ đầu của thế kỷ XXI" tác giả Thái Xuân Đào nhận định, với những người có nhu cầu về văn bằng của hệ thống GD quốc dân (nhất là ở trình độ CĐ, ĐH) thì GDKCQ sẽ tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho họ về phương thức học, địa điểm, thời gian (không liên tục, không tập trung, ngoài giờ hành chính ) nhưng người học phải đảm bảo chuẩn CL, đảm bảo thời lượng của chương trình GD Thời gian học có thể kéo dài hơn chứ không rút ngắn như đang làm hiện nay Tuyển đầu vào, kiểm tra, đánh giá đầu ra sẽ được tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc hơn Người học các chương

Ket-noi.com kho tai lieu mien phi