CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG dạy học TÍCH hợp

CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG dạy học TÍCH hợp CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG dạy học TÍCH hợp CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI các TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG dạy học TÍCH hợp

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY

HỌC TÍCH HỢP

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Một số công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Bắt nguồn từ quan điểm xem DHTH là một quá trìnhgiúp học sinh (HS) hình thành những năng lực cụ thể thôngqua việc HS sử dụng phối hợp các kiến thức kỹ năng Do đónhiều nước trên thế giới đã sử dụng DHTH như một trào lưu.Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy cáckhoa học” đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoahọc tổ chức tại Varna (Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO.Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợpcác khoa học là gì Theo đó, DHTH được UNESCO địnhnghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tưtưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự saikhác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [18]

Định nghĩa của UNESCO cho thấy: “Dạy học tích hợpxuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HSnhững năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội.Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HSbiết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách

có hệ thống”[18] Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cảnội dung và hoạt động.

Nhận thức được tầm quan trọng của DHTH, nhiều nướckhi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông đã tăng cườngtích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở Kếtquả được UNESCO thống kê trong giai đoạn năm 1960 đếnnăm 1974: “có 208/392 chương trình môn khoa học trongchương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện quan điểmtích hợp ở các mức độ khác nhau Một nghiên cứu mới đâycủa Viện khoa học giáo dục Việt Nam về chương trình giáodục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước đều xây dựngchương trình theo hướng tích hợp” [9, tr 19]

Trên thế giới, nhiều tác giả đã nghiên cứu và đưa ra quanđiểm về DHTH

Có thể kể đến quan điểm của các tác giả:

Tác giả Forgaty (1991) cho rằng DHTH gồm có ba dạng

và 10 cách tích hợp: tích hợp trong khuôn khổ các môn họcriêng rẽ ( có các cách: chia thành các môn học, kết nối, lồngnhau), tích hợp liên môn ( có các cách: mô hình chuỗi tiếpnối, chia sẻ, nối mạng, cách tiếp cận lồng, tích hợp) và tích

hợp xuyên môn( có các hình thức: nhúng chìm, đắm mình;nối mạng)[4, tr 13-17]

Tác giả Xavier Rogiers cho rằng, tích hợp là một quanđiểm lý luận dạy học, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kếthợp, sự hòa nhập Tích hợp môn học có những mức độ khácnhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao nhưng tựuchung lại thì có bốn loại chính như sau: tích hợp trong nội bộmôn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợpxuyên môn [4, tr 17]

Tác giả Susan M Drake cho rằng: xây dựng chươngtrình tích hợp dựa trên chuẩn, các môn học này được xâydựng theo mức độ tăng dần là: tích hợp trong một môn học,kết hợp lồng ghép, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tíchhợp xuyên môn [4, tr 18]

Một số công trình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, những năm gần đây, có nhiều đề tài, côngtrình nghiên cứu đã đưa ra các biện pháp nâng cao chất lượnggiáo dục, chất lượng DHTH và quản lý DHTH ở các nhàtrường phổ thông Một số ví dụ như: Theo tác giả Trần BáHoành trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp”: “việc DHTH ở

các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nộidung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách

tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thayđổi việc kiểm tra, đánh giá, thi”[17] Tài liệu tập huấn dạy họcliên môn lĩnh vực Khoa học tự nhiên thuộc dự án giáo dụcTHPT giai đoạn 2 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã trình bày rõthế nào là DHTH liên môn, ưu điểm, bố trí GV giảng dạy, xâydựng các chủ đề DHTH liên môn, tổ chức dạy học các chủ đềtích hợp liên môn, đồng thời giới thiệu một số chủ đề tích hợpliên môn

Tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tíchhợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựachọn nội dung và tổ chức dạy học” (2015) trình bày cácnguyên tắc của DHTH liên môn cũng như việc xây dựng vàlựa chọn chủ đề dạy học để đưa người học vào hoạt động tìmtòi nghiên cứu nhằm đảm bảo cho người học có được kiếnthức sâu sắc, bền vững và có thể chuyển đổi được[32] Ngoài

ra trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học Quyển 1- Khoa học tự nhiện”(2016), tác giả Đỗ Hương Trà vàcác cộng sự đã khẳng định: DHTH là phương thức dạy học

sinh-theo định hướng phát triển năng lực học sinh và đã xây dựngcác chủ đề dạy học ở các mức độ khác nhau[31].

Viện nghiên cứu giáo dục thuộc trường Đại học sư phạmThành phố Hồ Chí Minh tổ chức hội thảo khoa học về “Dạyhọc tích hợp - dạy học phân hóa đáp ứng yêu cầu đổi mớichương trình và đổi mới sách giáo khoa sau năm 2015” Hộithảo đã khẳng định: DHTH và dạy học phân hoá là vấn đềkhông mới, bất cứ người GV phổ thông nào cũng đã từng sửdụng kỹ thuật này ở một phạm vi nhất định trong quá trìnhdạy học của mình[37]

Tác giả Ngô Minh Oanh, Trương Công Thành tại hộithảo khoa học về “Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa đápứng yêu cầu đổi mới chương trình và đổi mới sách giáo khoasau năm 2015” đã chỉ ra thực trạng của việc DHTH và dạyhọc phân hóa ở Việt Nam và đề xuất có tính vĩ mô địnhhướng DHTH và phân hóa trong giáo dục phổ thông sau năm

2015 như: “ngoài các loại trường hiện có như các trườngtrung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, trung học kỹthuật, các trường khuyết tật, các trường dân tộc nội trú… cóthể phát triển thêm loại trường trung học tổng hợp theo kiểugiáo dục của Mỹ với nhiều phân ban không chỉ các ban khoa

học cơ bản mà còn có các ban gắn với các nghề nghiệp và kỹthuật; Việc thực hiện quá trình tích hợp và phân hóa ở các cấphọc, bậc học tiếp tục duy trì và phát huy những thành công đãđạt được bằng việc tích hợp liên môn và xuyên môn như cácmôn Tự nhiên và Xã hội lớp 1,2,3, môn Khoa học lớp 4,5,môn Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5… Ở cấp Trung học cơ sở vàTHPT việc tích hợp tích hợp các kiến thức, kỹ năng trongcùng môn học, liên môn và đa môn với các môn khác theonhóm môn, hay giữa các môn có kiến thức giao thoa với nhau.Tăng cường các môn học và chủ đề tự chọn để HS có thể họctheo khả năng và xu hướng của mình.” [23]

Ngoài ra vấn đề DHTH cũng được nhiều nghiên cứusinh, học viên cao học lựa chọn làm đề tài nghiên cứu dướigóc độ bộ môn, có thể kể đến các tác giả sau:

Tác giả Nguyễn Kỳ Loan (2016) với luận án tiến sỹ khoahọc giáo dục về “Giáo dục môi trường trong dạy học sinh học

6 ở trường trung học cơ sở” Luận án đã đi sâu trình bày cơ sở

lý luận về dạy học tích hợp, chủ đề tích hợp, DHTH giáo dụcmôi trường trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 6nói riêng, đề xuất biện pháp giáo dục môi trường trong Sinh

học 6 bằng dạy học theo chủ đề, xây dựng được 5 chủ đềtrong dạy học Sinh học 6[22].

Tác giả Nguyễn Thế Sơn (2017) với luận án tiến sỹ về

“Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông” đã góp phần làm sáng tỏ

thêm quan niệm về: tích hợp, chủ đề tích hợp, dạy học tíchhợp…; tác giả cũng đã đề xuất được một số hình thức tíchhợp trong dạy học môn Toán, như: tích hợp nội môn, tích hợpliên môn, tích hợp bằng và thông qua việc học[28]

Tác giả Nguyễn Thị Thủy (2017) nghiên cứu đề tài

“Quản lý dạy học môn Địa lý theo hướng tích hợp ở cáctrường trung học phổ thông thành phố Điện Biên Phủ, tỉnhĐiện Biên”, trên cơ sở khảo sát tại 5 trường THPT, đề tài tậptrung nghiên cứu các biện pháp quản lý của TTCM về dạyhọc môn Địa lý theo hướng tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mớichương trình, sách giáo khoa phổ thông[30]

Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theohướng tích hợp ở các cấp học cũng được nhiều nhà quản lýgiáo dục, học viên cao học quan tâm nghiên cứu như: Tác giảNguyễn Thị Hạnh (2011) với đề tài “Biện pháp quản lý hoạt

động dạy học theo hướng tích hợp của Hiệu trưởng các trườngmầm non huyện Văn Giang tỉnh Hưng Yên” Luận văn đãnghiên cứu các vấn đề cơ bản của lý luận quản lý dạy học, nộidung quản lý hoạt động dạy học trong trường mầm non, khảosát thực trạng dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầmnon huyện Văn Giang tỉnh Hưng Yên, qua đó tác giả đề xuất

8 biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợpcủa Hiệu trưởng trong các trường mầm non huyện Văn Giangnhư nâng cao nhận thức của GV, tăng cường quản lý thựchiện chương trình, nâng cao quyền hành trách nhiệm của phó

HT phụ trách chuyên môn[12]

Tác giả Lý Siều Hải (2015) nghiên cứu đề tài: “Quản lýhoạt động dạy học theo hướng tích hợp tại trường Cao đẳngnghề thành phố Hồ Chí Minh”, trong luận văn của mình tácgiả đi sâu phân tích làm rõ những khái niệm công cụ của đềtài như DHTH, quản lý DHTH, chỉ ra những nội dung quản lýhoạt động DHTH và các yếu tố tác động tới quản lý DHTH ởtrường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh, cùng vớinghiên cứu lý luận tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ thựctrạng của hoạt động dạy học theo hướng tích hợp, quản lýhoạt động dạy học theo hướng tích hợp Từ nghiên cứu lý

luận, đánh giá thực trạng, tác giả đề xuất 7 biện pháp nhằmquản lý có hiệu quả hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ởtrường Cao đẳng nghề thành phố Hồ Chí Minh[11]

Gần đây, tác giả Nguyễn Kim Oanh (2017) với luận vănthạc sỹ “Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở cáctrường tiểu học huyện Phú Xuyên Thành phố Hà Nội” Dựatrên cơ sở lý luận, kết quả điều tra, tác giả đã đánh giá thựctrạng quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở cáctrường tiểu học huyện Phú Xuyên, tác giả đã đề xuất 06 biệnpháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp ở cáctrường tiểu học huyện Phú Xuyên, thành phố Hà Nội và quakhảo nghiệm bằng phiếu hỏi với CBQL, GV đã cho thấy cácbiện pháp mà tác giả đề xuất đều có tính cấp thiết và khảthi[24]

Ngoài ra còn nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học tíchhợp và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng tích hợp,tuy nhiên ở huyện Cát Tiên tỉnh Lâm Đồng chưa có tác giả vàcông trình nghiên cứu đề cập đến công tác quản lý hoạt độngdạy học theo định hướng DHTH

Vì vậy, tác giả cho rằng việc tìm hiểu, nghiên cứu thựctrạng, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theođịnh hướng DHTH ở các trường THPT huyện Cát Tiên, tỉnhLâm Đồng là vấn đề mới, cần thiết, góp phần nâng cao chấtlượng dạy học trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu đổimới giáo dục hiện nay.

- Các khái niệm cơ bản

Quản lý

Quản lý là một trong những hoạt động quan trọng trongcác hoạt động của con người Quản lí là một chức năng laođộng xã hội có nguồn gốc từ tính chất xã hội của lao động.Các Mác đã viết: “tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay laođộng chung nào đó tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ítnhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạtđộng cá nhân và thực hiện chức năng chung phát sinh từ sựvận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận độngcủa những khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm

tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải

có nhạc trưởng.” [13, tr.10]

Theo tác giả Bùi Minh Hiền: “Quản lý là quá trình tácđộng có định hướng có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản

lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý đề ra”[14, tr 46]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang tiếp cận trên phương diệnhoạt động của tổ chức: “Quản lý là tác động có mục đích, có kếhoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người laođộng (khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu

dự kiến” [26, tr 31]

Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lựccủa nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thànhnhững thành tựu của xã hội”, “Quản lý là những tác động củachủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sửdụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực trong và ngoài tổchức một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệuquả cao nhất” [21, tr 8]

Theo quan điểm hiện đại, tác giả Nguyễn Quốc Chí –Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Hiện nay, hoạt động quản lýthường được định nghĩa rõ hơn Quản lý là quá tình đạt đến mục

tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng)

kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [6, tr.9]

Tóm lại, có nhiều cách định khác nhau về khái niệm

“quản lý” Tuy nhiên, chung quy lại các tác giả đều thốngnhất: quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có mụcđích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để đạt đượcmục tiêu quản lý

Hoạt động dạy học

Theo tác giả Phạm Viết Vượng “Nói đến dạy học là nóiđến hoạt động dạy và học của thầy và trò trong nhà trường,với mục tiêu là giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thứckhoa học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo và thái độ tíchcực đối với học tập và cuộc sống” [38; tr.110]

Hoạt động dạy là hoạt động đóng vai trò chủ đạo, thểhiện qua việc tổ chức và điều khiển việc học tập của HS giúpcho HS nắm được kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ

Hoạt động học là chủ động lĩnh hội khái niệm khoa học,hình thành kỹ năng, thái độ thông qua hoạt động chủ đạo củangười thầy

Quan niệm cũ lấy thầy làm trung tâm, đây là quan niệm

về hoạt động dạy học nhưng chỉ nhận thấy vai trò người dạy

và vai trò hoạt động dạy, vô hình chung thu hẹp lại khái niệmcủa hoạt động dạy học Thầy chỉ đóng vai trò chủ yếu là giảnggiải, thông báo kiến thức, truyền thụ kiến thức một chiều chongười học và như vậy HS trở thành thụ động trong quá trìnhdạy học Do đó hoạt động học chủ yếu dựa trên trí nhớ: nghehiểu, ghi nhớ và tái hiện lại

Quan niệm mới lấy trò làm trung tâm, GV là chủ thể củahoạt động dạy học, là người nắm vững mục tiêu, nội dung,phương pháp dạy học, quy luật phát triển tâm lý của HS quacác lứa tuổi; nắm vững trình độ hiểu biết và năng lực học tậpcủa HS để tổ chức giảng dạy đạt hiệu quả GV là người giữvai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, người thiết kế, người

tổ chức, điều khiển, người kiểm tra, uốn nắn kịp thời nhữngsai sót của HS, chú ý đến giáo dục ý thức và động cơ học tậpcho HS HS vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là động lựccủa quá trình dạy học HS giữ vai trò chủ động, tích cực vàsáng tạo trong quá trình học tập

Quản lý hoạt động dạy học

“Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trìnhhoạt động xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tạinhư là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố như: Mục đích

và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học

và phương tiện dạy học, giáo viên với hoạt động dạy, học sinhvới hoạt động học tập và việc kiểm tra đánh giá kết quả dạyhọc để điều chỉnh sao cho chất lượng của hoạt động này ngàycàng tốt hơn” [38; tr.110]

Quản lý hoạt động dạy học là những tác động chủ động,

có mục đích của chủ thể quản lý dạy học (HT) đến các đối

(GV, HS, nhân viên và các lực lượng giáo dục khác) để đưahoạt động dạy học đạt mục tiêu đã đề ra

Yêu cầu của quản lý hoạt động dạy học là phải quản lýcác thành tố của quá trình dạy học Các thành tố đó sẽ pháthuy tác dụng thông qua quá trình hoạt động của người dạymột cách đồng bộ đúng nguyên tắc dạy học Cho nên quản lýhoạt động dạy học thực chất là quản lý một số thành tố củaquá trình dạy học bao gồm: hoạt động dạy của GV, hoạt động

học của HS, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tậpcủa học tập của HS Quản lý hoạt động dạy học phải đồngthời quản lý hoạt động dạy của GV và quản lý hoạt động họccủa HS

Như vậy, quản lý hoạt động dạy học là nội dung trọngtâm của quản lý nhà trường, là mục tiêu trung tâm của quản lýnhà trường, do đó phải được tiến hành đồng bộ từ quản lý cơ

sở vật chất (CSVC), thiết bị dạy học (TBDH), quản lý đội ngũ

sư phạm, quản lý điều kiện và môi trường làm việc đến cơ chếhoạt động, tổ chức và điều hành, kiểm tra đánh giá, phối hợpcác lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

sở những bộ phận riêng lẻ” [3, tr 8]

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kếthợp “Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu mộtcách khái quát là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phậnkhác nhau, để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thốngnhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đốitượng, chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộctính của các thành phần ấy”[3, tr 8]

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từthời kỳ Khai Sáng (Thế kỷ XVIII) dùng để chỉ: “một quanniệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làmcho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối” [8,14]

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là: “sựkết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tậpkhác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay)thành một môn học mới Ví dụ môn Khoa học (science) đượchình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vựckhoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiêncứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các mônthuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học,Kinh tế học.” [8,14]

Dạy học tích hợp

“Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu

cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vàilĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựatrên cơ sơ các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cậptrong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cầnthiết.” [32, tr 13]

“DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cầnhuy động

( mọi ) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp– có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cánhân” [10]

DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HSnhững năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễndựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiềulĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi

HS biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trườngvào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thànhmột người công dân có trách nhiệm, một người lao động cónăng lực DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải

được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này HS cóthể đối mặt vì thế nó trở nên có nghĩa đối với HS Với cáchhiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dungchương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm trađánh giá, hình thức tổ chức dạy học.

Thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành vàphát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vaitrò của người chủ gia đình, người công dân, người lao độngtương lai

Tóm lại, dạy học theo hướng tích hợp là hoạt động,trong đó dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực

tổ chức hoạt động nhận thức trên cơ sở vận dụng kiến thứccủa các môn học , nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ, mục tiêudạy học Để đạt được mục đích giảng dạy theo hướng tíchhợp, GV và HS cần phát huy yếu tố chủ quan của cá nhân đểxác định nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học

DHTH hướng đến việc hình thành kỹ năng cho học sinh,

do đó CBQL và TTCM cần chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ:

“- Tổ chức phối hợp các hoạt động giữa tổ, nhóm chuyênmôn trong việc lựa chọn chủ đề tích hợp;

Lập kế hoạch thực hiện dạy học và phân công các nhómchuyên môn, chịu trách nhiệm thiết kế các hoạt động dạy họccác chủ đề tích hợp;

Tổ chức xây dựng các tiêu chí đánh giá các giờ DHTH;Quản lý các hoạt động trong dạy học chủ đề tích hợpnhư: Tổ chức phối hợp với GV trong các tổ chuyên môn hoặcnhóm chuyên môn trong dạy học các chủ đề tích hợp ở trênlớp, ngoài lớp; Đánh giá các hoạt động DHTH; chia sẻ, rútkinh nghiệm về tổ chức chỉnh sửa các hoạt động dạy học chủ

Quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợp tạitrường trung học phổ thông là hệ thống các tác động của cácchủ thể quản lý đến hoạt động dạy học các môn học theohướng tích hợp của GV, việc thực hiện nhiệm vụ học tập tích

hợp của HS và các điều kiện đảm bảo cho quá trình dạy vàhọc tích hợp các môn học đạt kết quả, nhằm đạt tới mục tiêugiáo dục đã xác định.

Khái niệm trên chỉ rõ: nội dung quản lý: quản lý, theodõi GV thực hiện thiết kế tích hợp vào tiết dạy của môn học,việc thực hiện ngày giờ công, dạy thay, dạy bù của GV trongviệc thực hiện tiến độ chương trình theo phân phối chươngtrình của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quy định Nội dung quản

lý tập trung vào quản lý công tác chuẩn bị giờ lên lớp của GV;quản lý giờ dạy trên lớp của GV; quản lý việc GV giảng dạytích hợp, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS,

Chủ thể quản lý hoạt động dạy học theo hướng tích hợptại các trường trung học phổ thông là Ban Giám hiệu nhàtrường, tổ chuyên môn và đội ngũ GV, do đó ngay từ đầu nămhọc, HT cùng với các Phó HT sử dụng các công cụ để quản lýviệc thực hiện chương trình, bài giảng có tích hợp của GVthông qua các loại hồ sơ nội dung tích hợp vào các môn họctheo khối lớp, các bài dạy có tích hợp theo các nội dung, kếhoạch bài dạy (giáo án), phương tiện giảng dạy Khách thểquản lý là GV giảng dạy nội dung theo hướng tích hợp, nộidung, chương trình giảng dạy tại trường trung học phổ thông

theo hướng tích hợp; bản thân HS đang học tập tại lớp và kếtquả dạy học.

Phương pháp quản lý: phối hợp chặt chẽ các phươngpháp hành chính, tâm lý giáo dục và kích thích bằng vật chất

và tinh thần

Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp

- Mục tiêu dạy học tích hợp

Mục tiêu của hoạt động DHTH [3, tr 10] bao gồm:

- Trong DHTH các quá trình học tập gắn liền với cuộcsống hằng ngày, gắn liền với kinh nghiệm sống của các em

HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể nên việc học trởnên sinh động, hấp dẫn

- DHTH có sự liên kết chặt chẽ giũa các khái niệm trongmột môn và giữa các môn học DHTH sẽ tránh được các nộidung kến thức, kỹ năng trùng lặp khi tổ chức học tập từngmôn riêng rẽ, đồng thời dạy học tích hợp cũng sẽ khám phá,thu nhận những kiến thức mà nếu dạy từng môn sẽ không cóđược Do đó, DHTH vừa phát triển năng lực, kỹ năng xuyênmôn vừa tiết kiệm thời gian, công sức

- Thực hiện DHTH giúp GV xác định rõ mục tiêu, phânbiệt nội dung cốt yếu với những nội dung ít quan trọng hơn.

Từ đó giành thời gian thích hợp cho các nội dung cốt yếu, nộidung quan trọng, thiết thực đối với HS

- So với việc dạy các môn học, các mặt giáo dục riêng

rẽ, việc tổ chức thực hiện tích hợp trong dạy học và giáo dụcgiúp HS phát triển những năng lực giải quyết vấn đề phức tạp,qua đó làm cho việc học tập trở nên hứng thú và ý nghĩa hơnđối với HS

- Các lợi ích khi thực hiện dạy học tích hợp

Tác giả Đỗ Hương Trà trong cuốn “Dạy học tích hợp pháttriển năng lực học sinh” trình bày bốn lợi ích mà dạy học tíchhợp sẽ mang lại cho học sinh

[31, tr 14-15] như sau:

Thứ nhất, DHTH phát triển năng lực người học: DHTH

là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kỹ năng phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìmtòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi vàlàm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khácnhau Vì thế tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho

việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực DHTH khôngchỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giáxem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tìnhhuống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải

có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực củamình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện,hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huốngchưa từng gặp

Thứ hai, DHTH tận dụng vốn kinh nghiệm của ngườihọc: DHTH tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trườngvào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn vớinhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những lợi ích,

sự tích cực và chịu trách nhiệm của người học Khi việc họcđược đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống

sẽ cho phép tạo niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huyđộng và tận dụng tối da vốn kinh nghiệm của mình

Thứ ba, DHTH thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức,

kỹ năng và phương pháp của các môn học: DHTH tạo mốiliên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khácnhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa cáckiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó Do

vậy DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thứcđược cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Thứ tư, DHTH tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại cácnội dung ở các môn học: DHTH giúp tránh những kiến thức,

kỹ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng mônhọc, nhưng lại có những nội dung kỹ năng tổng hợp mà khôngmột môn học đơn lẻ nào có thể làm được Do đó, việc DHTHvừa tiết kiệm thời gian, vừa phát triển các năng lực xuyênmôn cho HS thông qua việc giải quyết các vấn đề phức hợp

Tóm lại, DHTH là một quan điểm giáo dục hiệu quả,thiết thực nhằm phát huy khả năng của người học, giúp đàotạo, hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giảiquyết các vấn đề thực tiễn

- Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp

DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cầnhuy động kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều mônhọc để giải quyết vấn đề Lựa chọn được một chủ đề mangtính thách thức và kích thích được người học dấn thân vàohoạt động học tập là điều cần thiết

Các nhà nghiên cứu đều đưa ra các quan điểm về mức độtích hợp như quan điểm của Forgaty, quan điểm của XavierRogier, quan điểm của Susan M Drake [3] Trong bài viếtDạy học tích hợp - cơ sở phát triển năng lực, tác giả Cao CựGiác nêu DHTH [10] gồm các mức độ sau đây:

- Tích hợp đa môn: thiết lập các chủ đề dạy học có liênquan đến các kiến thức, kỹ năng của một số môn học khácnhau, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp kiếnthức của các môn học có liên quan

- Tích hợp liên môn: GV tổ chức chương trình học tậpxoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các kháiniệm và kĩ năng liên ngành, liên môn Tích hợp liên môn cònđược hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liênquan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống nhữngchủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp

- Tích hợp xuyên môn: GV tổ chức chương trình học tậpxoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học HS pháttriển kĩ năng sống khi áp dụng các kĩ năng môn học và liênmôn vào ngữ cảnh thực tế Hai con đường dẫn đến tích hợpxuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương

trình học Có thể coi tích hợp xuyên môn là đỉnh cao của tíchhợp, khi mà ranh giới giữa các môn học bị xóa nhòa.

Người GV tổ chức hoạt động DHTH có thể triển khainhiều cách khác nhau trong giờ học cho HS, các kỹ thuật vàphương pháp DHTH cần tuân theo tiến trình dạy học giảiquyết vấn đề

DHTH cần được triển khai các chủ đề gắn với thực tiễn.Một số kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn có thể được sửdụng trong dạy học các chủ đề tích hợp như: dạy học dựa trênvấn đề (problem-based learning), dạy học dự án (project-based learning), áp dụng phương pháp Bàn tay nặn bột(LAMAP) Một số kỹ thuật dạy học tích cực có thể được triểnkhai hiệu quả trong hoạt động DHTH như: Kỹ thuật khăn trải

bản; Kỹ thuật mảnh ghép; Kỹ thuật KWL; Kỹ thuật 5W1H;

Kỹ thuật 3 lần 3; Kỹ thuật Sơ đồ tư duy; và Kỹ thuật thu,nhận thông tin phản hồi

1.3.5 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Theo tác giả Đỗ Hương Trà, quy trình DHTH có thể qua

7 bước [31, tr 18-21] như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ýtrong chương trình Tuy nhiên, GV cũng có thể tự xác địnhchủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình

để giải quyết vấn đề

Xác định mục tiêu dạy học

Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

Lập

kế hoạch dạy học

Tổ chức dạy học

và đánh giá

nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhautrong các môn học của chương trình hiện hành.

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn

đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bàihọc gắn với thực tiễn, có tính phổ biến gắn với vốn kinhnghiệm của HS và phù hợp trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ cácsách về: thổ nhưỡng; khí tầng thấp; vật lý y sinh; năng lực táitạo, Qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin thamkhảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dungchuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyếttrong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vàotrong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông quaquá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được

Bước 3: xác định các kiến thức cần thiết để giải quyếtvấn đề