Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y

Công tác đào tạo cán bộ y tế hết sức đặc thù, với thời gian đào tạo dài 6 năm;Chương trình đào tạo được thiết kế đến 50% thời gian học tại bệnh viện học lâmsàng [11]; tham gia giảng dạy

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý có vai trò quan trọng trong sự nghiệp Giáodục và Đào tạo, là nhân tố quyết định đến chất lượng và hiệu quả của Giáo dục vàĐào tạo Chỉ thị số 40 CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban Bí thư khoá IX về việc xâydựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đã khẳng

định: “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” [6].

Công tác phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là nhiệm vụ của cáccác cơ sở đào tạo và các cấp quản lý trong lĩnh vực Giáo dục và Đào tạo Mục tiêucủa công tác này là phải chuẩn hóa theo các quy định của Nhà nước; đáp ứng yêucầu của công việc theo từng vị trí việc làm cụ thể Yêu cầu của công tác phát triểnđội ngũ nhà giáo là phải đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu

và đặc biệt chú trọng đến bản lĩnh chính trị, phẩm chất lối sống, lương tâm và taynghề của đội ngũ nhà giáo [40] Đây là một mục tiêu lớn, khó khăn nhưng đòi hỏiphải thực hiện, đặc biệt trong bối cảnh của chúng ta hiện nay đã và đang đẩy mạnh

sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất nước và chuẩn bị đón làn sóng thayđổi của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật lần thứ 4 (cách mạng công nghiệp 4.0).Định hướng chiến lược của ngành y tế được Nghị Quyết số 46-NQ/TW ngày23/02/2005 của Bộ Chính trị về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe

nhân dân trong tình hình mới chỉ rõ: “ Nghề y là một nghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt Mỗi cán bộ, nhân viên y tế phải không ngừng nâng cao đạo đức nghề nghiệp và năng lực chuyên môn, xứng đáng với sự tin cậy và tôn vinh của xã hội, thực hiện lời dạy của Chủ tịch Hồ Chí Minh:

“Người thầy thuốc giỏi đồng thời phải là người mẹ hiền” ” [9].

Công tác đào tạo cán bộ y tế hết sức đặc thù, với thời gian đào tạo dài (6 năm);Chương trình đào tạo được thiết kế đến 50% thời gian học tại bệnh viện (học lâmsàng) [11]; tham gia giảng dạy tại bệnh viện (dạy lâm sàng) không chỉ các giảngviên cơ hữu của Nhà trường mà còn có đội ngũ cán bộ của các bệnh viện được sửdụng để hướng dẫn sinh viên thực hành gọi là Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng.Nghị định số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 của Chính phủ quy định: Tổngthời lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cả Giảng viên thỉnh giảng lâm sàngtối thiểu là 20% và tối đa là 80% của tổng thời lượng chương trình thực hành Trong bối cảnh hiện nay, mô hình bệnh tật và nhu cầu chăm sóc sức khỏe củangười dân có sự thay đổi, từ đó xuất hiện những mã ngành mới, chuyên sâu trongnhóm ngành khoa học sức khỏe Các trường ĐHY có xu hướng đào tạo đa ngành,tăng số lượng sinh viên để đáp ứng với nhu cầu xã hội, trong khi đội ngũ giảng viên

cơ hữu không tăng Do vậy đội ngũ GVTGLS không chỉ là nguồn lực có vai trò

"truyền nghề" nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, mà còn là nguồn lực để thực hiệnchương trình đào tạo trong các trường ĐHY [21] Tuy nhiên, cho đến nay, nhữngnghiên cứu về phát triển đội ngũ GVTGLS còn chưa nhiều và cũng chưa được tổngkết kinh nghiệm để phổ biến rộng rãi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ngành Y.Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn từng bước chuẩn hóa đội ngũGVTGLS đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ và nâng cao chất lượng đào tạo của cáctrường ĐHY, gắn với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, tác

giả đã lựa chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ chuyên ngành Quản lý

giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của phát triển đội ngũ GVTGLStheo tiếp cận về vị trí việc làm, vai trò và đặc trưng lao động, luận án đề xuất cácgiải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY, hướng đến mục tiêu

“chuẩn hóa” đội ngũ này, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhânlực y tế, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

4 Giả thuyết khoa học

Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được phát triển theo hướng đủ về sốlượng, đồng bộ về cơ cấu, có chất lượng cao, đảm bảo yêu cầu về phẩm chất, nănglực và phù hợp với vị trí việc làm, nếu đề xuất được các giải pháp quản lý dựa trên

cơ sở đặc trưng lao động, yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người GVTGLS vàtuân thủ các chức năng quản lý

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS của các trườngĐHY

5.1.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ GVTGLS và thực trạng phát triểnđội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

5.1.3 Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY.Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thử nghiệm mộttrong các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của trường ĐHY đã được đề xuất

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Khảo sát thực trạng, mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đềxuất ở một số trường ĐHY (Hà Nội, Hải Phòng, Thái Bình; Thái Nguyên, Huế);Thử nghiệm một giải pháp đề xuất tại Trường Đại học Y khoa Vinh

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Khi nghiên cứu sự phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY phải xemxét một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động vàphát triển Đồng thời không thể tách rời việc nghiên cứu về phát triển đội ngũ

GVTGLS ra khỏi tổng thể phát triển đội ngũ giảng viên, phát triển nguồn nhân lựccủa các cơ sở thực hành lâm sàng (Bệnh viện)

6.1.2 Quan điểm tiếp cận hoạt động

Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, sự phát triển đội ngũ GVTGLS của cáctrường ĐHY phải được xem như là sản phẩm của hoạt động, được hình thành, pháttriển thông qua quá trình hoạt động

6.1.3 Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY được xem xét dưới góc độ là mộtnguồn nhân lực phục vụ cho công tác đào tạo cán bộ y tế Về bản chất đội ngũGVTGLS là một nguồn nhân lực của các bệnh viện thực hành, nhưng lại chịu sựquản lý của các trường ĐHY Do vậy, có thể xác định đội ngũ GVTGLS của cáctrường ĐHY là nguồn nhân lực có tính đặc thù; cần có quá trình quy hoạch, tuyểnchọn, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng đáp ứng được yêu cầu của vị trí việc làm mà

họ đảm nhiệm và phải có cơ chế chính sách phối hợp giữa các trường ĐHY và cácbệnh viện thực hành

6.1.4 Quan điểm tiếp cận vị trí việc làm

Theo quan điểm tiếp cận vị trí việc làm, thì GVTGLS của các trường ĐHYphải được xem xét, nghiên cứu với tư cách là người của bệnh viện nhưng lại có một

vị trí việc làm cụ thể ở trường ĐHY Như vậy GVTGLS phải có đủ bốn bộ phận

chính tạo thành vị trí việc làm là: tên gọi vị trí việc làm (chức vị), nhiệm vụ và quyền hạn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải thực hiện (chức trách), yêu cầu

về trình độ, kỹ năng chuyên môn mà người đảm nhiệm vị trí việc làm phải đáp ứng

(tiêu chuẩn) và tiền lương (theo lý thuyết về vị trí việc làm thì tiền lương được trả

tương xứng với chức vị, chức trách, tiêu chuẩn của người đảm nhiệm công việc).Bên cạnh đó phải xác định các yếu tố ảnh hưởng đến vị trí việc làm bao gồm: tínhchất, đặc điểm, độ phức tạp công việc; quy mô, phạm vi, đối tượng quản lý; chế độlàm việc, cách thức tổ chức công việc; yêu cầu về hiệu quả, hiệu lực quản lý, chấtlượng công việc; các yếu tố mang tính đặc thù của ngành y Trên cơ sở đó, xâydựng quy hoạch, tuyển dụng, bổ nhiệm, giao nhiệm vụ, đào tạo, bồi dưỡng và kiểmtra, đánh giá kết quả hoạt động của đội ngũ GVTGLS

6.1.5 Quan điểm thực tiễn

Cần phân tích, đánh giá thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, xácđịnh được điểm mạnh, điểm yếu, để từ đó đề ra các giải pháp phát triển đội ngũGVTGLS của các trường ĐHY gắn liền với thực tiễn Đồng thời các giải pháp đềxuất cũng phải được khảo nghiệm, kiểm tra qua thực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích tổng hợp lý thuyết

Phân tích, tổng hợp kết quả của các công trình nghiên cứu đã công bố và cáctài liệu có liên quan đến đề tài, để xác định những nội dung cần tập trung làm rõ,những nội dung có thể kế thừa cho việc triển khai đề tài

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Đây là phương pháp giúp tác giả có thể đưa ra các nhận định, kết luận có tínhkhoa học, đảm bảo có đủ các luận cứ tạo cơ sở lý luận cho đề tài trên cơ sở kế thừacác quan điểm, nhận thức khoa học đã có

6.2.1.3 Phương pháp mô hình hóa

Đây là phương pháp thông qua các mô hình, biểu đồ để biểu đạt quan hệ giữamột số vấn đề và nội dung nghiên cứu tạo thuận lợi cho việc nhận thức vấn đề.Trong phạm vi luận án, phẩm chất và năng lực của đội ngũ GVTGLS được nghiên

cứu và thể hiện thông qua mô hình

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu khảo sát để lấy ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý, độingũ GVTGLS và sinh viên của các trường ĐHY về thực trạng đội ngũ GVTGLS,thực trạng phát triển GVTGLS; khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi của các giảipháp đề xuất

6.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Thực hiện phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý đang công tác tại cáctrường ĐHY nhằm làm rõ hơn về những nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứucủa đề tài,

6.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng trong việc đánh giá năng lực của độingũ GVTGLS, xác định xu thế phát triển, góp ý về các giải pháp phát triển đội ngũGVTGLS và các vấn đề liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài, thông quaphiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn trực tiếp

6.2.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét thực trạng và kinh nghiệm phát triển đội ngũ GVTGLS của cáctrường ĐHY trong nước và của một số nước như: Hoa kỳ, Trung Quốc, Thái Lan vàmột số nước Đông Nam Á, để rút ra những kinh nghiệm có tính khái quát, tổng thể

7 Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

7.1 Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực đào tạo cán bộ y

tế Vì thế, nội dung và cách thức phát triển đội ngũ GVTGLS phải dựa trên cơ sở lýluận - thực tiễn của phát triển nguồn nhân lực nói chung

7.2 Đội ngũ GVTGLS là một vị trí việc làm trong các trường ĐHY, có vai tròquan trọng trong công tác đào tạo nguồn nhân lực y tế; tuy nhiên hoạt động phát triểnđội ngũ GVTGLS ở các trường ĐHY hiện nay chưa được chú trọng Thực tế đó đòihỏi phải có những giải pháp để xây dựng đội ngũ GVTGLS đủ về số lượng, đảm bảo

cơ cấu và chất lượng, đây là yêu cầu cần thiết của việc đảm bảo và nâng cao chấtlượng đào tạo của các trường ĐHY

7.3 Để phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY hiệu quả, cần áp dụngđồng bộ hệ thống các giải pháp: Tổ chức nâng cao nhận thức về chủ thể trong việcphát triển đội ngũ GVTGLS; Xây dựng bộ tiêu chuẩn về phẩm chất và năng lực củađội ngũ GVTGLS; Quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng đội ngũ GVTGLS một cách khoa

học, hiệu quả; Tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũGVTGLS; Thực hiện các chính sách đãi ngộ đội ngũ GVTGLS để tạo động lực làmviệc, phát huy vai trò của họ.

8 Đóng góp mới của luận án

8.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVTGLS; xây dựng

khung năng lực cơ bản của đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY

8.2 Đánh giá thực trạng về đội ngũ GVTGLS và phát triển đội ngũ GVTGLS

ở các trường ĐHY; chỉ ra được những hạn chế bất cập của đội ngũ GVTGLS và vấn

đề phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY trong giai đoạn hiện nay; Chỉ

ra một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển đội ngũ GVTGLS của các trườngĐHY

8.3 Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHYdựa trên vị trí việc làm và chuẩn nghề nghiệp của họ

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận ángồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm

sàng của trường đại học y

Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của

trường trường đại học y

Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của

trường trường đại học y

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN THỈNH GIẢNG LÂM SÀNG

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Đội ngũ giảng viên là một trong những nhân tố quan trọng của một trường đạihọc, nó có vai trò quyết định đến tiến độ, chất lượng của các hoạt động trong nhàtrường Chính vì vậy, công tác phát triển đội ngũ giảng viên là những vấn đề thu hút

sự nghiên cứu của nhiều nhà khoa học

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên

1.1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Vấn đề ĐNGV và phát triển ĐNGV đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiềunước trên thế giới Có thể kể đến các công trình tiêu biểu như sau:

Theo phân tích của Raja Roy Singh (1991), về giáo dục ở Châu Á - Thái BìnhDương thế kỷ 21 chỉ ra: Vấn đề cốt lõi của người thầy giáo là: (1) GV phải tận tâmvới học sinh và việc học; (2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học củamình và liên hệ với các bộ môn khác; (3) GV phải có trách nhiệm trong giảng dạy,quản lý kiểm tra, đánh giá việc học của học sinh; (4) GV phải thường xuyên suynghĩ sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghề nghiệp; (5) GV phải là thành viên đángtin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác với cha mẹhọc sinh [108]

Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học giáo dục ở các nước trênthế giới quan tâm nghiên cứu, đến nay đã có nhiều công trình được công bố Theokết quả nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác Phát triển ChâuÂu) chất lượng nhà giáo thể hiện ở các nội dung sau: (1) Kiến thức phong phú vềphạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình giảng dạy; (2) Kỹ năng sư phạm,

kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụngnhững phương pháp đó; (3) Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tựphê bình, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; (4) Biết cảm thông và cam kết tôn

trọng phẩm giá của người khác; (5) Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lítrong và ngoài lớp [103]

Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI “Tầm nhìn và hành động”(1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một GV đại học như sau: (1) Có kiếnthức và thông hiểu về các cách học khác nhau của SV; (2) Có kiến thức, năng lực vàthái độ về kiểm tra, đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ; (3) Tự nguyện hoàn thiệnbản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp vàluôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; (4) Biết ứng dụng những kiến thức vềcông nghệ thông tin vào môn học, ngành học của mình; (5) Có khả năng nhận biếtđược những tín hiệu của “thị trường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối vớinhững người tốt nghiệp; (6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từcách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa; (7) Chú ý đến những quan điểm

và mong ước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và SV khác nhau; (8) Hiểuđược những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với nhữngchương trình đào tạo; (9) Có khả năng dạy những loại SV khác nhau, thuộc nhữngnhóm khác nhau về độ tuổi, môi trường kinh tế - xã hội, dân tộc…và biết cách làmviệc với số giờ nhiều hơn trong ngày; (10) Có khả năng bảo đảm các giờ giảngchính khóa, xêmina hoặc tại xưởng với một số lượng SV đông hơn; (11) Có khảnăng hiểu được những “chiến lược thích ứng” về nghề nghiệp của các cá nhân GVđại học có thể căn cứ vào những yêu cầu này mà chọn một số lĩnh vực cần thiết đốivới mình để đi sâu Khuyến cáo về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của tổchức UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáodục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” và đặc biệt là chương trìnhđào tạo GV cần triệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất” [30,tr.162]

Nghiên cứu của Catherine Armstrong (2014); của Sakarneh và Nair (2014) đãcho rằng các giảng viên giỏi phải là người quản lý lớp học tốt, trình bày bài giảng

dễ hiểu, giải thích và đưa ra hướng dẫn rõ ràng, kỳ vọng tốt, nhiệt tình, sử dụng hiệuquả các chiến lược để giúp sinh viên tiếp thu tốt các kiến thức, đa dạng hóa cácnguồn lực và phương pháp giảng dạy, đặc biệt thường xuyên sử dụng các câu hỏi

mang tính thăm dò để kiểm tra mức độ hiểu bài của sinh viên trên lớp Ngoài những

kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, nghiệp vụ, để thành công trong nghề nghiệp củamình, giảng viên cần phải có kiến thức rộng và nền tảng của các ngành khác, chẳnghạn như phương pháp sư phạm, tâm lý học và phương pháp luận Giảng viên đạihọc sẽ giảng dạy tốt hơn nếu họ cho thấy họ là những người có thái độ tích cực,thống nhất, công bằng, và tính linh hoạt Tính thống nhất của các giảng viên thểhiện ở sự nhất quán trong giảng dạy, cũng như trong việc đối xử với sinh viên Mộtgiảng viên giỏi không thể là khắt khe trong ngày này và dễ tính vào ngày hôm sau

Sự nhất quán là yếu tố quyết định sự tôn trọng của sinh viên đối với giảng viên.Sinh viên trong một lớp học nhất quán sẽ cảm thấy an toàn và do đó có thể tập trungvào những gì là quan trọng, chứ không phải tâm trạng của giảng viên sẽ xảy ra trongmột ngày cụ thể [99], [107]

Ramli và các cộng sự (2010) đã xếp hạng các tiêu chí đánh giá hiệu suất giảngdạy của giảng viên dựa trên cách tiếp cận toán mờ Kết quả nghiên cứu cho thấy kỹnăng giảng dạy/kỹ năng lên lớp là tiêu chí quan trọng nhất trong việc đánh giá hiệusuất giảng dạy của giảng viên, tiếp theo là sự chuyên nghiệp và thái độ giảng dạy,

và cuối cùng là khả năng quản lý lớp học Trong đó, tiêu chí về kỹ năng giảng dạy:Chuẩn bị các tài liệu cho sinh viên, trình bày bài giảng dễ hiểu, giúp sinh viên dễdàng tiếp thu kiến thức và luôn tập trung vào bài giảng, nhất quán trong phươngpháp giảng dạy [110]

Ghonji và các cộng sự (2013) đã đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viêntại trường nông nghiệp và tài nguyên thiên nhiên, thuộc trường Tehran dựa trên cáctiêu chí giảng dạy như: Thiết kế lớp học, kỹ năng giảng dạy, kỹ năng giao tiếp(truyền đạt), tính chuyên nghiệp trong nội dung bài học, tiêu chí về việc quản lý lớp:đánh giá công bằng đối với các bài kiểm tra, tạo cơ hội cho sinh viên đưa ra các câuhỏi và thảo luận, tiêu chí về tính chuyên nghiệp trong giảng dạy: Đến lớp đúng giờ,

ko bỏ tiết dạy, thể hiện sự quan tâm và nhiệt tình trong giảng dạy, quan tâm tới sự

có mặt của sinh viên, đối xử công bằng giữa các sinh viên [105]

Costa và các cộng sự (2012) đã đưa ra bộ tiêu chí để đánh giá giảng viên vàcán bộ trong trường học bao gồm các tiêu chí liên quan tới khả năng giảng dạy,

nghiên cứu, sự truyền tải kiến thức, cũng như kiêm nhiệm các chức vụ quản lý trongtrường Trong tiêu chí có các chỉ tiêu nhỏ hơn được đề cập như số lượng sinh viênhướng dẫn, số lượng sách quốc tế, số lượng bài nghiên cứu được đăng tại tạp chíđầu ngành, các công trình được đăng ở hội nghị quốc tế, và tham gia các dự án tầmquốc gia [98]

Victir Minichieloo (2008), cho rằng phát triển đội ngũ giảng viên là yêu cầucủa các trường đại học đứng trước những thách thức của nhu cầu học tập ngày cànglớn của dân số, do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội trong hoàn cảnh mới,

sự thay đổi của khoa học công nghệ, các yêu cầu mới của thị trường lao động [111].Tuyên ngôn thế giới về giáo dục đại học cho thế kỷ XXI - Tầm nhìn và hànhđộng, của UNESCO (1998) chỉ rõ: Một chính sách mạnh mẽ về phát triển đội ngũ làyếu tố quan trọng đối với các trường đại học Cần xây dựng các chính sách rõ ràngliên quan đến giáo chức đại học, sao cho có thể cập nhật và nâng cao kỹ năng của

họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học, vớimột trình trạng tài chính và nghiệp vụ thích hợp, để đạt chất lượng cao trong nghiêncứu và giảng dạy [30, tr.74]

Theo các tác giả: K.B Everard, Geofvey Morris, IanWilson (2007), việc sửdụng và đánh giá giảng viên được xem như là vấn đề cốt lõi, để nhà trường nângcao hiệu quả hoạt động và làm cho công tác quản lý tốt hơn Đồng thời cần có kếhoạch phát triển đội ngũ giảng viên của nhà trường, trong đó chú trọng công tác đàotạo lại thường xuyên đội ngũ giảng viên trong suốt quá trình làm việc của họ Bêncạnh đó, các tác giả cũng nêu ra các nguyên tắc, các quy trình tuyển dụng, sử dụng

và đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên trong nhà trường [32]

Daniel R.Beerens (2003), cho rằng: Tính động trong tăng trưởng và luôn luônmới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay Ông chủ trương tạo ra mộtnền văn hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của đội ngũ giảng viên, coi đó

là giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [102]

Kết quả nghiên cứu của Rama (2011) cho thấy, hiệu quả giảng dạy của giảngviên đại học phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về cá nhân giảng viên, cách trình bàybài giảng, sự công bằng và nhất quán trong việc đánh giá sinh viên, chính của nhà

trường đối với giảng viên Nghiên cứu cũng đã chỉ ra các tiêu chí liên quan tới cánhân giảng viên bao gồm: Thể chất, tinh thần, nhân cách, cảm xúc, trình độ và kiếnthức chuyên môn, giảng dạy Trong đó, tác giả nhấn mạnh tới tiêu chí đạo đức củangười giảng viên như là sự chân thành, trung thực, tính công bằng và sự tự kỷ luật.Nghiên cứu cũng cho rằng do giảng viên là người tiếp xúc thường xuyên và vớinhiều loại sinh viên khác nhau, do đó giảng viên phải là người có cảm xúc ổn định,không được dễ nóng nảy Nếu một giảng viên có cảm xúc không ổn định, giảngviên đó không những sẽ không thể thành công trong việc giáo dục và giúp đỡ sinhviên, mà giảng viên đó thậm chí có thể cần sự giúp đỡ cho riêng mình [109].

1.1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu về ĐNGV, phát triển ĐNGV ở nước ta khá phong phú, đa dạng,

có thể kể đến các công trình nghiên cứu đã được công bố sau đây:

Các tác giả Đoàn Thị Thanh Thủy (2008), Nguyễn Văn Yến (2010), PhạmXuân Hùng (2013) đều có nhận định: Muốn thực hiện mục tiêu đào tạo nguồn nhânlực, thì giảng viên có vai trò rất quan trọng, tuy nhiên, đội ngũ này đang đứng trướcnhững khó khăn, thách thức, nhất là năng lực phát triển về: Chuyên môn, giảng dạy,nghiên cứu khoa học Vì thế, việc phát triển năng lực cho đội ngũ giảng viên đápứng nhu cầu phát triển Giáo dục và Đào tạo là một nhiệm vụ cấp thiết [43], [82],[97]

Các nghiên cứu của các tác giả Võ Xuân Đàn (2005), Trần Đình Tuấn (2006)nghiên cứu về vai trò của đội ngũ giảng viên đã khẳng định: Chất lượng đội ngũ nhàgiáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học, giảng viên đại học phải làNhà giáo, Nhà khoa học, và là Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng [24], [88].Tác giả Đặng Quốc Bảo và cộng sự (2007) đã phân tích những yêu cầu vềphẩm chất, năng lực người thầy, nghề thầy trong bối cảnh phát triển mới; con đường

để người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất năng lực đáp ứng yêu cầu của nhàgiáo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế [5]

Tác giả Hoàng Tâm Sơn (2010) đã chỉ ra các giải pháp, biện pháp mà Hiệu

trưởng cần triển khai để nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học là “việc chăm lo đội ngũ giảng viên - lực lượng trí thức, những người vun đắp cho các thế

hệ tương lai của đất nước, đóng vai trò máy cái trong công nghệ sản xuất ra sức lao động, nguồn tài nguyên quý giá nhất của dân tộc, cần thiết phải được đối xử xứng đáng” [76,tr.102]

Các tác giả Phạm Văn Toàn (2008), Trần Xuân Bách (2010) đã đưa ra khungnăng lực, tiêu chí đánh giá giảng viên đại học và các nguyên tắc đánh giá giảng viênđại học theo hướng chuẩn hóa: Xây dựng tiêu chí đánh giá, khung chuẩn nghềnghiệp, các bước chuẩn bị đánh giá, quy trình chung khi đánh giá giảng viên.[2],[3], [85]

Tác giả Lê Đức Ngọc (2004), Bùi Văn Quân (2006) cho rằng: Có 2 lý dochính phải quan tâm về phát triển ĐNGV các trường đại học đó là: (1) Trình độ độingũ quyết định chất lượng và khả năng của một trường trong giảng dạy, nghiên cứu;(2) Chi phí lương và phụ cấp cho đội ngũ này là khoản chi phí lớn nhất của mỗitrường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu quả và hiệu suất đào tạo[63], [73]

Theo tác giả Phan Văn Kha (2008), nội dung đổi mới căn bản quản lí nhà nước

về giáo dục và quản lí cơ sở giáo dục là đổi mới căn bản về chính sách phát triển độingũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; Đảng, Nhà nước cần có chính sách đặcbiệt đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục vì giáo dục vừa là mục tiêuvừa là động lực phát triển kinh tế xã hội, là nhân tố quyết định sự phát triển xã hội,thực hiện sứ mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt

là nhân lực chất lượng cao cho đất nước, trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản

lý giáo dục có vai trò quyết định đảm bảo chất lượng hiệu quả giáo dục [46]

Tác giả Phạm Thành Nghị (1993), nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ cán

bộ giảng dạy và GVDN, những nghiên cứu điều tra về giáo dục, phân tích nguồnnhân lực, xây dựng giải pháp bồi dưỡng cán bộ giảng dạy và GVDN gồm: Hìnhthức bồi dưỡng, kiểu chương trình và phương án tổ chức Các hình thức bồi dưỡngtập trung, bồi dưỡng không tập trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa Tác giảchú trọng đến hoạt động tự đào tạo, tự bồi dưỡng và coi đó là chiến lược của pháttriển giáo dục [64]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008), nhận định về GV trong giáo dục đại học, tỷ

lệ SV/GV của nước ta khá cao (gần 28 SV/GV), dẫn tới sự thiếu hụt nghiêm trọng

về GV đại học Ngoài việc khuyến khích đào tạo GV đại học đạt trình độ thạc sĩ vàtiến sĩ, để nâng cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV cần quan tâm đặc biệt các vấnđề: a) Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp; b) Khảnăng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn lao động sản xuất; c) Khả năng biết vàứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy; d) Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa,

xã hội [19, tr.576-577];

Tác giả Dương Minh Quang (2010) đã đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao

hiệu quả quản lý Giáo dục đại học, trong đó có giải pháp: “Triển khai kế hoạch bổ sung giảng viên trẻ, quan tâm đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ, nâng cao tỷ lệ giảng viên

có học hàm, học vị cao” [71,tr.84] Tác giả Nguyễn Văn Khôi (2010) đã đưa ra một

số nội dung nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên bao gồm: Thực hiện tốt dân chủ

cơ sở trong công tác cán bộ; Tuyển dụng công khai, minh bạch và tiêu chí rõ ràng;Thường xuyên đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV [49,tr.114]

Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2009), Trần Khánh Đức (2011) đã xác định có baloại nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên: (1) Đào tạo và bồi dưỡng giáo viêntiềm lực chuyên môn để đáp ứng việc giảng dạy trước mắt và tiêu chuẩn chất lượngcán bộ theo chức danh giảng viên, đạt tỉ lệ chuẩn của Điều lệ trường đại học; (2)Bồi dưỡng năng lực sư phạm cho các giảng viên mới, giảng viên ngoài ngành sưphạm để nâng cao kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học cũng như xử lý cáctình huống sư phạm nói chung của đội ngũ giảng viên, góp phần thay đổi chất lượngdạy đại học; (3) Bồi dưỡng cán bộ dần dần nhằm chủ động đào tạo nguồn giảngviên có chất lượng cao, xây dựng và củng cố thương hiệu cho các trường đại học[26], [27], [28]

Tác giả Nguyễn Danh Nam (2014) tập trung nghiên cứu các giải pháp nângcao năng lực, nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên Trên cơ sở phân tích những tồn tại

và hạn chế, tác giả đã đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảngviên: (1) Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng nghiệp vụ sưphạm cho đội ngũ giảng viên; (2) Đổi mới công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch

và sửa đổi, bổ sung hoàn thiện các quy định về tuyển dụng giảng viên; (3) Xây dựng

cơ chế, chính sách nhằm thu hút đội ngũ sinh viên giỏi và cán bộ khoa học có trình

độ cao; (4) Đổi mới công tác quản lý, sử dụng, đánh giá sàng lọc đội ngũ giảngviên; (5) Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho các đối tượng giảng viên khác nhau; (6)Đổi mới hình thức nội dung thi đua khen thưởng theo hướng hiệu quả, sát thực; (7)

Bổ sung, hoàn thiện cơ chế, chính sách đãi ngộ đối với giảng viên [60,tr.4]

Các tác giả Phạm Hồng Quang (2010), Trần Thị Hồng Vân (2012) lại tập trungtìm hiểu và nghiên cứu cách tạo động lực thúc đẩy làm việc cho giảng viên thông quacác giải pháp sau đây: (1) Công cụ tiền lương; (2) Hệ thống đánh giá thành tích, thiđua, khen thưởng; (3) Chính sách đào tạo, bồi dưỡng, chính sách phát triển và cơhội thăng tiến; (4) Tạo dựng môi trường làm việc cho đội ngũ giảng viên [70], [94].Các tác giả Nguyễn Bách Thắng (2015), Nguyễn Văn Lâm (2015) đã đưa racác giải pháp lớn về phát triển đội ngũ giảng viên: (1) Xác định qui hoạch, kế hoạchphát triển đội ngũ giảng viên phù hợp với động thái phát triển của nhà trường; (2)

Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất lượng theo hướngchuẩn hóa; (3) Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên để nâng cao nănglực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triển bền vững; (4) Tăng cường sự kiểmtra, đánh giá đối với công tác phát triển đội ngũ giảng viên để thực hiện được mụctiêu phát triển của nhà trường; (5) Xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạomôi trường thuận lợi cho đội ngũ giảng viên làm việc, sáng tạo khoa học [77], [51]

Trong bài viết “Đổi mới Quản lý Giáo dục Đại học Việt Nam trong nền KTTT

ở Việt Nam”, tác giả Bùi Việt Phú (2010) đã đánh giá, phân tích thực trạng quản lý

Giáo dục ở nước ta đã có những thành công và hạn chế nhất định, tác giả cũng đã đisâu phân tích bản chất của nền KTTT, từ đó đề xuất các giải pháp quản lý Giáo dụcđại học Việt Nam Trong số các giải pháp nêu ra, thì việc xây dựng đội ngũ cán bộquản lý, giảng viên đại học có phẩm chất đạo đức, đủ về số lượng, có trình độchuyên môn cao, phong cách giảng dạy tiên tiến và hiện đại [68, tr.60]

Trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, giảng viên đại tiền đề để giải bài toán chất lượng đại học Việt Nam”, tác giả Nguyễn Kim Hồng

học-(2010) đã xác định vai trò của yếu tố chất lượng đội ngũ giảng viên đại học đó là tiền

đề để nâng cao chất lượng đại học Công trình của tác giả nêu ra tiêu chuẩn giảng

viên “có bằng tốt nghiệp trở lên và có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm Có bằng thạc sỹ trở lên đối với giảng viên giảng dạy các môn lý thuyết của chương trình đào tạo đại học, có bằng tiến sỹ đối với giảng viên giảng dạy và hướng dẫn chuyên

đề luận văn, luận án trong các chương trình đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ” Từ việc phân tích các yếu tố liên quan, tác giả đề xuất giải pháp “Thay đổi cơ chế tuyển chọn và chế độ lương kèm theo” Cụ thể là: “Theo Nghị định 43 và Điều lệ trường đại học, Hiệu trưởng nhà trường có quyền trả lương cho giảng viên Nếu thực hiện được quyền trả lương, Hiệu trưởng sẽ lựa chọn được đội ngũ giảng viên tốt hơn Lương (thu nhập) của giảng viên phải đủ trang trải cuộc sống, các điều kiện làm việc ở mức

độ khá để các giảng viên không phải dạy thêm ở các trường đại học khác”

[41,tr.109]

Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hương (2012), Trần Công Chánh (2016) đãnghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên Các công trình nghiên cứu này đã phântích về thực trạng đội ngũ giảng viên hiện nay: Đội ngũ giảng viên có trình độ đạihọc, trên đại học mà tuyệt đại đa số được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước

đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nước Tuy nhiên,

chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, nhu cầu họctập của nhân dân và yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới Đội ngũ cán bộ,giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều hạn chế Chính vì vậy, việc xâydựng đội ngũ giảng viên là nhiệm vụ cấp thiết cần được tập trung giải quyết Tácgiả đã đề xuất những giải pháp nhằm xây dựng đội ngũ giảng viên các trường đạihọc giai đoạn hiện nay: (1) Giải pháp hoàn thiện thể chế định quyền và nghĩa vụ củagiáo viên trong trường đại học; (2) Giải pháp thu hút, tạo nguồn giảng viên trongtrường đại học; (3) Giải pháp tuyển chọn giảng viên trong trường đại học; (4) Giảipháp về chính sách đội ngũ giảng viên trong trường đại học; (5) Giải pháp đào tạo,bồi dưỡng giảng viên trong trường đại học; (6) Giải pháp về công tác kiểm tra, nhậnxét, đánh giá đối với giảng viên các trường đại học [44], [18]

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS được một số tác giả nước ngoài và trongnước đề cập tới, cụ thể như sau:

1.1.2.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Huggins (2017) đã đưa ra kinh nghiệm giúp các nhà giáo dục lâm sàng mớiđạt được sự hài lòng và thành công trong công việc Nghiên cứu nhấn mạnh tầmquan trọng của việc tìm được một người cố vấn tốt mà sẽ chia sẻ các cách thức giúptránh các cạm bẫy mà những người khác đã trải qua, đồng thời có được sự linh hoạttrong việc dạy và thực hành trong các lĩnh vực cần thiết cho tới khi giành được cơhội làm việc trong lĩnh vực mong muốn [100]

Zawati và các cộng sự (2015) đã trình bày phương pháp kết hợp nhằm giáodục đạo đức cho các nhà lâm sàng trong nghiên cứu về di truyền học Nghiên cứu

đã cho thấy, mặc dù có một số vấn đề liên quan đến phương pháp kết hợp (chẳnghạn như về thời gian, khó khăn về nguồn lực, sự sẵn sàng của người tham gia, sựcần thiết của người hướng dẫn và chuyên gia), phương pháp này cho phép phát triểncác kỹ năng đạo đức bằng cách thúc đẩy một cách tiếp cận linh hoạt, thông tin vàthực tế giáo dục đạo đức [106]

Những công bố của các tác giả như Jolly và cộng sự (1997), WHO (1998),Russell cùng các cộng sự (2014), đã mô tả về hoạt động của bệnh viện, triết lý quảntrị tinh gọn trong tổ chức khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe và vai trò của độingũ bác sỹ lâm sàng trong việc tăng cường các dịch vụ y tế, qua đó cho thấy các cơ

sở đào tạo cần có cách tiếp cận thực tế, để cung cấp nguồn nhân lực làm việc tối ưutrong các bệnh viện [101], [104], [112]

Tại Mỹ, sinh viên ĐHY có thời gian thực hành lâm sàng tại bệnh viện chiếm

từ 50 - 55% trên tổng số giờ học Điều này cho thấy, việc đề cao tính thực hànhnghề nghiệp ở mức độ rất cao Thậm chí, một số luận văn thạc sỹ và luận án tiến sỹđược tổ chức nghiên cứu và bảo vệ tại chính các bệnh viện thực hành Tại Mỹ, chỉ

có những bác sỹ đầu ngành hoặc có chất lượng chuyên môn cao mới được cấp phéphướng dẫn thực hành cho sinh viên Việc hướng dẫn thực hành cũng được quan tâmqua việc đưa công nghệ thông tin vào quá trình giảng dạy Ví dụ: Truyền trực tiếp

ca mổ (nhiều camera tại phòng phẫu thuật) để tất cả sinh viên thực hành cùng xem,

phân tích, đánh giá và học tập qua ca mổ thực tế Hoa kỳ cũng là nơi mà nhà trường

và bệnh viện là một thể thống nhất thực hiện nhiệm vụ khám, chữa bệnh và đào tạosinh viên y khoa của các trường ĐHY [45], [52]

Ở Châu Âu (Anh, Pháp, Đức…) và Châu Úc, giáo dục đại học của các nướcnày phát triển theo chiều hướng: Đại chúng hóa (tăng về quy mô sinh viên); Đadạng hóa (nhiều loại hình trường); Tư nhân hóa; Bảo đảm chất lượng; Đẩy mạnhcác loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực Với xu hướng đại chúnghóa, số lượng sinh viên ĐHY tăng lên nhanh, kéo theo số lượng giảng viên cũngphải tăng lên Điều này đòi hỏi các trường ĐHY phải tận dụng nguồn nhân lực rấtquan trọng, giỏi nghiệp vụ tại các bệnh viện Do đó, lực lượng GVTGLS nhanhchóng tăng lên về số lượng Các nhà quản trị đại học cũng đồng thời tìm kiếm cácgiải pháp để đảm bảo chất lượng của đội ngũ này Quá trình phát triển nói trên trongđào tạo nguồn nhân lực y tế cũng giống ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay vàtương lai gần, khi mà các cơ sở được phép đào tạo cán bộ y tế và số lượng sinh viênĐHY liên tục tăng lên [45]

Tìm hiểu thực tiễn đào tạo nhân lực Y tế ở một số trường đại học tại một sốnước Đông Nam Á, qua trao đổi trực tiếp với các nhà quản lý và nhà khoa học đãtrực tiếp hoặc gián tiếp tham gia đào tạo nhân lực y tế, cũng như tham khảo quanhiều kênh thông tin khác nhau, cho thấy: Lịch sử phát triển đào tạo nhân lực y tếtại nhiều nước có những điểm tương đồng, giống nhau Đó là: Đều xuất phát từ môhình bệnh tật thay đổi, nhu cầu được khám, điều trị với chất lượng dịch vụ tốt củangười dân liên tục tăng cao, đã tạo nên một áp lực rất lớn cho các trường ĐHY, yêucầu phải đào tạo được một đội ngũ nhân lực y tế với số lượng lớn, nhưng phải đảmbảo chất lượng Áp lực này đòi hỏi các trường ĐHY tăng về cả lượng và chất đốivới đội ngũ giảng viên cơ hữu và giảng viên thỉnh giảng

Về mặt khoa học, tác giả chưa tìm thấy công trình hay đề tài khoa học nàonghiên cứu trực diện về vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS Mà thực tế, các vấn đềnày chỉ mới được trao đổi tại các hội thảo khoa học, dưới dạng các báo cáo khoahọc hoặc xuất hiện trong các quy định của các nhà quản lý, hoạch định chính sách

vĩ mô hoặc trở thành những vấn đề trao đổi, giao lưu của nội bộ giới khoa học Nhìnchung, nó chưa thực sự được các nhà khoa học nghiên cứu.

1.1.2.2 Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng ở trong nước

Trong bài viết “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực y tế ở một số nước và bàihọc kinh nghiệm cho Việt Nam”, tác giả Nguyễn Đình Chung nhận định: Cáctrường y ở Mỹ đều coi trọng việc phát triển ĐNGV, trong đó đề cập đến việc xâydựng các chính sách thu hút nguồn nhân lực chất lượng cao về công tác tại các nhàtrường, nhất là đội ngũ nhà khoa học và chuyên gia với các hình thức

Trong tham luận “Kinh nghiệm và giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học tại Trường Đại học Y Thái Bình”, tác giả Lương Xuân Hiến (2010) đã phân tích, đánh giá về đội ngũ giảng viên của nhà trường: “Một điều kiện cũng không kém phần quan trọng quyết định đến nâng cao chất lượng giáo dục đó là đội ngũ cán bộ, giảng viên Nhà trường đã xác định đổi mới công tác đào tạo phải gắn liền với việc xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đảm bảo đủ về số lượng, đồng bộ

về cơ cấu, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp, có trình độ chuyên môn cao, có phong cách giảng dạy và quản lý tiên tiến” Trong bài viết này, tác giả

cũng chỉ ra một số giải pháp xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên cụ thể: (1) Cóchính sách hỗ trợ cho cán bộ, giảng viên đi học sau đại học; (2) Có chính sách thuhút nhân tài về công tác tại trường; (3) Tạo điều kiện tối đa để cán bộ, giảng viêntham gia các khóa học nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học; (3) Về tuyển dụngcán bộ: Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và cóyếu tố cạnh tranh [37,tr.216]

Trong luận án tiến sỹ giáo dục “Phát triển đội ngũ nữ giảng viên cán bộ quản

lý các trường đại học y Việt Nam theo quan điểm bình đẳng giới” tác giả Lương

Hoài Nga (2012) đã phân tích và làm rõ một số giải pháp nhằm phát triển đội ngũ

nữ cán bộ quản lý các trường ĐHY Việt Nam như: (1) Xây dựng quy hoạch pháttriển nhân lực từng trường ĐHY có liên quan mật thiết đến quy hoạch phát triển y tế

cả nước; đồng thời nó cũng nằm trong tổng thể quy hoạch phát triển nhân lực quốcgia; (2) Tạo nguồn, sử dụng và bổ nhiệm dựa vào tư cách đạo đức và năng lực

chuyên môn; (3) Đào tạo, bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốthơn việc đang làm; (4) Đánh giá xác định khả năng công tác của mỗi người cán bộ,viên chức; (5) Xây dựng chính sách và tạo môi trường làm việc trong từng giai đoạnphát triển [62].

Trong luận án tiến sỹ “Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ Đại học tại các trường đại học Y Việt Nam”, tác giả Nguyễn Văn Khải

(2013) đã đưa ra các giải pháp trên cơ sở khung chuẩn cho giảng viên dạy điềudưỡng lâm sàng Tác giả đề xuất việc tuyển chọn giảng viên phải có kế hoạch rõràng, công khai Đảm bảo tất cả giảng viên có trình độ tối thiểu là đại học Bên cạnh

đó, kế hoạch tuyển chọn phải đảm bảo tính cân đối giữa các khối kiến thức cơ bản,

cơ sở, lâm sàng, Y học xã hội, phù hợp với nhiệm vụ của từng khối và nhiệm vụ củatrường trước mắt và lâu dài và có các chính sách thu hút giảng viên vào một sốchuyên ngành ít hấp dẫn Tác giả cũng đưa ra tỉ lệ giảng viên/sinh viên lâm sàng là1/15; tức là 1 giảng viên/ 15 sinh viên và tỉ lệ giữa giảng viên cơ hữu và giảng viênthỉnh giảng là 60/40 Những tỉ lệ này cũng rất phù hợp với công tác hướng dẫn lâm

sàng khi đào tạo bác sỹ đa khoa Đồng thời tác giả khẳng định:“Định kỳ rà soát lại

và điều chỉnh tiêu chuẩn, quy mô tuyển chọn giảng viên cho phù hợp với sự phát triển của trường và đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội Có các quy định đánh giá kết quả làm việc của giảng viên hàng năm Có kế hoạch và tổ chức giám sát hoạt động đào tạo của giảng viên” [47,tr.142]

Tại hội thảo về kết hợp giữa trường Đại học Y Khoa Vinh và các cơ sở thựchành, các tác giả Bùi Đình Long, Cao Trường Sinh (2013) đã đánh giá kết quả kếthợp trong 5 năm giữa Trường Đại học Y khoa Vinh với các cơ sở thực hành trongnhiều nội dung khác nhau, trong đó có tổ chức dạy và học lâm sàng Tác giả đã mô

tả, phân tích, tổng hợp về kết hợp Trường - Viện đã đem lại những kết quả thànhcông to lớn, góp phần giúp Trường Đại học Y Khoa Vinh thực hiện nhiệm vụ đàotạo cán bộ Y tế và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Sau khi đánh giánhững kết quả đạt được và những tồn tại trong công tác phối hợp giữa Trường Đạihọc Y Khoa Vinh với các bệnh viện thực hành, đã đề xuất giải pháp lồng ghép cán

bộ quản lý của Trường Đại học Y khoa Vinh với Bệnh viện thực hành [54], [75].

Cũng tại Hội nghị này, các tác giả Hồ Văn Bình, Hoàng Nghĩa Nam, Nguyễn HồngTrường (2013) đề xuất giải pháp kết hợp giữa bộ môn của nhà trường và khoa lâmsàng của bệnh viện để tổ chức dạy học lâm sàng cho sinh viên, nhằm nâng cao chấtlượng đào tạo, trong đó đề cập đến việc sử dụng giảng viên thỉnh giảng của cơ sởkhám chữa bệnh vào hoạt động đào tạo [7], [61], [91].

Tóm lại:

Đã có nhiều tác giả và các công trình khoa học nghiên cứu vấn đề giảng viên

và phát triển đội ngũ giảng viên của các trường đại học Các tác giả đã khẳng định

vị trí của đội ngũ giảng viên, vai trò của sự phát triển đội ngũ giảng viên trongtrường đại học, đặc biệt đã chỉ ra những cơ sở lý luận và thực tiễn của công tác pháttriển đội ngũ giảng viên đại học Từ đó đã đề xuất một số giải pháp phát triển độingũ giảng viên đại học trong từng giai đoạn, cho từng trường và nhóm trường cụthể

Tuy nhiên, vấn đề phát triển đội ngũ GVTGLS mới chỉ dừng lại ở mức traođổi, thảo luận, chưa có tác giả, hay đề tài khoa học nào đề cập đến công tác pháttriển đội ngũ GVTGLS của các trường đào tạo nguồn nhân lực y tế Vì vậy, luận áncủa tác giả tiếp tục nghiên cứu để bổ sung cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triểnđội ngũ GVTGLS tại các trường ĐHY Việt Nam, cụ thể là phải làm rõ các nội dungsau:

(1) Xác định vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ và tiêu chuẩn về phẩm chất,năng lực của đội ngũ GVTGLS; nội dung phát triển đội ngũ GVTGLS

(2) Đánh giá thực trạng về đội ngũ và công tác phát triển đội ngũ GVTGLScủa các trường ĐHY hiện nay

(3) Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận và kết quả đánh giá thực tiễn, để đề xuấtđược các giải pháp phát triển đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY đảm bảo đủ sốlượng và chất lượng, có cơ cấu hợp lý

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Lâm sàng

Lâm sàng được dịch từ tiếng Pháp (clinique), tiếng Anh là “clinical” Chữ

“lâm” nghĩa là đến gần, vào một hoàn cảnh nào đó: như lâm nguy, lâm bồn (thai

phụ sắp sinh), lâm bệnh, lâm chung (chung nghĩa là đoạn cuối, sắp đến đoạn cuốicuộc đời, chết); chữ “sàng” có nghĩa là cái giường; lâm sàng ở đây chỉ giường củangười bệnh.

“Lâm sàng” là một danh từ y khoa, chỉ những gì liên quan đến, xảy ra ở ngườibệnh tại bệnh viện Nói cách khác, những gì liên hệ trực tiếp đến người bệnh thì gọi

là lâm sàng (clinical) Một số cụm từ thường đi với “lâm sàng” như: “Triệu chứnglâm sàng” là những biểu hiện ra ngoài của bệnh tật mà người bệnh cảm nhận được

và kể lại hoặc ghi nhận được khi thăm khám trực tiếp trên người bệnh; “Chẩn đoánlâm sàng” là chẩn đoán bệnh căn cứ vào các triệu chứng lâm sàng; “Học lâm sàng”

là hoạt động học tập được thực hiện trực tiếp trên người bệnh tại các cơ sở khámchữa bệnh (bệnh viện)

1.2.2 Dạy học lâm sàng

1.2.2.1 Dạy học

Dạy học là hoạt động đặc trưng và chủ yếu của nhà trường, diễn ra theo mộtquá trình nhất định Đó là một quá trình bao gồm và gắn liền giữa hoạt động dạy vàhoạt động học, trong đó học sinh tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điềukhiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình dưới sự điều khiển, chỉ đạo, tổchức, hướng dẫn của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học [55] Hoạt động dạy học có các đặc trưng: Thể hiện vai trò chủ đạo của giáo viên;

Có nội dung, chương trình, kế hoạch cụ thể; Diễn ra trong một môi trường nhấtđịnh; Sử dụng các phương tiện đa dạng; Kết quả hoạt động dạy được đánh giá thôngqua kết quả hoạt động học tập [96]

1.2.2.2 Dạy học lâm sàng

Dạy học lâm sàng là hoạt động tổ chức cho sinh viên khối ngành sức khỏe tiếpcận và giải quyết các vấn đề của người bệnh (thăm khám, chẩn đoán, điều trị, chămsóc, tư vấn, theo dõi, phục hồi chức năng) tại Bệnh viện (cơ sở thực hành), nhằmgiúp sinh viên vận dụng kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ nghề nghiệp [17].Đặc điểm của dạy học lâm sàng:

- Môi trường đặc biệt: dạy học ở bệnh viện, với nhiệm vụ chính ở đây là chămsóc sức khỏe cho người bệnh Giữa thầy và trò xuất hiện thêm người bệnh, gia đình

người bệnh, cán bộ bệnh viện…có nhiều mối quan hệ như vậy sẽ thúc đẩy học viênphải ứng xử linh hoạt trong quá trình học tập

- Tổ chức học tập linh hoạt: Sinh viên làm việc cá biệt hoặc theo nhóm nhỏvới các nội dung và hình thức học tập khác nhau Các tổ chức của học viên/nhàtrường (lớp, tổ, đoàn thể…) bị phân tán Nơi dạy học rất linh hoạt (đầu giường,buồng bệnh, phòng thủ thuật, phòng cấp cứu ) Việc tổ chức, quản lý ở đây có vaitrò rất quan trọng: Giảng viên và sinh viên đều phải trở thành nhà tổ chức, phải cóphương pháp, có sự chủ động và năng động

- Phương pháp dạy học: Dạy học theo nhóm và cá biệt nên yêu cầu phải tíchcực hóa nhiều hơn Dạy học ở bệnh viện thường sử dụng các phương pháp: quan sátthực hành, trình diễn mẫu, tư vấn, chỉ dẫn, trao đổi cá biệt: Tự học có hướng dẫn;Làm việc và thảo luận nhóm nhỏ theo kiểu giải quyết vấn đề và dựa trên năng lực;

Tự lượng giá tự suy nghĩ kết hợp với lượng giá và giám sát Như vậy quá trình dạyhọc ở lâm sàng là một quá trình tự học của sinh viên do giáo viên tổ chức và hỗ trợ

1.2.3 Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.2.3.1 Giảng viên

Theo từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê (1998) và từ điển giáo dục củatác giả Bùi Hiền (2001): Giảng viên là người giảng dạy ở bậc đại học, cao đẳng haylớp huấn luyện cán bộ [34], [67]

Theo Điều 70 Luật giáo dục Việt Nam quy định: "Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học, trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên" Tiêu chuẩn giảng viên:

a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; b) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyênmôn, nghiệp vụ; c) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; d) Lý lịch bản thân rõràng [74]

Theo tác giả Nguyễn Thị Tình: Giảng viên đại học là chủ thể của hoạt động sưphạm trong lĩnh vực giáo dục đại học, có chức năng giảng dạy, nghiên cứu và phổbiến khoa học, tổ chức các hoạt động sư phạm và tự bồi dưỡng để góp phần đào tạocác chuyên gia trong các lĩnh vực cho đất nước

Như vậy, giảng viên là những nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học

có tiêu chuẩn, chức trách nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của Nhà nước

và những quy định đặc thù của từng trường

1.2.3.2 Giảng viên thỉnh giảng

Theo Luật Giáo dục và Điều lệ trường Đại học: "Thỉnh giảng là việc một cơ sởgiáo dục mời nhà giáo hoặc người có đủ tiêu chuẩn của nhà giáo ở nơi khác đếngiảng dạy" [74], [81]

Người được mời đến thực hiện hoạt động giảng dạy các môn học, học phầnđược quy định trong chương trình giáo đại học; giảng dạy các chuyên đề; Hướngdẫn, tham gia chấm, hội đồng chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hướng dẫn, thamgia hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ; Hướng dẫn thí nghiệm, thựchành, thực tập theo các chương trình giáo dục; Tham gia xây dựng và phát triểnchương trình đào tạo, biên soạn giáo trình, tài liệu giảng dạy, sách tham khảo tại cơ

sở giáo dục đại học gọi là giảng viên thỉnh giảng [74], [81]

1.2.3.3 Giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

GVTGLS là những cán bộ y tế thuộc biên chế của các bệnh viện, không thuộcbiên chế hoặc hợp đồng lao động của trường ĐHY; có đủ tiêu chuẩn, điều kiện,được trường ĐHY sử dụng vào việc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo,biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học, tham gia giảng dạy, kiểm tra đánh giá thựchành cho sinh viên, học viên tại các bệnh viện, dưới hình thức hợp đồng dịch vụthực hiện nhiệm vụ

Đối tượng của thầy thuốc là bệnh nhân, đối tượng của người giảng viên là sinhviên, đối tượng của GVTGLS là bệnh nhân và sinh viên; nhiệm vụ của GVTGLS:thực hiện đồng thời nhiệm vụ của người thầy thuốc và nhiệm vụ của người thầygiáo, cụ thể: vừa khám bệnh, chữa bệnh và chăm sóc người bệnh, vừa tham gia vàoquá trình đào tạo sinh viên, học viên

1.2.4 Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.2.4.1 Đội ngũ

Theo từ điển tiếng Việt: Đội ngũ là một khối đông người cùng chức năng nghềnghiệp, được tập hợp và tổ chức thành một lực lượng [67]

Ngoài ra, do cách tiếp cận khác nhau các tác giả nghiên cứu đã có khái niệm độingũ khác nhau, nhưng theo người nghiên cứu tựu chung lại vẫn phản ánh: đó là mộtnhóm người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng để cùng thực hiện mộthay nhiều chức năng, họ có thể cùng nghề nghiệp, hoặc không cùng nghề nghiệp;nhưng có chung một lý tưởng mục đích nhất định và gắn bó với nhau về quyền lợivật chất, tinh thần.

1.2.4.2 Đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Đội ngũ GVTGLS là tập hợp các cán bộ y tế của các bệnh viện thực hành,làm nhiệm vụ hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên của các trường ĐHY Họ gắnkết với nhau, cùng thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, trực tiếp giảng dạy và giáodục sinh viên hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn, nghiệp vụ, đạođức nghề nghiệp

1.2.5 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

về chất; sự phát triển diễn ra theo đường xoáy trôn ốc, nghĩa là trong quá trình pháttriển dường như có sự quay lại của điểm xuất phát nhưng trên một cơ sở mới caohơn [10]

Trong lĩnh vực xã hội, phát triển luôn gắn liền với sụ tiến bộ, đối lập với sự lạchậu, suy thoái Phát triển còn đồng nghĩa với tương lai, với một hình thức mới vàchất lượng mới tốt đẹp và hoàn thiện hơn Phát triển thường gắn với hoạt động dựbáo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam thì “phát triển là phạm trù triết học chỉ ratính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới Phát triển là một thuộctính của vật chất Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không tồn tại trong trạngthái khác nhau từ khi xuất hiện đến lúc tiêu vong,… nguồn gốc của phát triển là sự

thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập”.

Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm phát triển được hiểu là “Biến đổi hoặc làmcho biến đổi theo chiều hướng tăng lên, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao,đơn giản đến phức tạp” [67]

Theo quan niệm David C.Korten, nhà hoạt động xã hội của Mỹ: “Phát triển làmột tiến trình qua đó các thành viên của xã hội tăng được những khả năng của cánhân và định chế của mình để huy động và quản lý nguồn lực nhằm tạo ra nhữngthành quả bền vững nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống phù hợp với nguyệnvọng của họ”

Như vậy, có thể hiểu: phát triển là quá trình vận động đi từ thấp đến cao, từđơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Phát triển có điểmgiống như tăng trưởng là đều cùng hàm chứa ý nghĩa về sự tăng lên, đi lên Song,phát triển khác với tăng trưởng phải đảm bảo tính cân đối, tính hiệu quả và tính mụctiêu

Từ những nội dung trên, phát triển bao gồm 3 yếu tố là: tăng cường số lượng,điều chỉnh cơ cấu và nâng cao chất lượng

1.2.5.2 Phát triển nguồn nhân lực

Phát triển nguồn nhân lực (human resource development) là quá trình tạo ra sựbiến đổi, chuyển biến về số lượng, cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực phù hợpvới từng giai đoạn phát triển kinh tế - xã hội ở các cấp độ khác nhau đáp ứng nhucầu nhân lực cần thiết cho các lĩnh vực hoạt động, lao động và đời sống xã hội, nhờvậy mà phát triển được năng lực tạo được công ăn việc làm, nâng cao mức sống vàchất lượng cuộc sống, địa vị kinh tế, xã hội của các tầng lớp dân cư và cuối cùng làđóng góp chung cho sự phát triển của xã hội Nguồn nhân lực của đất nước nóichung, của cơ quan và ngay cả mỗi gia đình đều cần được phát triển Phát triểnNguồn nhân lực là các hoạt động đầu tư nhằm tạo ra nguồn nhân lực với số lượng

và chất lượng đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, của cơ quanđơn vị, đồng thời đảm bảo sự phát triển của mỗi cá nhân [30, tr.604]

1.2.5.3 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Phát triển đội ngũ GVTGLS là phát triển nguồn nhân lực y tế làm nhiệm vụhướng dẫn lâm sàng cho trường ĐHY, là quá trình làm cho đội ngũ GVTGLS từngbước được biến đổi, hoàn thiện hơn về số lượng, cơ cấu và chất lượng, nhằm đápứng tốt nhất yêu cầu, nhiệm vụ khám chữa bệnh và giảng dạy sinh viên tại bệnhviện

Quan điểm chính về phát triển đội ngũ GVTGLS là: Phát triển đội ngũ trên cơ

sở kết hợp hài hòa nhu cầu, lợi ích của GVTGLS và mục tiêu chung của nhà trường,vừa tạo động lực phát triển các năng lực cần thiết của cá nhân người GVTGLS, vừađảm bảo các mục tiêu phát triển của nhà trường

1.3 Người giảng viên thỉnh giảng lâm sàng của trường đại học y

1.3.1 Vị trí, vai trò của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Dạy học lâm sàng là hoạt động đào tạo đặc thù và có ý nghĩa quan trọng trongquy trình đào tạo đội ngũ cán bộ y tế tại các trường ĐHY Đó là hoạt động có tínhchất quyết định đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực y tế

Đặc điểm quan trọng và cơ bản nhất của hoạt động dạy học lâm sàng là dạy vàhọc trực tiếp trên người bệnh, trong môi trường bệnh viện, với các phương tiện thực

- GVTGLS là người tổ chức thực hiện hoạt động dạy học lâm sàng cho sinhviên của các trường ĐHY và góp phần quan trọng, tạo ra các sản phẩm đào tạo(người thầy thuốc) đảm bảo chất lượng, đáp ứng những yêu cầu về chăm sóc, bảo

vệ và nâng cao sức khỏe cho nhân dân

- GVTGLS là những người giúp sinh viên hình thành và rèn luyện các kỹnăng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn Đồng thời thông qua hoạt động nghề nghiệp củamình sẽ giáo dục và hình thành ở sinh viên tình cảm, đạo đức, ý thức nghề nghiệpcủa người thầy thuốc, có thể nói GVTGLS chính là những “tấm gương” cụ thể đểsinh viên các trường ĐHY học tập và noi theo.

Đặc biệt gần đây, vị trí của đội ngũ GVTGLS đã được khẳng định tại Nghịđịnh số 111/2017/NĐ-CP ngày 05/10/2017 của Chính phủ quy định về tổ chức đào

tạo thực hành trong đào tạo khối ngành sức khỏe là: “Người giảng dạy thực hành bao gồm người của cơ sở thực hành (bệnh viện) đáp ứng yêu cầu theo quy định và được phân công giảng dạy, hướng dẫn thực hành cho người học thực hành tại cơ

sở thực hành Tổng thời lượng tham gia giảng dạy thực hành của tất cả người giảng dạy thuộc cơ sở thực hành tối thiểu là 50%, tối đa là 80% tổng thời lượng chương trình thực hành được thực hiện tại cơ sở thực hành” Như vậy GVTGLS

được coi là một vị trí việc làm không thế thiếu trong trường ĐHY

1.3.2 Nhiệm vụ của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Nhiệm vụ của người GVTGLS: vừa làm nhiệm vụ của người thầy thuốc, vừalàm nhiệm vụ của người thầy giáo

1.3.2.1 Thực hiện nhiệm vụ của người thầy thuốc

GVTGLS là người thầy thuốc thực thụ của các bệnh viện thực hành, do đó họphải thực hiện các nhiệm vụ của người thầy thuốc theo quy định trong Quy chếbệnh viện [12], [13] và Thông tư liên tịch số 10/2015/TTLT-BYT-BNV ngày27/05/2015 của Bộ Nội vụ - Bộ Y tế, cụ thể như sau:

- Khám bệnh, chữa bệnh: Tổ chức, thực hiện khám, chữa bệnh; Tổ chức, xử trícấp cứu thuộc chuyên khoa; Phát hiện và báo cáo sai sót chuyên môn kỹ thuật; giámsát, kiểm tra, đánh giá, cải tiến chất lượng khám, chữa bệnh; chủ trì hoặc tham giahội chẩn chuyên môn thuộc lĩnh vực được giao

- Thông tin, truyền thông, giáo dục sức khỏe: Xác định nhu cầu và đề ra nộidung hướng dẫn, giáo dục sức khỏe; Tổ chức lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá vàđiều chỉnh kế hoạch tư vấn, truyền thông, giáo dục sức khỏe dựa vào mục tiêu vànhu cầu thực tế; Đề xuất các biện pháp quản lý sức khỏe trong phạm vi được giao

- Tổ chức, thực hiện tư vấn cho người bệnh hoặc gia đình người bệnh lựa chọndịch vụ y tế phù hợp;

- Vận hành và sử dụng được thiết bị y tế phục vụ chẩn đoán, can thiệp điều trị,cấp cứu trong phạm vi được giao;

- Tổ chức giám định y khoa, giám định pháp y, giám định pháp y tâm thầnthuộc chuyên khoa hoặc lĩnh vực liên quan theo quy định của pháp luật;

- Trực tiếp hoặc phối hợp tham gia công tác chỉ đạo tuyến về chuyên môn kỹthuật, triển khai phòng, chống dịch và các bệnh xã hội khi được giao;

- Tổ chức biên soạn tài liệu chuyên môn; biên soạn tài liệu, xây dựng quy chế,quy trình kỹ thuật chuyên môn thuộc lĩnh vực được giao; Trực tiếp đào tạo, bồidưỡng và chịu trách nhiệm chuyên môn kỹ thuật đối với viên chức chuyên môn vàhọc viên, sinh viên khi được giao; Chủ trì hoặc tham gia các đề tài nghiên cứu khoahọc

1.3.2.2 Thực hiện nhiệm vụ của người thầy giáo

GVTGLS là người trực tiếp giảng dạy thực hành và làm các công việc khác cóliên quan tới dạy học thực hành tại bệnh viện cho nên phải thực hiện các nhiệm vụcủa người giảng viên theo quy định Điều lệ trường Đại học [81] và Thông tư liêntịch số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT

- Bộ trưởng Bộ Nội vụ, cụ thể:

- Tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học lâm sàng tại các bệnh viện, trực tiếphình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo, thao tác chuyên môn, nghiệp vụ chosinh viên, trực tiếp giáo dục và hình thành ở sinh viên tình cảm, đạo đức nghềnghiệp của người thầy thuốc

- Tham gia xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; tham gia đổimới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rènluyện của sinh viên

- Học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ

Có thể mô tả vị trí việc làm và định lượng công việc của một GVTGLS nhưsau: Công việc chính và chiếm nhiều thời gian, công sức, trí tuệ là công việc của

người thầy thuốc chiếm khoảng 70%, khoảng 30% còn lại là công việc của ngườithầy giáo

1.3.3 Đặc trưng lao động của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Qua thực tế quan sát và phân tích lao động của GVTGLS, chúng tôi nhận thấy:GVTGLS luôn phải thực hiện đồng thời các nội dung sau đây:

- Mục tiêu và nhiệm vụ “Kép”: Lao động của GVTGLS trước hết nhằm mục

tiêu khám, chữa bệnh cho người bệnh, đồng thời lại phải đảm bảo nhiệm vụ giảngdạy sinh viên, giúp sinh viên quan sát và thực hiện các thao tác chuyên môn, nghiệp

vụ, trên cơ sở đó từng bước hình thành các kỹ năng nghề nghiệp cụ thể

- Kết nối giữa khoa học sức khỏe và khoa học giáo dục: Lao động của

GVTGLS chính là sự kết nối hài hòa và nhịp nhàng giữa khoa học sức khỏe và khoahọc giáo dục Thông qua công tác khám, chữa bệnh (có thể coi là phương tiện) đểhình thành ở SV những kỹ năng, phẩm chất và thái độ nghề nghiệp (lòng nhân ái,chia sẻ cảm thông với người bệnh…) Ngược lại, khi thực hiện nhiệm vụ giảng dạy,hướng dẫn lâm sàng cho sinh viên cũng giúp GVTGLS củng cố, làm sâu sắc hơn,chuẩn mực hơn kiến thức và kỹ năng chuyên môn của người thầy thuốc

Sự kết nối giữa khoa học sức khỏe và khoa học giáo dục cũng thể hiện ở việcthực hiện nhiệm vụ chuyên môn khám chữa bệnh và nhiệm vụ giảng dạy trong mỗicon người GVTGLS

Thực tế lao động của người GVTGLS cũng cho thấy: Trong các bài giảng, giờgiảng của GVTGLS thì tính chất “làm mẫu” là đặc trưng của loại hình lao động này

Cụ thể: GVTGLS phải “làm mẫu” tất cả các hoạt động chuyên môn của mình trướcsinh viên, từ thăm khám bệnh nhân đến chẩn đoán và đưa ra phác đồ điều trị, đếntác nghiệp với các đồng nghiệp khác, cũng như làm mẫu trong ứng xử với bệnhnhân, người nhà bệnh nhân, cách xử trí những tình huống nhạy cảm và phức tạp củanghề nghiệp

Vì tính chất “làm mẫu” như vậy đã đòi hỏi GVTGLS phải chính xác trongtừng thao tác nghiệp vụ, ứng biến nhanh và xử lý mềm dẻo trước các tình huống bấtngờ mà vẫn phải thể hiện được lòng nhân ái, tình yêu đối với nghề, với người bệnh.Việc “làm mẫu” dù chỉ sai sót nhỏ cũng để lại hậu quả rất lớn trên bệnh nhân và khó

sửa lại cho sinh viên, mất niềm tin, lòng tôn trọng sinh viên đối với GVTGLS.Chính vì tính chất “làm mẫu” như vậy mà tác giả cho rằng: Lao động của GVTGLSrất căng thẳng tinh thần, dễ tạo nên áp lực, thậm chí stress cần được giải tỏa nhanhchóng và đúng cách

Lao động của các cán bộ y tế cũng được xem là một nghề với đầy đủ tính chấtđặc thù của nghề Từ xưa đến nay, nhiều người gọi đó là “nghề thầy thuốc” Vớicách hiểu như vậy thì sinh viên trường ĐHY cũng chính là người đi học nghề vàngười dạy sinh viên có được nghề chính là GVTGLS Do đó, lao động củaGVTGLS chính là dạy nghề - nghề thầy thuốc

Trong quá trình dạy nghề và học nghề thì việc thực hành nghề của sinh viênĐHY có ý nghĩa rất quan trọng Thông qua thực hành nghề (với tư cách là conđường, phương pháp quan trọng nhất) sinh viên mới hình thành được: Các thao tácnghề nghiệp từ đơn giản đến phức tạp, tình yêu và niềm tin đối với nghề, lòng tựhào về nghề, ý chí phấn đấu vươn lên để thành công trong nghề mà mình đang họctập và rèn luyện Như vậy, đặc trưng về hoạt động dạy học của GVTGLS về bảnchất là một loại dạy học thực hành, nhưng không phải trong labo của nhà trường,

mà được thực hiện tại bệnh viện, do đó cần chú trọng đến nhiệm vụ tổ chức chosinh viên được thực hành nghề một cách khoa học và hiệu quả

Lao động của GVTGLS cũng được xem là lao động sư phạm và nó có đầy đủcác đặc trưng của lao động sư phạm: Nghề mà công cụ của nó chính là nhân cách củangười thầy giáo, đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, đòi hỏi tính khoa học, nghệthuật và sáng tạo cao, là loại lao động trí óc chuyên nghiệp [53] Khi được xác định làmột loại hình lao động sư phạm, thì lao động của GVTGLS phải có nhiệm vụ giáodục đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên Điều này như một quy luật tấtyếu và khách quan Trong những phân tích ở những phần trên, tác giả cho rằng nhiệm

vụ của GVTGLS chính là giáo dục đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên.Tóm lại, lao động của người GVTGLS là sự kết hợp một cách hài hòa và hiệuquả giữa lao động của người thầy thuốc và người thầy giáo Sự kết hợp đó tạo nênđặc trưng trong nhân cách của người GVTGLS và cũng tạo nên những nét rất đặcthù, khác biệt lao động của người GVTGLS khi so sánh với những loại hình lao

động khác Sự kết hợp đó cũng là một bài toán lớn đối với công tác quản lý đào tạo,bồi dưỡng và phát triển đội ngũ GVTGLS Đó cũng chính là nhiệm vụ mà luận ánphải giải quyết và trả lời trên tinh thần nghiêm túc và khoa học

1.3.4 Yêu cầu về phẩm chất của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Nghề thầy thuốc và nghề thầy giáo đều liên quan, tác động trực tiếp đến conngười, được xã hội tôn vinh GVTGLS là thầy thuốc, trực tiếp thực hiện nhiệm vụkhám bệnh, chữa bệnh và chăm sóc sức khỏe cho người bệnh; vừa là thầy giáo,tham gia hoạt động giảng dạy cho sinh viên., do đó GVTGLS cần có phẩm chất đạođức của người thầy thuốc và của người thầy giáo

1.3.4.1 Phẩm chất đạo đức người thầy thuốc

Vai trò quan trọng của người thầy thuốc đối với xã hội, với sức khỏe và tínhmạng con người buộc họ phải có sự chuẩn mực hơn so với những người công tác ởcác ngành nghề khác Một quyết định thiếu sáng suốt của thầy thuốc, có thể gây nênnhững hậu quả khôn lường Chính vì thế, ngoài kiến thức chuyên môn, kỹ năngnghề nghiệp, người thầy thuốc phải có tâm lòng nhân hậu, yêu thương con người,biết vui niềm vui của người bệnh, biết đau với nỗi đau của người bệnh và đồng cảm,chia sẻ với những xót thương của thân nhân người bệnh Thầy thuốc phải biết đặtmình vào vị trí của người bệnh, để hiểu họ cần gì, cảm giác của họ như thế nào,luôn phải tâm niệm, mình có thể giúp gì cho họ; đồng thời phải đặt mình vào vị tríngười nhà người bệnh để hiểu những lo lắng, bất an và nỗi đau xót của họ khi phảichứng kiến người mình yêu thương ngày ngày chống chọi với bệnh tật [31]

Có thể nói, lương tâm nghề nghiệp chính là phẩm chất tốt đẹp cơ bản nhất màngười thầy thuốc cần phải có Lương tâm và trách nhiệm nghề nghiệp của ngườithầy thuốc thể hiện trước hết ở việc nghiêm túc học tập, trau dồi kiến thức và rènluyện đạo đức; thể hiện ở tính cẩn trọng, tỉ mỉ trong công viêc Bởi nghề này khôngcho phép bất cứ sai lầm nào xảy ra, sự bất cẩn của người thầy thuốc có thể khiếnbệnh nhân phải trả giá bằng cả tính mạng; thể hiện ở tinh thần, thái độ đối với ngườibệnh và người nhà của họ

1.3.4.2 Phẩm chất đạo đức người thầy giáo

Người thầy giáo phải thật sự mẫu mực dạy người, dạy chữ: Người thầy giáokhông chỉ là sự truyền bá tri thức, phương pháp, tay nghề cho người học, mà ngườiThầy còn phải gương mẫu trong học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệpvụ; phải thường xuyên tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, là tấm gương sáng cho học trònoi theo [23]

Thầy giáo cần phải có “tâm”, có “đức”: cái “Tâm”, đối với nghề giáo là mộtyêu cầu quan trọng không thể thiếu, “Tâm” ở đây là tâm huyết với công việc dạyhọc, có tâm huyết với nghề mới có hứng thú, say mê chăm chút từng bài giảng, từngnội dung tiết giảng; mới thường xuyên tìm tòi, nghiên cứu, chỉnh lý, bổ sung nộidung và phương pháp giảng dạy để đem lại hiệu quả cao nhất cho người học; cái

“Đức” ở người thầy giáo thể hiện ở thái độ, tác phong chuẩn mực khi thực hiệngiảng dạy và trong lối sống, trở thành tấm gương, vừa là người thầy, vừa là ngườicán bộ ưu tú, chuẩn mực cho người học noi theo Cái “Đức” của người thầy thể hiện

ở sự hi sinh vô tư “tất cả vì học sinh thân yêu”, giúp đỡ người học một cách chânthành, không vì vụ lợi, không phân biệt đối xử, giúp đỡ trong hỗ trợ kiến thức phảiđến nơi đến chốn; giúp đỡ không có nghĩa là cho điểm cao, dễ dãi đối với người họctrong học tập Cái “Đức” ấy còn được biểu hiện ở sự kiên quyết đấu tranh chốngnhững cái xấu, cái sai trong xã hội, trong chính bản thân mình và trong đồng sự.Bác Hồ dạy: Thầy giáo và học sinh phải thật thà Sống thật, nói thật, làm thật đểcống hiến thật sự, để lời nói đi đôi với việc làm, làm có ích cho Tổ quốc, cho nhândân và cho xã hội, cho chính bản thân mình

1.3.4.3 Tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Trên cơ sở phẩm chất đạo đức người thầy giáo và người thầy thuốc trình bày ở

trên; căn cứ vào tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp của Bác sỹ (được quy định tại Thông tư liên tịch số 10/2015/TTLT-BYT-BNV ngày 27/05/2015 của Bộ Nội vụ và

Bộ Y tế) và Quy định về phẩm chất đạo đức nhà giáo (theo Quyết định số 16/2008/ QĐ-BGDĐT ngày 16/04/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo), có thể xây dựng tiêu

chuẩn về phẩm chất đạo đức của GVTGLS gồm các tiêu chí sau:

Năng lực phát triển CTGD

Năng lực nghiên NCKH Năng lực giao tiếp

Năng lực dạy học Năng lực chuyên môn

Khung năng lực GVTGLS

Tiêu chí 1, Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm

của người thầy thuốc và của nhà giáo;

Tiêu chí 2, Tận tuỵ với hoạt động giảng dạy, với công tác phục vụ sự nghiệp

chăm sóc, bảo vệ và nâng cao sức khoẻ nhân dân

Tiêu chí 3, Thực hành nghề nghiệp theo đúng quy chế, quy định, quy trình

chuyên môn kỹ thuật và các quy định khác của pháp luật

Tiêu chí 4, Không ngừng học tập nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn

nghiệp vụ

Tiêu chí 5, Trung thực, khách quan, công bằng, trách nhiệm, đoàn kết, tôn

trọng và hợp tác với đồng nghiệp trong thực hành nghề nghiệp cũng như tronggiảng dạy và giáo dục người học

1.3.5 Yêu cầu về năng lực của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

GVTGLS phải hội tụ được năng lực của người thầy thuốc và năng lực củangười thầy giáo, có thể cụ thể bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Khung năng lực của GVTGLS

1.3.5.1 Năng lực chuyên môn

- GVTGLS phải nắm vững kiến thức chuyên môn nghề nghiệp ở mức chuyênsâu, lý thuyết chuyên môn là tri thức của kỹ năng Mọi kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệphình thành đều trên cơ sở nắm vững lý thuyết của kỹ năng, kỹ xảo đó Vì vậy,

GVTGLS cần đạt được các tiêu chí sau: (i) Đạt trình độ chuẩn đào tạo của giảngviên đại học theo quy định của Luật Giáo dục đại học; (ii) Có kiến thức chuyên mônsâu rộng, chính xác, khoa học; thường xuyên cập nhật kiến thức chuyên môn vàthông tin, kỹ thuật để nâng cao chất lượng dạy học và nghiên cứu khoa học; (iii) Cókiến thức chuyên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợpvào hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học.

- Năng lực thực hành nghề: Nhiệm vụ chính của GVTGLS là khám bệnh, chữabệnh, vì vậy đòi hỏi phải: (i) Có năng lực thực hành nghề nghiệp vững vàng, phảibiết vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn nghềnghiệp; (ii) Thành thạo các kỹ năng của lĩnh vực chuyên môn và thường xuyên cậpnhật các kỹ năng nghề nghiệp mới

1.3.5.2 Năng lực dạy học

Với vai trò là thầy giáo, GVTGLS phải nắm vững kỹ năng dạy học ở bậc đạihọc Năng lực dạy học là năng lực chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy học; là nhómnăng lực cốt yếu mà người GVTGLS phải có để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy nghề Năng lực dạy học được thể hiện bởi các nội dung sau:

- Năng lực chuẩn bị: GVTGLS phải am hiểu người học, xây dựng được mụctiêu, kế hoạch dạy học và tài liệu dạy học, lựa chọn được phương pháp giảng dạy,các bước hướng dẫn để hình thành kỹ năng cho sinh viên, chuẩn bị phương tiện,thiết bị dạy học phù hợp Người GVTGLS cũng cần phải dự kiến được những tìnhhuống sư phạm xảy ra và phương án xử lý Tất cả những yêu cầu này phải được thểhiện trong giáo án [1]

- Năng lực tổ chức dạy học: Năng lực sư phạm của người GVTGLS được bộc

lộ khi tiến hành hướng dẫn sinh viên trên lâm sàng GVTGLS phải tổ chức đượctoàn bộ hoạt động của giờ học, bao gồm các nội dung:

Sử dụng thành thạo, hiệu quả các phương pháp dạy học, đặc biệt là giảng dạy

kỹ năng thực hành và thực tập nghề nghiệp cho sinh viên, phù hợp với mục tiêu vànội dung dạy học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng, đặc điểm người học vàmôi trường đào tạo;

Sử dụng thiết bị và phương tiện dạy học: Sử dụng được các phương tiện dạyhọc phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học Thường xuyên cậpnhật và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại đểnâng cao hiệu quả dạy học;

- Năng lực kiểm tra, đánh giá người học: Năng lực này rất quan trọng, nhờ đó

mà người thầy nắm được trình độ, khả năng tiếp thu bài của người học, để kịp thờicải tiến phương pháp dạy học Năng lực này đòi hỏi người GVTGLS phải: Nắmvững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phương pháp, kỹ năng kiểm trađánh giá kết quả học tập của sinh viên; thực hiện đánh giá quá trình; theo dõi, giámsát quá trình học tập của sinh viên; thiết kế, sử dụng các hình thức kiểm tra, đánhgiá theo tiếp cận dựa vào năng lực, chú ý đánh giá kỹ năng, thái độ nghề nghiệp;hướng dẫn sinh viên thực hiện tự đánh giá trong quá trình học tập (bao gồm cả sinhviên tự đánh giá bản thân và sinh viên đánh giá lẫn nhau); giám sát quá trình tựđánh giá của sinh viên để đảm bảo chính xác, công bằng, khách quan; sử dụng kếtquả đánh giá sinh viên để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học [56]

1.3.5.3 Năng lực giao tiếp

Năng lực giao tiếp đối với người thầy thuốc là để đáp ứng sự hài lòng củangười bệnh, gia đình và cộng đồng Thầy thuốc phải là những người chủ động xâydựng và rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tạo môi trường giao tiếp có văn hóa,lành mạnh, thực hiện đầy đủ quy trình khám, chữa bệnh trên cơ sở tôn trọng, thươngyêu người bệnh, tạo niềm tin với người bệnh, gia đình và cộng đồng Người cán bộ

y tế không chỉ nắm vững tình hình của người bệnh qua các xét nghiệm, qua lời khaibệnh, qua chẩn đoán, mà cần thấu hiểu hoàn cảnh, trạng thái tâm lý, văn hóa của họkhi đến bệnh viện, từ đó giúp cho việc khám bệnh, điều trị dễ dàng và hiệu quả hơn[14], [15]

Năng lực giao tiếp đối với người thầy giáo: Thực chất dạy học là quá trìnhgiao tiếp giữa người dạy và người học Năng lực này bao gồm những hành độngliên quan đến việc xác lập có tính chất sư phạm những mối liên quan giữa nhà giáodục và đối tượng giáo dục Năng lực giao tiếp được thể hiện trong việc đánh giá và

phát triển nhu cầu của đối tượng để phối hợp hoạt động dạy và học, ở sự lịch thiệptrong ứng xử sư phạm [4], [8].

Theo Abbou, năng lực giao tiếp là tổng hợp năng lực vốn có và các khả năngthực hiện được hệ thống tiếp nhận và diễn giải các tín hiệu xã hội có được theođúng như tập hợp các chỉ dẫn và quy trình đã được xây dựng và phát triển để tạo ratrong một tình huống xã hội các hành xử phù hợp với việc xem xét các dự định củamình Beautier - Casting lại cho rằng năng lực giao tiếp là năng lực vốn có củangười nói để hiểu một tình huống trao đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp,bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếumột ngữ nghĩa không chỉ dưới hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thôngđiệp, mà còn rất có thể là một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích Như vậy có thể đánh giá năng lực của người thầy thuốc và người thầy giáo quacác tiêu chí sau:

- Giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ: Biết phối hợp các phương tiện giao tiếp(lời nói cử chỉ điệu bộ) một cách hợp lý Biết vận dụng các nguyên tắc và các kĩthuật trình bày để diễn đạt được các ý tưởng một cách rõ ràng Biết tạo nên khôngkhí giao tiếp thuận lợi thể hiện ở sự cởi mở, lịch sự, tự tin, dân chủ và linh hoạt

- Giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội: Biết cách gây thiện cảm với đốitượng giao tiếp (thể hiện ở sự cởi mở, tôn trọng, chân thành, thiện chí trong giaotiếp ứng xử, kể cả lời nói, việc làm, cử chỉ) Biết cách lắng nghe tiếp thu ý kiếnnhận xét, phê bình của đồng nghiệp Biết cách thuyết phục người khác thừa nhận ýtưởng của bản thân Biết cách hợp tác, cùng chịu trách nhiệm và chia sẻ kinhnghiệm với đồng nghiệp trong công tác cũng như các hoạt động tập thể khác

- Giao tiếp với người bệnh và người học: Biết cách tạo bầu không khí thânthiện, cởi mở, chân thành khi giao tiếp với người bệnh, người học Thể hiện sự tintưởng, tôn trọng, quan tâm đúng mức tới tư tưởng, tình cảm của người bệnh, ngườihọc trong quá trình giao tiếp, giữ được khoảng cách thích hợp giữa bản thân vàngười bệnh, người học Biết lựa chọn và sử dụng các phương tiện giao tiếp phù hợpvới tình huống giao tiếp trong giáo dục người học Biết thuyết phục, cảm hóa ngườibệnh, người học thay đổi nhận thức sai lệch hoặc những hành vi không mong đợi

1.3.5.4 Năng lực nghiên cứu khoa học

Nhiệm vụ của người thầy thuốc, người thầy giáo là phải nghiên cứu khoa học,

do đó GVTGLS phải có năng lực nghiên cứu khoa học, nhằm nâng cao chất lượngkhám chữa bệnh và chất lượng giáo dục Năng lực nghiên cứu khoa học củaGVTGLS là khả năng thực hiện có kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học theo cácvấn đề và mục tiêu xác định Năng lực này bao gồm: phát hiện vấn đề nghiên cứu,xây dựng đề cương nghiên cứu, tổ chức, triển khai nghiên cứu, xử lý tư liệu, số liệunghiên cứu, viết báo cáo kết quả nghiên cứu, hướng dẫn sinh viên nghiên cứu khoahọc, đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học của sinh viên [86]

1.3.5.5 Năng lực phát triển và thực hiện chương trình đào tạo

Một trong những nhiệm vụ của người GVTGLS là tham gia xây dựng kếhoạch, nội dung, chương trình đào tạo và thực hiện chương trình đào tạo

Để thực hiện nhiệm vụ này, người GVTGLS cần có năng lực phát triển và thực hiệnchương trình đào tạo với các nội dung sau: (i) Hiểu biết về quy trình và các phươngpháp, kỹ thuật phát triển chương trình đào tạo để đáp ứng nhu cầu của nghề nghiệp

và cơ sở sử dụng lao động; (ii) Tham gia xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra củachương trình đào tạo; (iii) Xây dựng, điều chỉnh, cập nhật nội dung chương trìnhđào tạo trên cơ sở năng lực nghề nghiệp và chuẩn đầu ra; (iv) Thiết kế và sử dụngthành thạo các công cụ đánh giá chương trình đào tạo; (v) Triển khai thực hiệnchương trình đào tạo theo đúng quy định và định hướng nghề nghiệp ứng dụng [58]

1.3.6 Tiêu chuẩn năng lực của giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Tiêu chuẩn của GVTGLS được xây dựng trên cơ sở khung năng lực củaGVTGLS và tham chiếu 2 văn bản pháp lý quan trọng sau đây: Thông tư liên tịch

số 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014 của Bộ Nội vụ và Bộ Giáo dục

& Đào tạo về việc Quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chứcgiảng dạy trong các cơ sở giáo dục; Thông tư liên tịch số 10/2015/TTLT-BYT-BNVngày 27/05/2015 của Bộ Nội vụ và Bộ Y tế về việc Quy định mã số, tiêu chuẩnchức danh nghề nghiệp bác sĩ

1.3.6.1 Tiêu chuẩn về trình độ được đào tạo, bồi dưỡng

(1) Tốt nghiệp bác sĩ chuyên khoa cấp I hoặc thạc sĩ y học trở lên;

(2) Có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm;

(3) Có trình độ ngoại ngữ bậc 2 (A2) trở lên theo quy định tại Thông tư số01/2014/TT-BGDĐT ngày 24/01/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành khungnăng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam;

(4) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bảntheo quy định tại Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11/03/2014 của Bộ Thôngtin và Truyền thông

1.3.6.2 Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn

(5) Hiểu biết quan điểm, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhànước về công tác bảo vệ, chăm sóc và nâng cao sức khỏe nhân dân; nắm vững kiếnthức chuyên môn, kỹ thuật chuyên ngành;

(6) Có kỹ năng chẩn đoán, xử trí, theo dõi và dự phòng các bệnh thường gặp

và cấp cứu chuyên khoa;

(7) Thực hiện công tác tư vấn, giáo dục sức khỏe cho nhân dân;

1.3.6.3 Tiêu chuẩn về năng lực sư phạm

(8) Nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân công giảng dạy và cókiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong chuyên ngành đào tạođược giao đảm nhiệm;

(9) Nắm vững mục tiêu, kế hoạch, nội dung, chương trình các môn học đượcphân công thuộc chuyên ngành đào tạo Xác định được thực tiễn và xu thế phát triểnđào tạo của chuyên ngành ở trong và ngoài nước;

(10) Biên soạn giáo án, tập hợp các tài liệu tham khảo liên quan của môn học,tham gia biên soạn giáo trình, sách hướng dẫn thực hành;

(11) Có phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với nội dung môn học; giảngdạy đạt yêu cầu trở lên

(12) Có khả năng tham gia nghiên cứu khoa học và tổ chức cho sinh viênnghiên cứu khoa học; ứng dụng, triển khai những kết quả nghiên cứu khoa học, côngnghệ vào công tác giáo dục và đào tạo, sản xuất và đời sống;

Bộ tiêu chuẩn với 12 tiêu chí là căn cứ quan trọng để đánh giá đội ngũGVTGLS, đồng thời là điều kiện xét tuyển, bồi dưỡng cán bộ y tế của bệnh việnthực hành trở thành GVTGLS.

1.4 Phát triển đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

1.4.1 Vai trò của đội ngũ giảng viên thỉnh giảng lâm sàng

Đội ngũ GVTGLS của các trường ĐHY là những giảng viên trực tiếp giảngdạy và hướng dẫn thực hành lâm sàng trên bệnh nhân tại các bệnh viện thực hành.Với đặc điểm đó, đội ngũ GVTGLS có vai trò quan trọng, thể hiện qua các nội dungsau đây:

- Họ là những người tổ chức thực hiện hoạt động dạy học lâm sàng cho sinhviên các trường ĐHY Đây là hoạt động có tính chất quyết định đến chất lượng đàotạo, đội ngũ GVTGLS là những người trực tiếp góp phần quan trọng tạo ra các sảnphẩm đào tạo (người thầy thuốc) với chất lượng cao, đáp ứng được những đòi hỏikhắt khe của ngành y tế

- Hơn bất cứ ngành nghề lao động nào trong xã hội, yêu cầu về kiến thức và

kỹ năng thực hành chuyên môn nghiệp vụ của nhân lực ngành Y đòi hỏi rất khắtkhe vì ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe và tính mạng của bệnh nhân Đội ngũGVTGLS là những người trực tiếp hình thành và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo,thao tác chuyên môn, nghiệp vụ cho sinh viên, là người “truyền nghề” cho học viên

- Đội ngũ GVTGLS là những người trực tiếp hình thành ở sinh viên tình cảm,đạo đức nghề nghiệp của người thầy thuốc Qua trực tiếp quan sát tinh thần, thái độtrách nhiệm đối với bệnh nhân của những người GVTGLS, sinh viên tự nhận thứcđược bản thân phải có những phẩm chất đạo đức để phù hợp với nghề thầy thuốc:Thương yêu, tận tụy, chăm sóc người bệnh; nhiệt tình và chia sẻ với người nhà bệnhnhân; ý thức cộng tác với các đồng nghiệp và ý chí, bản lĩnh vươn lên để phục vụbệnh nhân một cách tốt nhất Như vậy, đội ngũ GVTGLS chính là những “tấmgương” cụ thể và trực tiếp nhất để sinh viên học tập và noi theo

- Xét dưới góc độ quản lý đào tạo thì đội ngũ GVTGLS là những người gópphần hoàn thiện quy trình đào tạo đối với sinh viên của các trường ĐHY, vì họ là