Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng (Luận án tiến sĩ)

Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

VÕ THỊ SƯƠNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC KHU VỰC HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - NĂM 2018

VÕ THỊ SƯƠNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC KHU VỰC HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan, không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố.

Tác giả luận án

Võ Thị Sương

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang TRANG PHỤ BÌA

LỜI CAM ĐOAN

1.1 Các công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo ở

1.2 Các công trình nghiên cứu về đào tạo, đào tạo sau đại học và quản

lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tư thục 22 1.3 Các công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng và quản lý

đào tạo sau đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 23 1.4 Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu khoa học đã

công bố và hướng nghiên cứu của luận án 30

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI

HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO

2.1 Đào tạo sau đại học tại các trường Đại học tư thục 33 2.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo sau đại học ở trường đại học tư thục 38 2.3 Quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục

2.4 Nhân tố ảnh hưởng tới quản lý đào tạo sau đại học ở các

trường đại học tư thục theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 80

Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI

HỌC TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC KHU

3.1 Khát quát về các trường Đại học tư thục 85

Chương 4 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TẠI

CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC KHU VỰC HÀ

4.1 Giải pháp quản lý đào tạo Sau đại học tại các trường Đại học tư

thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng 131 4.2 Khảo nghiệm và thử nghiệm các giải pháp 164

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.2 Mẫu khảo sát thực trạng quản lý đào tạo SĐH tại các Trường

Bảng 3.3 Mẫu khảo sát thực trạng hệ thống quản lý đào tạo SĐH tại

các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội 92 Bảng 3.4 Khảo sát thực trạng mục tiêu đào tạo SĐH tại các trường Đại

Bảng 3.5 Khảo sát thực trạng các chính sách, kế hoạch đào tạo SĐH tại

các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 95 Bảng 3.6 Thực trạng xây dựng và điều chỉnh chuẩn đầu ra đào tạo

SDDH tại các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 96 Bảng 3.7 Khảo sát thực trạng cán bộ, giảng viên đào tạo SĐH tại các

trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 99 Bảng 3.8 Khảo sát thực trạng chương trình đào tạo SĐH tại các trường

Bảng 3.9 Khảo sát tài chính trong đào tạo SĐH tại các trường Đại học

Bảng 3.12 Khảo sát thực trạng hoạt động dạy - học SĐH ở các trường

Bảng 3.13 Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học trong chương trình

SĐH ở các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 111 Bảng 3.14 Khảo sát thực trạng sự hài lòng của các bên liên quan trong

chương trình đào tạo SĐH tại các trường Đại học tư thục khu

Bảng 3.15 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học viên SĐH tại

các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 115 Bảng 3.16 Thực trạng kế hoạch hoá công tác quản lý đào tạo SĐH tại

các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 117 Bảng 3.17 Thực trạng tổ chức quản lý đào tạo SĐH theo tiếp cận ĐBCL

tại các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 120 Bảng 3.18 Thực trạng chỉ đạo thực hiện quản lý đào tạo SĐH theo tiếp cận

ĐBCL tại các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 123

Bảng 3.19 Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động đào tạo SĐH tại các

trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 125 Bảng 3.20 Khảo sát thực trạng sử dụng công cụ đánh giá chất lượng đào

tạo SĐH tại các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội 126 Bảng 4.1 Yêu cầu tuyển dụng giảng viên đào tạo SĐH 142 Bảng 4.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp

Bảng 4.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp 166 Bảng 4.4 Kết quả học tập của người học tại các trường Đại học tư thục 170 Bảng 4.5 Khảo nghiệm mức độ hài lòng khi áp dụng triển khai giải pháp 171 Bảng 4.6 Khảo sát về việc thực hiện kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Hình 2.1 Quy trình đảm bảo chất lượng theo ISO 9000:2000 43 Hình 2.2 Quy trình đảm bảo chất lượng theo yếu tố tổ chức 44 Hình 2.3 Quy trình đảm bảo chất lượng của mô hình EFQM 45 Hình 2.4 Quy trình đảm bảo chất lượng theo đầu vào - quá trình - đầu ra 46 Hình 2.5 Quy trình đảm bảo chất lượng PDCA của W.E.Deming 47

Hình 3.1 Khảo sát mức độ hiệu quả hệ thống quản lý đào tạo SĐH theo

tiếp cận ĐBCL ở các Trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội Hình 4.1 Tương quan giữa tình cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Tại Việt Nam, chất lượng đào tạo đã và đang là mối quan tâm của toàn

xã hội và trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong cơ chế thị trường, trongđiều kiện cạnh tranh và hội nhập quốc tế Cơ sở đào tạo là nơi trực tiếp tạo ra

và chịu trách nhiệm về chất lượng đào tạo Một nhà trường có chất lượng lànhà trường đảm bảo chất lượng nhân lực qua đào tạo đáp ứng được nhu cầuphát triển kinh tế xã hội, đáp ứng những yêu cầu mà xã hội, cơ quan quản lýNhà nước, người học và người sử dụng nguồn nhân lực đặt ra

Trong giai đoạn hiện nay, quan điểm quản lý quyết định chất lượng đã

và đang được thừa nhận rộng rãi cho nên bất kỳ cơ sở đào tạo nào cũng phảiquan tâm tới việc quản lý chất lượng đào tạo và từng bước nâng cao chấtlượng đào tạo nhằm mục đích tồn tại và phát triển nói riêng và đáp ứng chủtrương đổi mới căn bản, toàn diện nền GDĐH nói chung như tinh thần NghịQuyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ: “Phát triển, nâng caochất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là mộttrong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững đất nước Đổimới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xãhội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơchế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý Tậptrung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo…” [20, tr.41]

Sau nhiều năm đổi mới, nền kinh tế Việt Nam khởi sắc và hội nhập quốc

tế khiến cho yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao ngày một tăng Phát triểnđào tạo sau đại học trở thành một nhu cầu tất yếu khách quan, là một trongnhững hướng quan trọng trong thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà nước vềnâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Tuynhiên, việc phát triển và mở rộng quy mô đào tạo sau đại học ở hầu hết cáctrường Đại học trong cả nước quá nhanh chóng thời gian qua khiến công tác

quản lý để đào tạo sau đại học bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập Trong bối cảnhtoàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế cùng với sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế trithức, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và trước yêu cầu của sự nghiệp đổi mới trongthời kỳ CNH-HĐH đất nước, đào tạo sau đại học cần phải có sự đổi mới về mô hìnhquản lý theo hướng đảm bảo chất lượng đáp ứng yêu cầu của xã hội.

Thực hiện chủ trương xã hội hóa trong lĩnh vực giáo dục của Đảng vàNhà nước, cùng với sự phát triển của hệ thống các loại hình trường công lập

và tư thục… đã làm cho hệ thống giáo dục đại học phát triển nhanh tăng về sốlượng, cơ cấu lẫn quy mô đào tạo, đáp ứng tốt hơn nhu cầu lao động cho xãhội và nhu cầu học tập của cộng đồng Cùng với các trường đại học công lậptrên địa bàn Hà Nội, các trường đại học tư thục đã nhanh chóng nắm bắt cơhội, tổ chức đào tạo sau đại học góp phần cung cấp nguồn nhân lực chấtlượng cao cho thủ đô và các vùng lân cận Tuy nhiên, thực tế trong thời gianqua chất lượng giáo dục ở bậc đại học nói chung và chất lượng đào tạo sau đạihọc của các trường đại học tư thục nói riêng còn chưa cao, sản phẩm đào tạochưa đáp ứng và thỏa mãn các nhu cầu ngày càng khắt khe của xã hội

Hà Nội không chỉ là thành phố có trình độ phát triển kinh tế - xã hộicao trong cả nước mà còn là trung tâm đào tạo nhân lực cao cấp cho thịtrường lao động Trong những năm qua, cùng với cơ sở đào tạo công lập, cáctrường Đại học tư thục ở địa bàn Hà Nội đã luôn quan tâm đến phát triển đàotạo SĐH với nhiều ngành nghề khác nhau và nhiều cấp học mặc dù ra đời sau.Mỗi trường đều có một mô hình quản lý đào tạo SĐH riêng nhưng đều hướngtới việc đảm bảo chất lượng để có thể tồn tại và phát triển nhất là trong bốicảnh cạnh tranh gay gắt của lĩnh vực giáo dục hiện nay Vì vậy, kết quả đàotạo SĐH của các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội cũng đã có nhữngthành tựu nhất định Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, đào tạoSĐH ở các trường Đại học tư thục vẫn còn non trẻ hơn các cơ sở đào tạo cônglập nên tồn tại nhiều nhược điểm, hạn chế cần khắc phục

Cho đến nay, việc nghiên cứu về quản lý đào tạo đã được nhiều nhà nghiêncứu đề cập tới Có rất nhiều cách tiếp cận quản lý đào tạo khác nhau, ở mỗi thờiđiểm lịch sử khác nhau và những cách tiếp cận sau thường kế thừa và phù hợphơn với bối cảnh hiện đại Tuy nhiên, nhưng vẫn chưa có các nghiên cứu chuyênsâu về quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục theo tiếp cận đảmbảo chất lượng Việc nghiên cứu vấn đề thực tiễn về quản lý đào tạo sau đại họctại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượnggóp phần làm rõ hơn thực trạng quản lý đào tạo SĐH ở các trường Đại học tưthục Hà Nội, đánh giá được chất lượng đào tạo ở đây hiện nay

Từ những lý do cơ bản trên, đề tài: “Quản lý đào tạo sau đại học tại cáctrường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng”được lựa chọn để nghiên cứu với mong muốn góp phần đưa ra những kiếngiải khoa học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học ở các trườngđại học tư thục khu vực Hà Nội

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

* Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đào tạo sau đại học tạicác trường đại học tư thục theo tiếp cận đảm bảo chất lượng với đặc thùriêng trên nền tảng lý thuyết về quản lý đào tạo sau đại học và tiếp cận đảmbảo chất lượng Trên cơ sở đó, luận án đánh giá thực trạng quản lý đào tạosau đại học tại các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội, đánh giá nhữngthành tựu và hạn chế của công tác này để đề xuất những giải pháp quản lýchất lượng đào tạo sau đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo sau đại học các trường đại học tư thục ở khuvực Hà Nội hiện nay

* Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất, xác lập cơ sở lý luận về quản lý đào tạo sau đại học ở cáctrường đại học tư thục với việc lựa chọn các tiêu chí và quy trình đảm bảo chấtlượng phù hợp

Thứ hai, làm rõ thực trạng quản lý đào tạo và chất lượng đào tạo sau đạihọc tại các trường đại học tư thục ở khu vực Hà Nội cũng như các nhân tố ảnhhưởng tới công tác này Chỉ ra những thành tựu đạt được cũng như những hạnchế còn tồn tại của công tác quản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tưthục Hà Nội hiện nay, phân tích nguyên nhân của những hạn chế.

Thứ ba, đề xuất các giải pháp quản lý đào tạo sau đại học ở các trườngđại học tư thục trên địa bàn Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Thứ tư, tổ chức khảo nghiệm và thử nghiệm một số giải pháp để xácđịnh tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

* Khách thể nghiên cứu

Các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội

*Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo sau đại học tại trường đại học tư thục khu vực Hà Nộitheo tiếp cận đảm bảo chất lượng

* Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Để nghiên cứu một cách khái quát và rõ ràng, luận án giới

hạn nghiên cứu quản lý đào tạo và chất lượng đào tạo trình độ thạc sĩ tại cáctrường đại học tư thục khu vực Hà Nội, đề xuất giải pháp quản lý đào tạo cấpthạc sĩ phù hợp theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Về không gian: Các trường đại học tư thục ở khu vực Hà Nội.

Về thời gian: Các số liệu thứ cấp phục vụ nghiên cứu từ 2012 -2017 Số

liệu khảo sát năm 2017, giải pháp tới năm 2020, tầm nhìn đến năm 2030

* Giả thuyết khoa học

- Các trường Đại học tư thục khu vực Hà Nội đang cố gắng đóng gópcho nền giáo dục đại học của đất nước bằng việc cung cấp dịch vụ đào tạo sau

đại học (cụ thể là đào tạo thạc sĩ) để đáp ứng nhu cầu nâng cao trình độchuyên môn cho người lao động ở Hà Nội và các vùng lân cận

- Lĩnh vực đào tạo sau đại học đang nhận được sự quan tâm lớn của các nhàquản lý giáo dục, các trường đại học cũng như mọi người trong xã hội khiến đào tạosau đại học đòi hỏi phải được quản lý chặt chẽ và trở nên tất yếu khách quan

- Vấn đề phát huy hiệu quả quản lý và bảo đảm chất lượng đào tạo đặcbiệt là hệ đào tạo sau đại học trở thành sống còn với các trường đại học tư thục

- Nếu các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội thực hiện quản lý đàotạo sau đại học theo tiếp cận bảo đảm chất lượng thì sẽ từng bước bảo đảm vànâng cao chất lượng đào tạo sau đại học, đáp ứng nhu cầu nhân lực của xãhội, tạo tiền đề cho đại học tư thục phát triển bền vững trong bối cảnh cónhiều thách thức hiện nay

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cơ sở phương pháp luận

4.1.1 Quan điểm tiếp cận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử

Sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, tác giảluận án đã bắt đầu từ việc nghiên cứu phạm trù cơ bản về về giáo dục và quản

lý giáo dục nhằm định hướng cho việc tiếp cận đối tượng nghiên cứu, từ đó, đisâu nghiên cứu về đặc điểm trường đại học tư thục, quản lý đào tạo sau đại học tạicác trường đại học tư thục và tìm ra mối liên hệ biện chứng giữa quản lý đào tạosau đại học ở các trường đại học tư thục với công tác đảm bảo chất lượng, dẫn dắttới việc xây dựng khung lý luận và vận hành hệ thống quản lý đào tạo sau đại học

ở các trường đại học tư thục theo tiếp cận ĐBCL Quan điểm duy vật biện chứngđòi hỏi phải xem xét vấn đề quản lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tưthục một cách khách quan, khoa học trong mối quan hệ biện chứng với các tácđộng qua lại và sự vận động, phát triển của công tác quản lý đào tạo sau đại họctrong các giai đoạn phát triển của giáo dục đại học tại Việt Nam

4.1.2 Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về quản lý đàotạo sau đại học tại các trường đại học tư thục theo hệ thống nhất định Trong

đó, chú trọng xem xét các thành tố và các mối quan hệ của chúng trong cấu trúc hệthống quản lý đào tạo sau đại học ở trong và ngoài trường đại học tư thục Luận ánnghiên cứu hoạt động quản lý đào tạo sau đại học trong mối liên hệ chặt chẽ vớicác hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục khác trong trường đại học tư thục.Công tác quản lý đào tạo sau đại học được liên kết với nhau trong một chỉnh thểtheo logic phát triển Các đơn vị có liên quan đến quản lý đào tạo SĐH có quan hệqua lại, tác động lẫn nhau Mỗi khâu, mỗi bước, mỗi thành tố của hệ thống quản lýđào tạo SĐH đều chứa đựng các mặt, các bộ phận bên trong Việc đổi mới, tăngcường từng thành tố nào đó phải đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ của các mặt, cácthuộc tính bên trong của thành tố đó

4.1.3 Tiếp cận hoạt động

Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các quan điểm về đàotạo sau đại học, quản lý đào tạo sau đại học, các mô hình quản lý đào tạo sauđại học qua các giai đoạn phát triển và tính logic của nó khi áp dụng vàotrường đại học tư thục cũng như mức độ hợp lý, logic khi áp dụng trong quản

lý đào tạo sau đại học tại các trường đại học tư thục ở Hà Nội hiện nay

4.1.4 Tiếp cận thực tiễn

Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn các trường đại học tư thục đểnghiên cứu về quản lý đào tạo sau đại học và đề xuất các biện pháp quản lý đàotạo sau đại học theo tiếp cận ĐBCL tại các trường đại học tư thục ở Hà Nội Đểđưa ra được hệ thống các biện pháp quản lý đào tạo SĐH phù hợp với các trườngđại học tư thục ở Hà Nội cần căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng ở đây, lấy

cơ sở thực tiễn làm tiền đề cho việc đề xuất hệ thống quản lý đào tạo SĐH và cácbiện pháp triển khai hệ thống, đảm bảo tính khả thi và hiệu quả

4.1.5 Tiếp cận đảm bảo chất lượng

Cách tiếp cận ĐBCL đòi hỏi chất lượng sản phẩm không chỉ được kiểmsoát ở đầu ra, mà được đảm bảo chất lượng ở tất cả các khâu trong quá trìnhtạo ra sản phẩm, ở chất lượng lao động của mỗi thành viên trong tổ chức.

Quản lý đào tạo SĐH thep quan điểm ĐBCL là đảm bảo và từng bướcnâng cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn các nhu cầu nhân lực, hướng tới kháchhàng, đề cao vai trò lãnh đạo, huy động tất cả mọi người tham gia, chú trọngquá trình, tư duy hệ thống, cải tiến liên tục của người học Các nghiên cứutrong luận án này đều dựa vào các quan điểm chủ đạo này để nghiên cứu lýluận và đánh giá thực trạng về quản lý đào tạo SĐH tại các trường đại học tưthục và áp dụng các quan điểm này để xây dựng hệ thống biện pháp nhằmnâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo SĐH tại các trườngđại học tư thục ở Hà Nội

4.2 Phương pháp nghiên cứu

4.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Hồi cứu, hệ thống hóa và phân tích tổng hợp các tài liệu liên quan đếnchủ đề nghiên cứu đang có trong và ngoài nước

Nghiên cứu các văn bản, đường lối chính sách, pháp luật của Nhà nước

về chất lượng, quản lý nhà trường, quản lý đào tạo, chất lượng đào tạo; cácsách, báo, tạp chí, tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài

Nghiên cứu tài liệu về kinh nghiệm của thế giới trong quản lý nhàtrường các trường đại học tư thục

4.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra khảo sát bằng phiếu hỏi Tiến hành điều tra bằngbảng hỏi để khảo sát thực trạng quản lý đào tạo trường đại học tư thục, đi sâucác trường hợp của các trường đại học tư thục ở khu vực Hà Nội

Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động và tổng kết kinh nghiệm: thu thập và phân tích đánh giá các hồ sơ, báo cáo, tài liệu về quản lý đào tạo vàchất lượng đào tạo có liên quan đến các nội dung nghiên cứu của đề tài

Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình: lựa chọn và đi sâunghiên cứu điển hình một số trường đại học tư thục khu vực Hà Nội

Phương pháp chuyên gia: tổ chức hội thảo, trao đổi, lấy ý kiến chuyêngia về các nội dung nghiên cứu của Đề tài

Phương pháp phỏng vấn sâu: chuẩn bị câu hỏi và thực hiện phỏng vấnsâu một số chuyên gia, cán bộ quản lý, giảng viên về những nội dung nghiêncứu mà đề tài quan tâm

4.2.3 Các phương pháp bổ trợ

Sử dụng phần mềm tin học và các công cụ thống kê toán học để tổnghợp, xử lý phân tích thống kê các số liệu điều tra-khảo sát và thử nghiệm

5 Đóng góp mới của luận án

Luận án đã luận giải và làm sáng tỏ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn củavấn đề quản lý chất lượng đào tạo sau đại học của các trường đại học tư thụcnói chung và tại khu vực Hà Nội nói riêng Chỉ rõ những nội dung, yêu cầu,tiêu chí để hoàn thiện công tác quản lý chất lượng đào tạo sau đại học cho cáctrường ĐH tư thục ở Hà Nội trong bối cảnh hiện nay Đặc biệt, luận án đã đềxuất những giải pháp nhằm cải thiện công tác đào tạo sau đại học theo tiếpcận đảm bảo chất lượng phù hợp với yêu cầu đặt ra của xã hội

Kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở cho các cấp quản lý các trườngđại học tư thục tham khảo và vận dụng trong quá trình quản lý đào tạo sau đạihọc; đồng thời là tài liệu tham khảo cho học tập, giảng dạy, nghiên cứu khoa

ở các trường đại học trong cả nước

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

* Về lý luận

Luận án góp phần khái quát và bổ sung khung lý luận nghiên cứu vềquản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tư thục Cụ thể:

Phát triển các khái niệm về đào tạo sau đại học, đại học tư thục, đảm bảochất lượng, quản lý đào tạo sau đại học ở các trường tư thục theo tiếp cận ĐBCL,

Làm rõ nội dung quản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tưthục, xây dựng hệ thống, quy trình, thủ tục, vận hành, các điều kiện để quản

lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tư thục theo tiếp cận ĐBCL

* Về thực tiễn

Đánh giá thực trạng hoạt động quản lý đào tạo sau đại học ở cáctrường đại học tư thục khu vực Hà Nội cụ thể ở cấp đào tạo thạc sĩ Chỉ rõnhững nội dung, yêu cầu, tiêu chí để hoàn thiện công tác quản lý đào tạo sauđại học cho các trường đại học tư thục ở Hà Nội trong bối cảnh hiện nay

Đặc biệt, luận án đã đề xuất những giải pháp phù hợp và khả thi nhằmđảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học, đáp ứng vớinhu cầu nhân lực của xã hội và thị trường lao động

-Tổ chức kiểm nghiệm thành công các giải pháp quản lý đào tạo sau đạihọc ở một số trường đại học tư thục khu vực Hà Nội đáp ứng mục tiêu đào tạo

Kết quả nghiên cứu của luận án là cơ sở cho các cấp quản lý các trườngđại học tư thục tham khảo để tiến hành quản lý đào tạo sau đại học theo tiếpcận đảm bảo chất lượng; đồng thời là tài liệu tham khảo cho học tập, giảngdạy, nghiên cứu khoa ở các trường đại học trong cả nước

7 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nộidung luận án được trình bày trong 4 chương (14 tiết)

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1 Các công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo ở các trường đại học tư thục

Mô hình đại học tư thục được hầu hết các nước trên thế giới triển khai.Đặc biệt ở các nước phát triển, các trường Đại học tư thục có vị trí nhất địnhđối với nền giáo dục quốc gia Vì vậy, có rất nhiều nhà giáo dục đã nghiêncứu về đại học tư thục cùng với những hoạt động của đại học tư thục

Tác giả Graeme John Davies (2011) Tự chủ đại học ở Anh, [26] nghiên

cứu mô hình đại học tư thục của Anh và đưa ra nhận định: 3 yếu tố đảm bảochất lượng giáo dục Đại học, đó là vấn đề tự chủ của các trường đại học, vaitrò của Nhà nước và công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Mỗi trường đại học ở Anh đều được tự chủ xây dựng khung chươngtrình riêng và họ sẽ quyết định xây dựng nó như thế nào để làm thế mạnhriêng của mình Ví dụ, Đại học London (UoL), có 19 trường Đại học con và

12 viện nghiên cứu và mỗi một trường có thế mạnh riêng về khung chươngtrình theo từng lĩnh vực đào tạo

Nhà nước cũng có tác động đáng kể tới sự phát triển giáo dục đại học.Ở Anh có khoảng 140 trường Đại học, trường lớn có khoảng 25.000 - 30.000sinh viên, trường nhỏ có từ 3.000 - 5.000 sinh viên theo học Chính phủkhông tham gia nhiều vào khối trường học, chính phủ chỉ hỗ trợ tài chính đểcác trường hoạt động Các trường được quản lý bởi một tổ chức của Chínhphủ chính phủ cung cấp cho các tổ chức mỗi năm 8 tỷ bảng Anh và uỷ quyềncho các tổ chức quản lý các trường đại học Chính phủ Anh thực hiện hỗ trợtài chính, yêu cầu các trường đại học cam kết sử dụng đúng số tiền đó vào việcgiảng dạy và nghiên cứu khoa học chứ không quan tâm chi tiết từng trường dạynhững học phần gì hay nói cách khác, Chính phủ Anh thực hiện quản lý vĩ mô

về giáo dục Các tổ chức quản lý trực tiếp mỗi trường Đại học sẽ kiểm soát vềchất lượng đào tạo và việc thực hiện cam kết của từng trường Các trường Đạihọc có quyền tự chủ về việc xây dựng chương trình đào tạo để phù hợp với nhucầu của xã hội, đảm bảo chất lượng giáo dục theo yêu cầu

Công tác kiểm định chất lượng giáo dục đại học cũng rất được chú ý ỞAnh có một ban kiểm định chất lượng hoạt động độc lập, không thuộc tổ chứcquản lý tiền của Chính phủ Ban kiểm định này sẽ phụ trách về chất lượnggiảng dạy của các trường Chất lượng họ đo được là họ dựa trên chất lượng trảinghiệm của các trường đó và chất lượng của sinh viên sau khi ra trường [26]

Lữ Đạt - Chu Mãn Sinh (Chủ biên) (2010) đã nghiên cứu và đưa ra các

nhận định về đại học tư thục ở Mỹ trong cuốn “Cải cách giáo dục ở các nước

phát triển, cải cách giáo dục ở Mỹ” [21] Ông cho rằng: Đại học tư thục tại

Mỹ hầu hết là một tổ chức phi lợi nhuận vì phải tuân theo những luật của liênbang và của một tổ chức phi lợi nhuận Nếu mở trường theo dạng lợi nhuậncho cá nhân thì không được hưởng đặc quyền và hoạt động của một tổ chứcphi lợi nhuận Cái mấu chốt để định nghĩa phi lợi nhuận là từ mô hình tàichính Số tiền một người bỏ ra xây dựng trường đại học chỉ là con số rất nhỏ

Số tiền lớn mà trường thu được là nhờ vào sự quyên góp và đầu tư - gọi làendowment Các trường đại học tư thục và cả công lập của Mỹ đều sống bằngnguồn endowment Ở nhiều nước trên thế giới, chủ nhân thực sự của mộttrường đại học tư thục thường là cộng đồng xã hội bao gồm tất cả những ai cóliên quan đến hoạt động của nhà trường (Stakeholder), trong đó nhà đầu tư chỉgóp một thành phần đại diện Đây là mô hình của kiểu trường đại học không

vì lợi nhuận rất phổ biến hiện nay trên thế giới Thí dụ, trong tổng số 125 cơ

sở giáo dục đại học tư thục tiểu bang California (Hoa kỳ) chỉ có 4 cơ sở theo

cơ chế vì lợi nhuận, số còn lại theo cơ chế không vì lợi nhuận Để khuyếnkhích loại trường này, nhiều nước đã quy định trong luật pháp buộc nhà đầu

tư phải cam kết không can thiệp vào nội bộ của trường Nếu hiểu như vậy thì

rõ ràng về mặt mô hình tổ chức và quản lý, giữa trường công và trường tưkhông vì lợi nhuận hoàn toàn không có sự khác biệt đáng kể [21].

Theo một nghiên cứu khác của Lữ Đạt - Chu Mãn Sinh (Chủ biên),

(2010)” Cải cách giáo dục ở các nước phát triển, cải cách giáo dục Nhật Bản

& Ôxaylia ” về mô hình “tư nhân hóa” đại học ở Nhật Bản, họ cho rằng cải

cách lớn nhất trong giáo dục đại học ở Nhật Bản là xóa bỏ mô hình trường đạihọc công lập phụ thuộc phần nhiều vào ngân sách nhà nước Nhân sự và tổchức của trường đều nằm dưới sự quản lý của nhà nước đã khiến các trường

bị hạn chế trong công tác quản lý và chi tiêu dẫn đến kìm chế sự sáng tạo vàphát triển của các trường Năm 1999, đại học công lập của Nhật Bản đãhoạt động theo kiểu công ty với quyền tự chủ cao hơn Các trường đượcchính phủ cho thuê đất để làm trường đại học, được nhà nước hỗ trợ 50%cho vay tiền đầu tư xây dựng cơ sở vất chất và mua sắm thiết bị; được hỗtrợ 30% tiền học phí so với sinh viên hệ công lập; Trường được phép lựachọn cán bộ, giảng viên, trả lương phù hợp, quyết định mức học phí, mởcửa thị trường để hợp tác với bên ngoài, không lệ thuộc vào chính sách củanhà nước mà dựa trên đánh giá hiệu quả đầu ra Mô hình này đã cải thiệnnăng lực hoạt động và đem lại hiệu quả và chất lượng đào tạo cho cáctrường Đại học Năm 2005, theo một báo cáo, 87 trường Đại học quốc giachuyển đổi thành công ty đã thành công trong việc giảm tổng số tiền trảlương được 13,7 tỷ yên (1.836 tỷ đồng Việt Nam) và kiếm được 11,8 tỷyên (1.580 tỷ đồng Việt Nam) từ bản quyền sáng chế Kết quả, các trườngnày đạt được khoản lợi nhuận tổng cộng 71,6 tỷ yên (9.600 tỷ đồng ViệtNam) Điều đáng nói nữa là, năm 2007 trường Đại học Tokyo Nhật Bảnđược xếp vị trí thứ 20 trong 100 trường Đại học uy tín nhất thế giới [24]

Nghiên cứu của Trần Thắng (2011),” Đại học tư thục Mỹ là một tổ

chức phi lợi nhuận” [50] cũng cho thấy Đại học tư thục tại Mỹ là một tổ chức

phi lợi nhuận Những cá nhân, công ty hay tổ chức đóng góp tài chính và tài

sản cho trường Đại học sẽ được miễn thuế một phần vào nguồn thu nhập hằngnăm Họ hiểu rằng phần đóng góp này là phục vụ cho trường và sẽ không rơivào tay cá nhân hay nhóm riêng biệt nào Những trường Đại học danh tiếng sảnsinh ra nhiều cá nhân nổi tiếng trong kinh doanh và họ rất thành công trong việcvận động quyên góp Theo Los Angeles Times số ra ngày 3.2.2010, Đại họcStanford đứng đầu bảng gây quỹ trong năm 2009 và đạt được 640 triệu USD, Đạihọc Harvard được 601 triệu, Đại học Southern of California (USC) 369 triệu, Đạihọc California, Los Angeles (UCLA) 351 triệu USD

Tài sản của trường là của chung, không thuộc về các cá nhân haynhóm riêng biệt Trường Đại học có ban tài chính (Board of Trustees)điều hành và quyết định mọi vấn đề về tài chính của trường Ban cónhiệm vụ phát triển nguồn tài sản endowment để trường có ngân sáchmạnh đầu tư cho việc giáo dục như xây dựng cơ sở học tập, nghiên cứu

và cấp học bổng Nguồn endowment của các ĐH danh tiếng rất uy lực vàbằng cả GDP của một quốc gia [50]

Nghiên cứu của Đào Văn Khanh, MBA trường ĐH RMIT (Australia) trong

“Tự trị ĐH: Câu chuyện từ Australia”."Mô hình nào cho tự trị Đại học Việt Nam".Tác giả đã đưa ra 5 mô hình hoạt động phổ biến của đại học tư thục, đó là:

Mô hình công ty (business model): Mô hình này tập trung ủng hộ ý tưởngcủa việc thành lập hội đồng quản trị năng động có cơ cấu nhỏ gọn và linh hoạt bêntrong, nhấn mạnh vào khía cạnh quản lý tài chính và lợi nhuận cho các cổ đôngthành viên (shareholders) Mô hình này gặp phải nhiều chỉ trích vì ưu tiên hàng đầucủa nó là lợi nhuận chứ không phải chất lượng đào tạo

Mô hình đối tác truyền thống (traditional stakeholder model): Mô hìnhnày góp tiếng nói vào lợi ích của các cơ sở giáo dục Đại học công lập, baogồm người dạy và người học Tuy nhiên, mô hình này cũng bị chỉ trích vì gâytrở ngại trong việc quản trị và quản lý một cách hiệu quả thông qua quá trìnhlàm giảm/chậm đi/ hoặc tránh né những quyết định chiến lược quan trọng

Mô hình ủy trị (trusteeship model): Mô hình này thể hiện ở chỗ quản trịnhà trường không phải vì mục tiêu lợi nhuận (not-for-profit) Phương pháp tiếpcận này chỉ ra rất rõ các mục tiêu phi lợi nhuận nằm trong số mục tiêu chínhcủa nhà trường Tuy nhiên, mô hình này lại ủng hộ quản trị hiệu quả và cấu trúcquản lý để đạt được mục tiêu tổng thể của nhà trường trong việc học tập, giảngdạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

Mô hình cân bằng (equalizer model): Mô hình này là sự kết hợp củanhiều mô hình khác nhau cùng tồn tại và được điều chỉnh “âm lượng” theotừng thời điểm thích hợp

Tác giả cũng đưa ra kinh nghiệm mô hình Hội đồng trường ở Austrialia:Khi nói đến quản trị Đại học, trước tiên phải nói Hội đồng trường Nhằm minhbạch hóa công tác điều hành, chủ tịch Hội đồng trường (Chancellor) sẽ chỉ địnhHiệu trưởng/giám đốc điều hành (Vice-Chancellor/President) Hiệu trưởng, cácphó hiệu trưởng và nhóm cộng sự điều hành (executive officers) sẽ phụ tráchcông tác quản lý thường nhật của nhà trường (day-to-day management) [42]

Kể từ đầu những năm 2000, công tác quản lý trong các trường đạihọc NCL ở Việt Nam được tiến hành khá mạnh mẽ và đã có nhiều tác giảViệt Nam nghiên cứu về vấn đề này Các hình thức nghiên cứu, gồm có:các bài viết trên các tạp chí khoa học, chuyên san trong và ngoài nước;hội thảo khoa học; các đề tài nghiên cứu; Luận án và luận văn thuộc các

hệ đào tạo sau đại học và đại học

Tại Hội thảo “mô hình trường đại học tư thục ở Việt Nam” do Hiệp hộicác trường ngoài công lập Việt Nam đã tổ chức tháng 03.2011 tại trường Đạihọc Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội: Nhiều vấn đề về sở hữu, khái niệmtrường đại học ngoài công lập vì lợi nhuận và phi lợi nhuận, cũng như mốiquan hệ giữa nhà giáo dục và nhà đầu tư đã được đưa ra tranh luận khá gaygắt; vấn đề “vốn sở hữu”trong các trường đại học NCL còn nhiều ý kiến khácnhau Các nghiên cứu và các cuộc hội thảo này đều chỉ rõ một số biểu hiệncủa những tác động tích cực trong quản trị điều hành, quyền tự chủ tăng lên

và tính linh hoạt cao hơn cho các cơ sở giáo dục đào tạo NCL Đồng thờicũng đã chỉ ra một số hạn chế của thực tiễn công tác quản trị điều hành giáodục trong các trường đại học NCL ở Việt Nam về công tác quản trị (đặc biệt

là quản trị về tài chính) chưa có tác động tích cực tới hiệu quả quản trị điềuhành giáo dục Các tác giả trên cũng đã chỉ rõ trong công tác quản trị tàichính, sự tham gia của các bên liên quan (giáo viên, phụ huynh) vào quá trìnhlập kế hoạch tài chính hầu như chưa có, thông tin về việc chi tiêu các khoảnthu từ học phí và đóng góp của người dân cũng chưa thực sự minh bạch Bêncạnh đó, trách nhiệm giải trình của ngành giáo dục với người sử dụng dịch vụ(giải trình từ phía cầu) chưa rõ ràng [43] [28]

Nghiên cứu của Trần Huỳnh (2011) về “Bất ổn trường tư” đã phân tích

những vấn đề trong quản lý đại học tư thục với điển hình là Trường ĐHHùng Vương Do trường đại học tư thục ở Việt Nam hoạt động theo cơchế “vì lợi nhuận” nên rất dễ tồn tại những vấn đề xung đột tiền - quyền,rắc rối “tài sản không chia” Đây cũng là những vấn đề đang trở nên gaygắt trong các trường đại học NCL mà nguyên nhân là do cơ chế chínhsách chưa rõ ràng [30]

Phân tích những nghiên cứu về các trường đại học tư thục cũng như các

mô hình quản lý đào tạo đại học tư thục trên thế giới và trong nước đã chỉ

ra khái niệm đại học phi lợi nhuận và thế nào là đại học vì lợi nhuận Sựkhác nhau cơ bản giữa trường đại học phi lợi nhuận và vì lợi nhuận là môhình quản trị tài chính Các nghiên cứu cũng cho thấy vai trò quan trọngcủa HĐQT và BGH khá rõ ràng HĐQT là người tổ chức, sáng lập và đề

ra các chiến lược Còn BGH là người thực thi các chiến lược và các hoạtđộng của nhà trường theo nghị quyết của HĐQT Đa số các nghiên cứucũng đồng ý cho rằng nên để các trường đại học NCL hoạt động theo môhình công ty thì sẽ bảo vệ được quyền lợi của các nhà đầu tư Đồng thờinhà nước cũng cần chuyển đổi từ mô hình “kiểm soát nhà nước" sang môhình "giám sát nhà nước" đối với các trường Đại học, có nghĩa là sự can

thiệp của nhà nước đối với các trường Đại học là rất ít Nhà nước tôntrọng quyền tự chủ của các trường và khuyến khích khả năng tự quản lý

và chịu trách nhiệm

1.2 Các công trình nghiên cứu về đào tạo, đào tạo sau đại học và quản lý đào tạo sau đại học ở các trường đại học tư thục

Tác giả Richard E Hicks (1996) “Quality is free” khi nghiên cứu về

đào tạo Sau đại học ở khía cạnh chương trình Ông cho rằng các chươngtrình đào tạo Sau đại học thường mang tính học thuật cao nhưng lại ít tínhthực hành Có rất nhiều khóa học Sau đại học về vấn đề quản lý vẫn rất cầnmang lại các kỹ năng tốt cho người học để áp dụng trong công việc ở cấp

độ chuyên môn cao Ông khuyến khích phát triển phương thức đào tạo với60% là nghiên cứu học thuật và 40% vẫn phải tiếp cận thực tiễn Như vậy,chương trình đào tạo Sau đại học không hoàn toàn chỉ tập trung vào nghiêncứu bởi đối tượng học vẫn là những người cần ứng dụng các kiến thức, kỹnăng chuyên môn cao vào các công việc cụ thể của mình [75]

Olle ten Cate (2006)” Trust, Competence, and the supervisor’s role in

postgraduate training” đã nghiên cứu về quản lý đào tạo Sau đại học nhưng chỉ

ở khía cạnh người quản lý Ông phân tích về năng lực và vai trò của người giámsát trong quản lý đào tạo Sau Đại học ở trường Đại học Y khoa Ở đây, ông chỉ

ra những khó khăn cũng như năng lực cần thiết để có thể quản lý và giám sáthoạt động đào tạo Sau Đại học ở một trường Đại học [73]

Riêng về quản lý đào tạo SĐH thì gần như không tìm kiếm được nhiềucông trình nghiên cứu ở Việt Nam

Một nghiên cứu được tìm thấy của Hoàng Văn Cường (2013) “Về mô

hình quản lý đào tạo Sau đại học ở nước ta” trên tạp chí Khoa học Công nghệ

Việt Nam đã đề cập đến vấn đề này nhưng chỉ ở mức độ chung cho cáctrường Đại học tại Việt Nam [19].

Có nghiên cứu về quản lý đào tạo Sau đại học thông qua hệ thống quản

lý chất lượng như đề tài khoa học cấp trường “Ứng dụng ISO 9001:2008trong quản lý khoa học và đào tạo Sau đại học - Tình huống tại Đại học kinh

tế, Đại học Đà Nẵng” của Đường Thị Liên Hà (Chủ nhiệm) năm 2014 Ở đây,tác giả đặt vấn đề về xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo Sau đạihọc tại Nhà trường sau khi nghiên cứu thực trạng quản lý khoa học và đào tạoSau Đại học ở đây [27]

Việc nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo SĐH ở Việt Nam còn rấthạn chế, dừng lại ở các bài nghiên cứu nhỏ Có tác giả chỉ đề cập đến một nộidung nhỏ trong quản lý đào tạo Sau đại học như Lê Văn Bằng (2015) viết về:

“Một số biện pháp phát triển đội ngũ giảng viên đào tạo sau đại học tại

Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2020” trong Tạp

chí Khoa học Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Trong bài, tác giảphân tích về thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo Sau đại học ở Trường Đạihọc Sư phạm TPHCM nhằm tìm ra vấn đề và các biện pháp phát triển và đảmbảo chất lượng cho đội ngũ này đến năm 2020 [1]

Có thể thấy, việc nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo Sau đại họcnhận được không nhiều sự quan tâm như quản lý đào tạo Đại học Trong sựphát triển chung về giáo dục, đào tạo SĐH đang dần khẳng định được vị tríquan trọng của nó ở các trường Đại học thì việc quản lý đào tạo SĐH cũng trởthành vấn đề cấp thiết cần phải được nghiên cứu sâu hơn nhằm mang lại chấtlượng đào tạo phù hợp với yêu cầu của xã hội

1.3 Các công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lượng và quản lý đào tạo sau đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng đào tạo là vấn đề được tất cả các quốc gia trên thếgiới đặc biệt quan tâm, bất kể là các nước phát triển hay đang phát triển Đảm

bảo chất lượng đào tạo trở thành nhu cầu bức thiết của mỗi quốc gia, khu vực

và toàn thế giới

Từ những năm 1980 đến nay, rất nhiều lý thuyết và mô hình ĐBCL Đạihọc xuất hiện ở châu Âu, Mỹ và một vài lý thuyết đó đã trở thành nổi tiếng

Đầu tiên phải kể đến là 2 mô hình QLCL tại Châu Âu là mô hình Pháp

và mô hình Anh ĐBCL được xem xét và điều khiển bởi một cơ quan bênngoài được gọi là mô hình Pháp Ngược lại, cơ sở đào tạo tự điều tiết và ĐBCLcủa mình là mô hình Anh Mô hình Pháp là mô hình đánh giá chất lượng vềtrách nhiệm, quyền quyết định những gì nên giảng dạy và người có thể đượcphép giảng dạy tại các trường Đại học, thực hiện bởi một cơ quan bên ngoài

Mô hình Anh là đánh giá chất lượng phương tiện đồng đẳng Cả hai mô hìnhđều rất quan trọng trong hệ thống QLCL hiện tại của Đại học [78]

Đến những năm 90 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có hơn 100 nước có

hệ thống ĐBCL giáo dục Đại học nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô củagiáo dục đại học Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa cácquốc gia Tại Mỹ, các nhà nghiên cứu và quản lý trường Đại học đã vận dụng môhình QLCL trong sản xuất, kinh doanh vào lĩnh vực giáo dục, họ đã xác lập được

mô hình “Các chỉ số thực hiện của các ĐH Mỹ” - “Performance Indicators inHigher Education” trong đó đưa ra 21 chỉ số để làm cơ sở đánh giá đầu vào, quá

trình và đầu ra của hệ thống QLCL toàn diện” Tổng quan chung vầ đảm bảo và

kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học” [12] Theo nghiên cứu của

CHEA (2001)” Glossary of key terms in Quality Assurance and accreditation”,

ĐBCL ở Mỹ là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xácđịnh theo các tiêu chuẩn về giáo dục Đại học, học thuật, cơ sở hạ tầng có đượcduy trì và tăng cường hay không? [58]

Năm 1998, Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra quan niệm về chất lượng

trong các trường đại học bao gồm hệ thống 5 nhân tố: phù hợp (Relevance),

hiệu quả (Efficiency), nguồn lực (Resources), hiệu suất và quá trình Trong

các nhân tố được đưa ra, theo tác giả phù hợp là nhân tố quan trọng nhất,

quyết định nhất trong CLGD Trong chương trình hành động của Unesco vềgiáo dục đại học, sự phù hợp này cũng được nhấn mạnh như sau: “Khả năng của

hệ thống giáo dục và của những cơ sở GD&ĐT trong việc đáp ứng những nhucầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương, của đất nước, đó cũng là sự đáp ứngcủa giáo dục trước những yêu cầu của một thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và

cách thức hành động đã và đang tiếp tục thay đổi” Quản lý giáo dục” [29].

Theo AU-QA (2002), ” Glossary of key terms in Quality Assurance and

accreditation” ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy

trình để ĐBCL duy trì và nâng cao ở các cơ sở đào tạo đại học [58]

Việc ĐBCL ở các nước Đông Nam Á cũng rất khác nhau Thái Lan,ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểmtoán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận nhằm vào mục tiêu GDĐH,

sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển Indonesia,ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy

định của Chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận “ Establishing a

quality Assuarance system in Indonesia”[79].

Với quan điểm đó, một số nước Đông Nam Á đã thành lập cơ quankiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN(Malaysia), FAAP (Philippines), ON SQA (Thái Lan) Trọng tâm kiểm địnhcủa mỗi quốc gia có sự khác nhau Những nước như Indonesia thực hiện kiểmđịnh ở cấp chương trình, trong khi đó, Malaysia, Brunei và Thái Lan thựchiện kiểm định cấp trường

Cùng với xu hướng toàn cầu hoá, sự di chuyển tự do lao động đã đặt ravấn đề về ĐBCL và chất lượng giáo dục Quốc tế Giới hạn công nhận chấtlượng vượt khỏi biên giới quốc gia và mang tính khu vực hoặc toàn cầu.Chính vì vậy, mô hình ĐBCL giáo dục Đông Nam Á (AUN-QA) ra đời

Ở khu vực Đông Nam Á, năm 1995 các trường Đại học thuộc mạnglưới ASEAN đã thành lập tổ chức các trường Đại học trong khu vực (AUN).Trong quá trình hoạt động, tổ chức này áp dụng các tiêu chuẩn về chất lượngQuốc tế, cùng với phân tích đặc điểm, điều kiện thực tiễn của khu vực để xâydựng hệ thống ĐBCL gồm 5 nguyên tắc và 6 tiêu chí Hệ thống BĐCL củaAUN, cũng thường xuyên được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với biếnđộng của thực tiễn, đến 2016 tổ chức đã điều chỉnh, bổ sung xây dựng hệthống BĐCL gồm 25 tiêu chí và 111 chỉ báo nhằm thống nhất đánh giá chấtlượng của các trường ĐH thành viên Mô hình AUN-QA hướng tới việcĐBCLĐT ở nhiều cấp: cấp trường, bên trong và cấp chương trình Với việcđánh giá chất lượng từ nhiều phía, công tác ĐBCL của đơn vị đào tạo cũng

trở nên hiệu quả hơn” Asean University Network Quality Assurance Manual

for the Implementation of the Guidelines” [57].

Với nỗ lực thu hẹp khoảng cách về chất lượng giữa các trường thànhviên của AUN nói riêng và giữa các quốc gia ASEAN, các quốc gia trong khuvực Châu Á - Thái Bình Dương nói chung, AUN-QA hướng đến việc địnhchuẩn chất lượng các trường thành viên theo những chuẩn mực Quốc tế để có

sự thừa nhận rộng rãi trên thế giới Như vậy, mô hình AUN-QA cho thấy tínhhiện đại rõ rệt trong ĐBCL tại các cơ sở đào tạo Mô hình vừa có tính kế thừacác mô hình quản lý trước đó, vừa đảm bảo khắc phục một số hạn chế mà các

mô hình khác chưa đặt ra

Ngoài ra, ĐBCL trong giáo dục được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giớiquan tâm, tiêu biểu như cuốn; “Managing Quality in Schools” của John West

- Burnham (1997) đã nghiên cứu tổng hợp các vấn đề ĐBCL trong giáo dục.Tác giả đã trình bày một cách hệ thống các quan điểm về chất lượng, kháchhàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm, quản lý quá trình [69]

Trong quá trình nghiên cứu, vấn đề ĐBCL giáo dục được các nhà khoahọc Việt Nam quan tâm, xem xét dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau như:

Cùng với xu thế quan tâm đến chất lượng giáo dục của thế giới, từ năm

2000 đến nay, ở Việt Nam nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này đã được

thực hiện Tiêu biểu phải kể đến công trình: “Nghiên cứu xây dựng Bộ tiêu

chí đánh giá CLĐT dùng cho các trường ĐH Việt Nam” của Trung tâm

ĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc ĐH Quốc gia Hà Nộinăm 2000 Công trình đã xây dựng được Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng vàđiều kiện đảm bảo CLĐT dùng cho các trường Đại học Việt Nam bao gồm 26tiêu chí thuộc 6 lĩnh vực hoạt động của trường [51]

Phạm Thành Nghị (2000) “ Quản lý chất lượng đại học” [40] khi

nghiên cứu về ĐBCL giáo dục Đại học đã tổng hợp thành ba trường phái lýthuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết về sự gia tăng giátrị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu

Phan Văn Kha (2000) với đề tài NCKH cấp Bộ “Nghiên cứu đề xuất mô

hình QLCLĐT sau Đại học ở Việt Nam” [32] đã đánh giá thực trạng QLCLĐT

sau Đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong ĐBCL và thiết kế môhình ĐBCL đào tạo SĐH Mô hình ĐBCL được đề xuất theo tiếp cận ISO 9000với 5 bước: giới thiệu hệ thống chất lượng, đào tạo đội ngũ, vận hành hệ thốngchất lượng, đánh giá hệ thống chất lượng và giám sát hệ thống chất lượng

Vấn đề chất lượng và chất lượng ở các cơ sở đào tạo cũng thu hút sựquan tâm của nhiều nhà giáo, nhà khoa học giáo dục Đến nay, đã có nhiềutác giả, nhà khoa học cho xuất bản giáo trình, tài liệu về chất lượng giáo dục,

tiêu biểu phải kể đến: “Quản lý chất lượng đại học” [40] của tác giả Phạm

Thành Nghị xuất bản năm 2000; tác giả Nguyễn Đức Chính với cuốn sách

“Kiểm định chất lượng trong giáo dục Đại học” (2002) [13]; “Đánh giá

chất lượng trong giáo dục” (2008) [14]; các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ

Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với cuốn: “Quản lý giáo dục” (2006) [29] Các

công trình kể trên, dù có cách tiếp cận khác nhau, nhưng về cơ bản đều bànđến khái niệm: chất lượng, chất lượng giáo dục đại học, trong đó thống nhấtkhái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Công trình “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh

giá chất lượng giáo dục” [15] của Nguyễn Hữu Châu (2006) do Viện chiến

lược và chương trình giáo dục Bộ GD&ĐT triển khai nghiên cứu đã xây dựng

hệ thống chuẩn đánh giá chất lượng để các cơ sở giáo dục tham khảo xâydựng hệ thống đánh giá chất lượng và từng bước hoàn thiện quy trình đánhgiá chất lượng của cơ sở mình

Trong “Quản lý giáo dục” [29] (2006) do Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc

Hải, Đặng Quốc Bảo biên soạn đã cho rằng thao tác để xây dựng mô hìnhĐBCL là trừu tượng hoá, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ quanhững khía cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiệntượng Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống vàngười tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy môcủa tổ chức, cấu trúc của tổ chức, thời gian hiện hữu để quản lý, sự hiện hữucủa các nguồn lực và môi trường bên ngoài

Không chỉ có những công trình nghiên cứu về lý luận mà còn nhiềunghiên cứu về thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý đã đề cậpchất lượng giáo dục, giải pháp nâng cao chất lượng tại các cơ sở giáo dục như:

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) với các công trình “Cơ sở lý luận và thực tiễn

về chất lượng giáo dục”, “Đánh giá chất lượng giáo dục” Chất lượng giáo dục

- Những vấn đề lý luận và thực tiễn (2008) [15], [16], [17] Bùi Mạnh Nhị

(2006) với “Những giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục Đại học”

[37] Các tác giả đã chỉ ra thực trạng chất lượng của nền giáo dục Việt Nam, đặcbiệt là GDĐH đồng thời nêu rõ nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng ấy, vàđưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Theo họ phải xâydựng được một hệ thống các tiêu chí để đánh giá chất lượng của các cơ sở giáodục, phải có sự kế thừa các mô hình ĐBCL của các nước tiên tiến trên thế giớivận dụng linh hoạt với hoàn cảnh đặc thù của Việt Nam và đối với đặc thù từng

cơ sở, bên cạnh việc quản lý chặt chẽ các khâu trong quá trình QLCL giáo dục

Lê Đức Ngọc (2004) [39] có một cách tiếp cận cũng rất khác biệt trong

ĐBCL là gắn với “xây dựng văn hoá chất lượng” Cuốn sách “Xây dựng văn hóa

lượng tạo nội lực cho cơ sở ĐT đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng” đã chỉ ra

tầm quan trọng hàng đầu của văn hóa chất lượng đối với ĐBCL Cũng trong cuốnsách này, ông đã đưa ra định nghĩa về văn hóa chất lượng như: “Văn hóa chấtlượng của một cơ sở đào tạo được hiều là mọi thành viên (từ người học đến cán bộquản lý), mọi tổ chức (từ phòng ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việccủa mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy”

Trần Khánh Đức (2004) trong “Quản lý và kiểm định CLĐT nhân lực

theo ISO&TQM” [25] đã phản ánh những kết quả nghiên cứu chuyên sâu của tác

giả về quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục Đại học và chuyên nghiệp Đềxuất mô hình ĐBCL tổng thể theo ISO&TQM và bộ tiêu chí đánh giá, kiểmđịnh chất lượng trong giáo dục Đại học và chuyên nghiệp ở Việt Nam

Trong công cuộc đổi mới ở Việt Nam hiện nay, Đảng và Nhà nước ta xácđịnh mục tiêu chiến lược GD&ĐT đến năm 2020 là: đổi mới căn bản và toàndiện GDĐH, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô đápứng sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc

tế và nhu cầu học tập của nhân dân Định hướng đến năm 2020 giáo dục Đạihọc Việt Nam đạt trình độ trong khu vực và tiếp cập trình độ tiên tiến của đạihọc trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường địnhhướng XHCN [10]

Xuất phát từ mục tiêu đó, nâng cao chất lượng của nền giáo dục quốc dântrở thành công việc thường xuyên của các cơ sở đào tạo ĐH và cơ quan chấtlượng giáo dục Tại Thông tư số 04/2016/TT-BGDĐT ngày 14/03/2016 của BộGD&ĐT, đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đại học cáctrình độ giáo dục ĐH gồm 53 tiêu chí thuộc 10 lĩnh vực và là bộ tiêu chí kiểmđịnh CLĐH đầu tiên của Việt Nam, được thí điểm cho 20 trường Đại học [5]

Hiện nay, việc nghiên cứu về quản lý đào tạo SĐH ở các trường Đạihọc tư thục theo tiếp cận đảm bảo chất lượng thì chưa có tác giả nào đề cập

Chủ yếu các nghiên cứu tập trung vào vấn đề “quản lý chất lượng đào tạo”.Mặc dù vậy, số lượng cũng vẫn rất hạn hẹp như:

Luận án tiến sĩ của Đỗ Trọng Tuấn (2015) “Quản lý chất lượng đào tạo tại

các trường đại học tư thục khu vực miền Trung Việt Nam” [53] Trong luận án, tác

giả đã đề cập tới vấn đề QLCL đào tạo nói chung, nhưng cũng chỉ tập trung nghiêncứu trong giới hạn các trường ĐH tư thục ở khu vực miền Trung Việt Nam Luận

án xây dựng mô hình nghiên cứu dựa trên mô hình quản lý chất lượng QUN-QA

Nguyễn Lan Phương (2015) với luận án “Quản lý chất lượng đào tạo tại

các trường Đại học tư thục ở thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể” [42]

1.4 Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu khoa học đã công

bố và hướng nghiên cứu của luận án

1.4.1 Khái quát những giá trị đạt được của các công trình nghiên cứu

Thứ nhất, các tài liệu nghiên cứu đã giúp NCS xác định được hệ thống

các vấn đề lý luận cơ bản về quản lý đào tạo Sau đại học ở các trường Đại họcnói chung và đại học tư thục nói riêng nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo, bắtđầu từ việc xây dựng tổ chức, quy trình, thủ tục trách nhiệm và vận hành tớicác nội dung ĐBCL trong các đơn vị

Thứ hai, có nhiều cách tiếp cận và tranh luận khác nhau về ĐBCL đào

tạo ở các trường đại học Tuy nhiên, các nghiên cứu đều cho thấy tầm quantrọng và sự cần thiết thúc đẩy quản lý và ĐBCL tại các trường đại học đối vớiquá trình tồn tại và phát triển giáo dục quốc gia

Thứ ba, các tài liệu nghiên cứu đã khẳng định lợi ích và tính cấp thiết

của việc QLCL đào tạo trong các trường đại học Chỉ ra việc quản lý phảiđược thực hiện thống nhất theo một cách tiếp cận phù hợp với bối cảnh của sựphát triển kinh tế, xã hội

Thứ tư, khắc hoạ rất đầy đủ về thực trạng quản lý đào tạo trong các

trường đại học ở các nước, đặc biệt đối với việc xây dựng các mô hình ĐBCL

đào tạo Trong đó, các nghiên cứu đã chỉ rõ cụ thể ở các quốc gia, khu vựcnhư: Châu Âu, Mỹ, và châu Á, các quốc gia Đông Nam Á và cả khu vực.

Thứ năm, các nghiên cứu đã đưa ra nhiều khuyến nghị, giải pháp đồng

bộ nhằm QLCL đào tạo ở các trường đại học, từ đó nâng cao chất lượng,ĐBCL trong nhà trường

1.4.2 Những vấn đề đặt ra cần được tiếp tục nghiên cứu

Thứ nhất, việc nghiên cứu về quản lý đào tạo cũng chỉ tập trung ở các

trường đại học nói chung hay đào tạo đại học mà chưa có công trình nghiêncứu sâu hay đề cập tới quản lý đào tạo SĐH ở các trường đại học Khi nghiêncứu về quản lý đào tạo sau đại học thì không chỉ ra sự khác biệt khi của côngtác này ở trường đại học công lập và đại học tư thục

Thứ hai, các nghiên cứu thường xoay quanh việc QLCL đào tạo chứ không

đặt vấn đề nghiên cứu về quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL Hay nói cách khác,các công trình nghiên cứu hoặc nghiên cứu về quản lý đào tạo hoặc quản lý chấtlượng mà chưa chỉ ra mối quan hệ biện chứng giữa hai vấn đề này Chính vì vậy,những tác phẩm về quản lý đào tạo sau đại học theo tiếp cận ĐBCL rất hiếm hoi

Thứ ba, chưa có khung lý thuyết về quản lý đào tạo SĐH ở các trường

đại học tư thục theo tiếp cận ĐBCL

Thứ tư, các nghiên cứu thực tiễn đã công bố ở Việt Nam đã có những tác

phẩm nghiên cứu về quản lý đào tạo ở các trường đại học tư thục nhất là ở mộttrường đại học cụ thể nhưng nghiên cứu về quản lý đào tạo SĐH thì rất ít ỏi.Thậm chí cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu và công bố về QLĐTSĐH với khách thể nghiên cứu ở các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội mộtcách hoàn chỉnh nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo

SĐH ở các trường đại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL.

Tóm lại, sau khi tổng hợp những nghiên cứu có liên quan được thực hiệntrong thời gian qua mà NCS tiếp cận được, tác giả nhận thấy hết công trình nghiêncứu, bài viết của các nhà khoa học mặc dù đã đề cập tới từng khía cạnh khác nhau

về QLCL, QLCL đào tạo ở các trường Đại học hay các cách tiếp cận nhằm ĐBCL

của các trường nhưng chưa có đề tài nghiên cứu về QL đào tạo SĐH ở các trườngĐại học tư thục khu vực Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL.

Các nghiên cứu trên đây là nguồn tham khảo quý giá, tác giả sẽ kế thừanhững giá trị nghiên cứu như: những số liệu, cách tiếp cận hay hệ thống cơ sở

lý luận trong phạm vi nghiên cứu Đồng thời những hạn chế các đề tài đãcông bố chưa giải quyết chính là những gợi mở cho hướng nghiên cứu tiếp đểNCS xây dựng hệ thống cơ sở lý thuyết trọn vẹn

và phân tích ở một khía cạnh khác nhau nhưng sau khi mô tả, luận án có thểtổng hợp, khái quát hoá để xây dựng khung khổ lý luận làm nền tảng chonhững nghiên cứu thực tiễn

Sau khi phân tích các nghiên cứu đã có, luận án đã chỉ ra những giá trịđạt được của các công trình đã công bố Đây là những giá trị mang tính thamkhảo cho luận án để tiếp tục nghiên cứu Bên cạnh đó, luận án cũng chỉ ranhững “khoảng trống” trong nghiên cứu, những vấn đề, khía cạnh mà các tácgiả khác chưa đi sâu khai thác cần tiếp tục nghiên cứu, giải quyết Sự thiếuvắng các nghiên cứu về quản lý đào tạo SĐH ở các trường Đại học tư thục, cụthể ở khu vực Hà Nội theo tiếp cận đảm bảo chất lượng chính là lý do tác giảchọn vấn đề nghiên cứu để đóng góp thêm vào hệ thống lý luận và thực tiễnquản lý giáo dục

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO TIẾP CẬN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 2.1 Đào tạo sau đại học tại các trường Đại học tư thục

2.1.1 Quan niệm về đào tạo sau đại học

Đào tạo là “Quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người

đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách có hệthống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhậnmột sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển

xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người” [56, tr.298]

Đào tạo sau đại học có hai cấp (trình độ) là đào tạo thạc sĩ và đào tạo tiến

sĩ Tuy nhiên, với giới hạn nghiên cứu của đề tài, luận án chỉ tập trung vào đàotạo thạc sĩ và xem xét cụ thể các khái niệm liên quan đến đào tạo thạc sĩ

Đào tạo thạc sĩ cần đạt được mục tiêu là “Đào tạo trình độ thạc sĩ nhằmgiúp cho học viên bổ sung, cập nhật và nâng cao kiến thức ngành, chuyênngành; tăng cường kiến thức liên ngành; có kiến thức chuyên sâu trong mộtlĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận dụng kiến thức đó vàohoạt động thực tiễn nghề nghiệp; có khả năng làm việc độc lập, tư duy sángtạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc ngành, chuyênngành được đào tạo.” [7] Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện từ một đếnhai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp đại học

Hiện nay, đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện theo hình thức giáodục chính quy và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ Chương trình đào tạotrình độ thạc sĩ được xây dựng theo định hướng nghiên cứu hoặc theo địnhhướng ứng dụng

Các trường đại học, học viện (gọi chung là trường đại học) đào tạo trình

độ thạc sĩ khi được Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép

Từ những phân tích trên có thể hiểu: Đào tạo sau đại học là loại hình

đào tạo dành cho các đối tượng đã tốt nghiệp Đại học nhằm giúp người học

bổ sung và nâng cao kiến thức, kỹ năng đã học ở đại học, cập nhật những kiếnthức chuyên ngành và có đủ phẩm chất năng lực thực hiện các hoạt độngchuyên môn và nghiên cứu khoa học theo chuyên ngành đào tạo

2.1.2 Quan niệm về đại học tư thục

Đại học tư thục là một cơ sở giáo dục đại học thuộc hệ thống giáo dụcquốc dân, về tuyển sinh, đào tạo thì tuân theo quy chế của Bộ GD&ĐT, vănbằng có giá trị tương đương như văn bằng công lập Là trường tư do cá nhânhoặc tổ chức trong một nước xin phép thành lập và tự đầu tư [52] Khônggiống những trường đại học công lập, đại học tư thục không nhận được sự hỗtrợ về vốn của Nhà nước, nguồn tài chính để hoạt động của họ là từ học phícủa sinh viên học tại trường, khách hàng và các khoản hiến tặng Học phí tạicác trường này có xu hướng lớn hơn nhiều so với trường đại học công lập

* Trường đại học tư thục có những đặc điểm sau:

Thứ nhất, trường đại học tư thục có tư cách pháp nhân, có con dấu và

được mở tài khoản tại các ngân hàng hoặc kho bạc nhà nước để giao dịch Thứ

hai, trường đại học tư thục bình đẳng với trường đại học công lập, bán công, dân

lập về nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường, của giảng viên và người học trongviệc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình, tổ chức quá trình đào tạo, baogồm tuyển sinh, dạy và học, thi, kiểm tra công nhận tốt nghiệp, cấp văn bằng,

chứng chỉ Thứ ba, trường đại học tư thục chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục

của Bộ Giáo dục và Đào tạo; chịu sự quản lý hành chính theo lãnh thổ của Uỷban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương (sau đây gọi chung là

UBND cấp tỉnh) nơi trường đặt trụ sở Thứ tư, trường đại học tư thục phải tự chủ

trong đầu tư và hạch toán thu - chi nên gặp nhiều khó khăn trong cơ sở hạ tầng,

trang thiết bị và đội ngũ cán bộ giảng viên Thứ năm, các trường đại học tư

thục không nhận được sự hỗ trợ về tài chính từ phía chính phủ mà chủ yếudựa vào đóng góp của các nhà sáng lập và nhà đầu tư nên mục tiêu cung cấp

dịch vụ mang tính kinh tế nhiều hơn tính xã hội mặc dù phục vụ cho nhu cầuphát triển xã hội.

* Trường đại học tư thục có nhiệm vụ:

1 Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức vànăng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ,

có năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và chonhững người khác, có khả năng hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế, đápứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc 2.Tiến hành nghiên cứu khoa học vàphát triển công nghệ; kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và sản xuất, dịch

vụ khoa học và công nghệ theo quy định của Luật Khoa học và Công nghệ, LuậtGiáo dục và các quy định khác của pháp luật 3 Giữ gìn và phát triển những disản và bản sắc văn hoá dân tộc 4 Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài trong nhữngngười học và trong đội ngũ cán bộ giảng viên của trường 5 Quản lý giảng viên,cán bộ, nhân viên; xây dựng đội ngũ giảng viên của trường đủ về số lượng, cânđối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu tuổi và giới

Tuyển sinh và quản lý người học

Phối hợp với gia đình người học, các tổ chức, cá nhân trong hoạtđộng giáo dục

Tổ chức cho giảng viên, cán bộ, nhân viên và người học tham gia cáchoạt động xã hội phù hợp với ngành nghề đào tạo và nhu cầu của xã hội

Quản lý, sử dụng đất đai, trường sở, trang thiết bị và tài chính theo quyđịnh của pháp luật

Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật

* Sự khác biệt giữa trường đại học tư thục và trường đại học công lập

Về khái niệm, đại học tư thục là một cơ sở giáo dục đại học thuộc hệthống giáo dục quốc dân, về tuyển sinh, đào tạo thì tuân theo quy chế của BộGD&ĐT, văn bằng có giá trị tương đương như văn bằng công lập Là trường tư

do cá nhân hoặc tổ chức trong một nước xin phép thành lập và tự đầu tư

Trường đại học công lập do Nhà nước thành lập phục vụ cho nhu cầu đào tạonguồn nhân lực của quốc gia

Về vốn hoạt động, đại học công lập là trường đại học do nhà nước (trungương hoặc địa phương) đầu tư về kinh phí và cơ sở vật chất (đất đai, nhà cửa) vàhoạt động chủ yếu bằng kinh phí từ các nguồn tài chính công hoặc các khoảnđóng góp phi vụ lợi Còn đại học tư thục hoạt động bằng kinh phí đóng góp củahọc sinh, người góp vốn (vốn tư nhân) và các khoản hiến tặng

Về cơ sở vật chất, đại học tư thục chia thành hai xu hướng khác nhau.Một số trường đại học tư thục có bề dày lịch sử, có tích luỹ và đầu tư mở rộnghàng năm nên thường khang trang và hiện đại hơn so với công lập nhằmhướng tới việc cạnh tranh với các trường đại học công lập Một phần vì vốn

do tư nhân đầu tư nên lãnh đạo nhà trường hoàn toàn có quyền quyết định đốivới việc thay mới, sửa chữa, nâng cấp hoặc xây dựng bổ sung các tòa nhà mớiphục vụ học tập Còn các trường Đại học công lập phụ thuộc vốn của nhànước nên việc xin cấp vốn phải thông qua nhiều bước và khá phức tạp Xuhướng thứ hai là những trường tư thục mới thành lập hoặc vốn huy động thấp.Những trường này có đất đai ít ỏi, thậm chí phải đi thuê ở nhiều nơi khácnhau, trang thiết bị và cơ sở vật chất kém chất lượng, cán bộ, giảng viên cơhữu thiếu và yếu Phần lớn dựa vào đội ngũ thỉnh giảng hoặc giảng viên lớntuổi (đã về hưu ở các trường đại học công lập) Đây là một sự khác nhau cơbản giữa trường đại học công lập và đại học dân lập

Về học phí, không giống những trường đại học công lập, đại học tưthục không nhận được sự hỗ trợ về vốn của Nhà nước, nguồn tài chính đểhoạt động của họ là từ học phí của sinh viên học tại trường, khách hàng vàcác khoản hiến tặng Học phí tại các trường này có xu hướng lớn hơn nhiều sovới trường đại học công lập

Về chương trình học, nhằm mục đích thu hút được nhiều sinh viên, họcviên và tăng sức cạnh tranh với các trường Công lập, các trường Đại học tư