Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương dòng điện trong các môi trường (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TẠ THỊ VÂN SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH LU

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015( )

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TẠ THỊ VÂN

SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý

Mã số 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2015( )

:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i w w w l r c tnu e du v n

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh được thực hiện

từ tháng 6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin

đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa

từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Tạ Thị Vân

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Banchủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên vàquý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lýtrường THPT Thái Nguyên, trường THPT Sông Công đã tạo điều kiện trong thờigian thực nghiệm và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy giáo hướng dẫn:PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiêncứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lý khóa 21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều

ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đãgiúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2015

Tác giả

Tạ Thị Vân

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ v MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu .2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu .2

6 Giả thuyết khoa học .2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu .2

8 Những đóng góp của luận văn .3

9 Cấu trúc của luận văn .3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH .4

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu .4

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học .4

1.1.2 Trong nước 5

1.1.3 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) 8

1.2 Khái niệm năng lực Năng lực tự học 9

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tíchhợp 11

1.3.2 Vai trò của bản đồ tư duy trong phát triển năng lực tự học cho học sinh

22

1.4 Một số biện pháp sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí theo hướng phát

triển năng lực tự học cho học sinh 221.4.1 Một số biện pháp

22

1.4.2 Tiến trình dạy học sử dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự

học của học sinh 251.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật

lí 11) cho theo quan điểm phát triển năng lực tự

học 30

1.5.1 Mục đích khảo sát 301.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát 311.5.3 Phương pháp khảo

sát 31

1.5.4 Kết quả khảo sát 31Kết luận chương 1 35

Chương 2 SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY KHI DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN

TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (VẬT LÍ 11) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện trong các môi

trường” (vật lí 11) 362.1.1 Cấu trúc chương Dòng điện trong các môi trường 362.1.2 Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường” 372.1.3 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện

trong các môi trường” 372.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh 38

2.3 Sử dụng bản đồ tư duy trong Tổ chức bài học luyện tập, hệ thống hóa kiến

thức theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học

sinh 38

2.4 Hướng dẫn học sinh sử dụng bản đồ tư duy khi tự học ở

nhà 39

2.5 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học khi dạy học chương “Dòng điện

trong các môi trường” cho HS 39

2.5.1 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học trên lớp của học sinh 39 2.5.2 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học ở nhà của học sinh 39 Kết luận chương 2 63

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 64

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 64

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 64

3.2 Đối tượng và phương pháp nghiên cứu .64

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .64

3.2.2 Phương pháp thực nghiêm sư phạm .65

3.3 Chuẩn bị cho thực nghiệm 65

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 65

3.3.2 Các bài thực nghiệm 65

3.3.3 Giáo viên cộng tác thực nghiệm 66

3.4 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .66

3.4.1 Căn cứ để đánh giá kết quả TNSP 66

3.4.2 Đánh giá và xếp loại 67

3.4.3 Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm .67

3.5 Tiến hành TNSP và xử lí kết quả 67

3.5.1 Yêu cầu chung về xử lí kết quả TNSP 67

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm .69

3.6 Đánh giá chung về TNSP 75

Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN CHUNG 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 83

Thực nghiệm sư phạmBản đồ tư duy Sách giáo khoa Phương pháp dạy học Tài liệu tham khảo Phương pháp

Bảng:

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH, SƠ ĐỒ

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN 65

Bảng 3.2: Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 70

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra 71

Bảng 3.4: Bảng phân bố tần suất 72

Bảng 3.5: Bảng lũy tích hội tụ 73

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê 74

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra 71

Biểu đồ 3.2: Đồ thị phân bố tần suất 72

Biểu đồ 3.3: Đồ thị lũy tích hội tụ 73

Hình: Hình 1.1: Cấu trúc của BĐTD 19

Hình 1.2: Cách đọc bản đồ tư duy 20

Hình 1.3: Cách vẽ bản đồ tư duy 21

Hình 2.1: Cấu trúc nội dung chương Dòng điện trong các môi trường 36

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình xây dựng để hoàn thành cuộc cáchmạng công nghiệp hóa và hiện đại hóa Để nhanh chóng phát triển kinh tế và hộinhập với thế giới, chúng ta cần có đội ngũ những người lao động, những cán bộkhoa học kỹ thuật có trình độ kỹ thuật cao, có khả năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn và độc lập giải quyết vấn đề Chính vì thế, vấn đề giáo dục và đào tạođang rất được chú trọng trong giai đoạn hiện nay

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi độngtrên thế giới và ở nước ta Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòihỏi ngành giáo dục phải đổi mới một cách mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện Đổi mớiphương pháp dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáodục và đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay Điều này đã được khẳng địnhtrong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII vàđược thể chế hóa thành Luật giáo dục

Trong Luật giáo dục (ban hành năm 2005), điều 28 nêu rõ: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [18].

Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao

chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [2].

Trong những định hướng ấy thì việc phát huy tính năng lực tự học của họcsinh là cơ bản, nó làm cơ sở để thực hiện những định hướng tiếp theo Đó cũngchính là mục tiêu chính trong việc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiệnnay

Chính vì lý do trên mà tôi chọn đề tài: Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lí luận về bản đồ tư duy và phát triển năng lực vào tổchức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11)nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT

- Đối tượng: Quá trình dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong cácmôi trường” (vật lí 11)

4 Phạm vi nghiên cứu

- Tổ chức hoạt động dạy học các kiến thức về chương “Dòng điện trong cácmôi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thống kê toán học.

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng bản đồ tư duy vào tổ chức dạy học các kiến thức chương

“Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11) phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì

sẽ nâng cao được năng lực tự học của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượngdạy học vật lí

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học, bản đồ tư duy vàphương pháp vận dụng bản đồ tư duy theo hướng phát triển năng lực tự học của họcsinh

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lý 11 chương “Dòng điện trong các môi

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường nhằm kiểm tra giả thuyết khoahọc của đề tài, đồng thời xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của tiếntrình dạy học đã xây dựng.

8 Những đóng góp của luận văn

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dụng của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bản đồ tư duy theo

hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Chương 2: Sử dụng bản đồ tư duy khi dạy học chương “Dòng điện trong các

môi trường” (vật lí 11) theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực tự học

1.1.1.1 Trên thế giới

- Ngay từ cổ đại, nhiều nhà giáo dục lỗi lạc như Xôcơrat (470-399 TCN), Khổng

Tử (551 -479 TCN),… Đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tínhtích cực, chủ động của HS và nói đến nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhậnthức

- Từ thế kỉ 17 đến thế kỉ 19 nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky 1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866)… Trong các côngtrình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấnmạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độclập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức Muốn vậy phải tăng cường khuyến khíchngười học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [dẫn theo 10,tr.26-33]

(1592 Ở Pháp, vào năm 1920 đã hình thành những "nhà trường mới", đặt vấn

đề phát triển năng lực trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động do chính họcsinh tự quản

- Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểmcủa chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò

và tiềm năng to lớn của họa động tự học trong giáo dục nhà trường

Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệuquả hoạt động tự học của người học Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chứchoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X;Retzke R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistưi P.I [dẫn theo 19, tr 9]

- Động cơ học tập và giáo dục đúng đắn được N.A.Rubakin; H.Smitman vànhiều nhà giáo dục học coi là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệuquả tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học

- Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâmsâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên T.Makiguchi - người Nhật, nhà

sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộcsống sáng tạo" Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học màđộng lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bảnthân và cộng đồng [dẫn theo 21]

- Về nhiệm vụ của giáo dục được Unesco nghiên cứu và chỉ rõ: Để đáp ứngthành công nhiệm vụ của mình, giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hìnhhọc tập cơ bản, mà trong suốt cuộc đời của mỗi con người, chúng sẽ là những trụcột về kiến thức: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người[15, tr 71]

Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định:Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báobằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức

Tóm lại hoạt động tự học đã được các tác giả xem xét tương đối cụ thể, từvai trò của tự học, các kỹ năng tự học cần thiết đến các điều kiện để tổ chức quátrình tự học đạt kết quả Hoạt động tự học được các tác giả kết luận là nó phải đượcthực hiện Trong mối quan hệ tương tác hợp lý giữa các yếu tố, cá nhân người học,giáo viên và các điều kiện hỗ trợ khác

1.1.2 Trong nước

Trong lịch sử phát triển c ủa giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng

đã được chú ý từ rất lâu Thời kì phong kiến, tư tưởng Nho giáo là hệ tư tưởngthịnh hành nhất ở nước ta, đã xuất hiện các lớp tự phát của các ông đồ tâm huyếtvới nghề dạy học, song còn nhiều hạn chế

Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới hoạt động

tự học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiệnnhu cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội Ở Miền Nam thời

Mỹ - nguỵ, hoạt động tự học đã được chú ý nghiên cứu bởi nhiều tác giả, trong đóphải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà

trường Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương,

không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy,… Người ta ai cũng cần học lấy dù cả những người đỗ đạt cao” [27].

Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từ khinền giáo dục cách mạng ra đời (1954) trong đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm

gương sáng về tình thần và phương pháp tự học đã dạy: "Về cách học, phải lấy tự

học làm nòng cốt" [20, tr 67].

Thủ tướng Phạm Văn Đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch HồChí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của

Người Đồng chí chỉ rõ: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm cỡ rộng lớn là

tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng, đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học,… Làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em rút ra những điều cần học, cần biết…” [9, tr.47-51] Trong lí luận và thực tiễn Đồng chí cũng chỉ rõ:

"Phương pháp giáo dục không phải chỉ là những kinh nghiệm, thủ thuật trong truyền

thụ và tiếp thu kiến thức mà còn là con đường để người học có thể tự học, tự nghiên cứu chứ không phải là bắt buộc trí nhớ làm việc một cách máy móc, chỉ biết ghi rồi nói lại" [9].

Trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục (11/1/1979) đã viết:

"Cần coi trong việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS,

hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên đề ghi chép tài liệu, tập làm thực nghiệm khoa học" [3] Chính vì vậy việc nghiên cứu những vấn đề này có

tính thời sự và đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu Từ năm học 1977đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết về vấn đề tự học như tác giả

Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Như Ất, Nguyễn Văn Hộ…

Khi nói về tự học GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Cốt lõi của học là tự học Hễ có

học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được Nhiệm vụ của chúng ta

là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng” [23, tr.60-66].

Nhiều công trình, nhiều bài báo viết về tự học nói chung ở các lĩnh vực như

“Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn HS tự học” - Thái Duy Tuyên; “Dạy học pháthuy năng lực cá nhân của học sinh”- Nguyễn Gia Cầu và nhiều bài báo khác

Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi,Nguyễn Thị Tính… Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến tựhọc như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai

Hương… Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học, cơ

sở tâm lí

học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cánhân (nội lực) có vai trò quyết định đối với kết quả học tập trong đó có năng lực tựhọc, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phươngpháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng.

Riêng lĩnh vực vật lý có một số đề tài luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về vấn đềnày như: Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiện đại để phát triểnhứng thú và năng lực tự lực học tập cho học sinh qua các hoạt động giải bài tập Vật

lý phần cơ học Chương trình Vật lý 10 - Nâng cao(Đỗ Thị Thúy Hà - 2009); Hướng dẫnhọc sinh THPT miền núi sử dụng SGK nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong quátrình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 (PhạmThị Phương Thùy-2011); Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triểnnăng lực tự học của học sinh trường THPT dân tộc nội trú khi dạy học chương “Cảmứng điện từ” Vật lý 11-cơ bản (Lục Thị Vinh- 2011); Phát huy hứng thú và năng lực

tự lực học tập của học sinh THPT khi dạy học một số kiến thức của chương “Độnglực học vật rắn” Vật lý 12 - Nâng cao (Nguyễn Thị Thanh Tâm-2011); Rèn luyện kĩnăng tự học chương "Động học chất điểm" Vật lý 10 cho HS THPT dân tộc nội trúvới sự hỗ trợ của sách giáo khoa (Phạm Đức Hoàn-2013); Xây dựng, sử dụng tài liệu

tự học có hướng dẫn theo modun chương "Động lực học chất điểm" Vật lý 10 CB gópphần bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT (Phạm Thị Châm-2014)…

* Tóm lại: Qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong n ước nghiên cứu

về tự học tôi có một số nhận xét sau:

+ Tự học, vai trò của tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kìlịch sử nhân loại, mang ý nghĩa triết học Nhưng càng về sau càng được soi sángthêm về cơ sở giáo dục học và tâm lí học

+ Tự học là một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trongthời đại ngày nay Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HSphương pháp tự học

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu về bản đồ tư duy

Về vấn đề ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học, ôn tập Đây là vấn đề mớiđược chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy- Sơ đồ tưduy” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group- NTG) thuộc Đại học Quốc gia Hà

Nội triển khai thực hiện Từ đó cho tới nay, có một số dự án nhằm phát triển giáodục

đã được Bộ GD&ĐT triển khai về các địa phương và bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên ở các trường THCS và THPT trên cả nước.

Đối với bộ môn vật lý, việc sử dụng bản đò tư duy vào quá trình dạy học đãđược một số tác giả nghiên cứu như: Phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinhTHPT qua dạy chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao với sự hỗ trợ củaphần mềm dạy học và bản đồ tư duy (Trịnh Ngọc Linh - 2012); Hướng dẫn HS ôn tập

hệ thống hóa kiến thức chương "Điện học" VL 9 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy(Đào Kiên Cường - 2013); Tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợcủa bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môi trường" Vật lý 11 cho HS THPTmiền núi (Bùi Văn Phú-2014); Tổ chức ôn tập hệ thống hóa kiến thức chương "Độnghọc chất điểm" Vật lý 10 với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy cho HS THPT miền núi(Nguyễn Bích Ngọc-2014);…

1.1.3 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” (vật lí 11)

Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đềkhoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần nàykhó và tương đối trừu tượng Đối với giáo viên cúng gặp không ít khó khăn khidạy phần kiến thức chương này Hơn nữa chương “Dòng điện trong các môi trường”được thiết kế rất rõ ràng, mạch lạc, hệ thống rất phù hợp khi dạy học có sự kết hợpvới bản đồ tư duy, như vậy sẽ giúp học sinh hình thành kiến thức dễ dàng hơn, khắcsâu hơn kiến thức Qua tìm hiểu tôi thấy có khá nhiều luận văn thạc sĩ nghiêncứu về chương “Dòng điện trong các môi trường” như: Phối hợp các phươngpháp và phương tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinhTHPT miền núi khi dạy chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11- Cơbản (Lê Thị Bạch-2009); Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “Dòngđiện trong các môi trường” (Vật lý 11 Cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáodục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh (Vũ Hải Yến-2011); Phối hợp phương pháp thựcnghiệm và phương pháp mô hình khi dạy một số kiến thức về dòng điện trong cácmôi trường (Vật lý 11) theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinhtrường THPT Dân tộc nội trú (Nguyễn Thị Thu Hoài-2012); Tổ chức dạy học nêu và

giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tư suy chương "Dòng điện trong các môitrường" VL 11 cho HS THPT miền núi (Bùi Văn Phú-2014);…

1.2 Khái niệm năng lực Năng lực tự học

1.2.1 Khái niệm năng lực

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống.

- Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và

vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trìu

tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ làkiến thức, kĩ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵnsàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

- Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ

năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng:

- Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức,thông hiểu tri thức, kĩ năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứngdụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của chínhcuộc sống đang đặt ra với chính các em

- Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù

hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả

năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạtmục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )

- Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiệncác nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môitrường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, nănglực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi

trường khác như: gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện cácnăng lực của các em.

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key

competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) Năng lực

chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiềuloại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

Năng lực chung cần thiết cho mọi người, theo các nghiên cứu năng lực chungcủa học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm:

(1) nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền

với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính

toán và suy luận logic/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - siêu nhận thức) Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một

nhóm các năng lực cụ thể/ năng lực thành phần

(2) nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm

thần, mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó;

năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân).

Năng lực chuyên biệt của học sinh thường liên quan đến một môn học cụ thể(Ví dụ: năng lực cảm thụ văn học trong môn Văn ) hoặc một lĩnh vực hoạt động cótính chuyên biệt (Ví dụ: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dancesport; ),cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở nhữngbối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Khi nghiên cứu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, nhóm biênsoạn chương trình đã tách các năng lực cần hình thành ở học sinh phổ thôngthành; (1) nhóm các năng lực chung (cần cho học tập nhiều môn học và được pháttriển qua nhiều môn học); (2)nhóm các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực họctập

Chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) hình thành và phát triển cho họcsinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt

* Các năng lực chung

a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Năng lực tự học.

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực sáng tạo.

- Năng lực tự quản lý

b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

- Năng lực giao tiếp

* Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập:

(1) Tiếng Việt; (2) Tiếng nước ngoài; (3) Toán; (4) Khoa học tự nhiên, côngnghệ; (5) Khoa học xã hội và nhân văn; (6) Thể chất; (7) Nghệ thuật…[16, tr.3-4]

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Khái niệm năng lực tiến thêm một bước so với khái niệm mục tiêu Năng lực

là một khái niệm tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt độngcần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động

Chúng tôi đã định nghĩa năng lực (Greard và Roegiers) là một tích hợp củanhững kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống

đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên

Theo De Ketele, năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động)tác động lên các nội dung trong một loại tình huống này đặt ra

Định nghĩa này rất gần với định nghĩa đầu tiên và chúng tôi sử dụng địnhnghĩa này vì nó nêu bật ra ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tìnhhuống

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Định nghĩa sau đây phối hợp những ưu điểm của cả hai định nghĩa trên:

Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nộidung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do nhữngtình huống này đặt ra

Trong định nghĩa của De Kelete, “loại tình huống” có nghĩa là: chúng ta muốnkiểm tra xem ở HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS

một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tìnhhuống cùng loại.

Đây là một điều quan trọng, vì nếu chúng ta không thay đổi tình huống,chúng ta chỉ làm các việc kiểm tra kĩ năng lặp lại ở trẻ em.

Vậy năng lực là tập hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dungtrong một tình huống có ý nghĩa đối với HS

Năng lực = (Những kĩ năng x những nội dung) x những tình huống

= những mục tiêu x những tình huống

Cần trình bày cho HS nhiều tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ làmviệc tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được năng lực giải quyết một tìnhhuống [32]

1.2.3 Năng lực tự học

1.2.3.1 Khái niệm năng lực tự học?

Tự học là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo… và kinhnghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học

Có nhiều cách tự học khác nhau:

- Tự học dưới sự hướng dẫn của thày như tự học của học sinh, sinh viên, thực

tập sinh, nghiên cứu sinh…

- Tự học không có sự hướng dẫn của thày: Trường hợp này thường liên quan

đến những người đã trưởng thành, những nhà khoa học

- Tự học trong cuộc sống: Thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà

1.2.3.2 Cấu trúc của năng lực tự học

a Chuẩn bị cho hoạt động tự học

Giai đoạn này gồm những bước cơ bản sau đây:

- Xác định nhu cầu và động cơ, kích thích hứng thú học tập

Việc làm đầu tiên nhằm khởi phát hoạt động tự học là người học phải làm sao

tự kích thích, động viên mình, làm cho mình tự cảm thấy cần thiết và hứng thú bắttay vào việc học, qua đó xác định ý nghĩa quan trọng của vấn đề nghiên cứu, tinhthần

trách nhiệm đối với công việc, có cảm giác hứng thú đối với nội dung vấn đề vàphương pháp làm việc Đây là việc làm rất quan trọng đối với các em nhỏ ở độ tuổithanh thiếu niên, vì đối với các em đình chỉ những trò chơi yêu thích để bắt tay vàohọc tập là không phải dễ Giây phút đó tuy ngắn, nhưng đòi hỏi sự quyết tâm vàphải vận dụng sức mạnh của ý chí.

Đối với những người đã trưởng thành, khi mục đích cuộc đời đã rõ, ýthức trách nhiệm đối với công việc đã được xác định, sự học tập đã trở thànhniềm vui, vinh dự và ý nghĩa của cuộc sống, thì việc xác định động cơ, kích thíchhứng thú học tập nói chung không đặt ra như với những người trẻ tuổi, nhưngkhông phải là không có, vì suy cho cùng ai cũng có những nhu cầu, hứng thú riêng rất

đa dạng

- Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học

Đối với đa số học sinh, sinh viên… nói chung học tập là nhiệm vụ chính vàthời gian làm việc tương đối tập trung, lại có sự hướng dẫn của thầy, nên việcxác định mục đích, nhiệm vụ học tập chỉ là việc cụ thể hóa những bài tập, nhiệm vụ

mà thầy giáo đã giao Vấn đề này chỉ dặt ra đối với một số không nhiều học sinh khágiỏi khi muốn tự học thêm những điều yêu thích

Đối với nhũng người đã công tác, việc xác định mục đích, nhiệm vụ tự học gặpnhiều khó khăn vì bị chi phối bởi nhiều yếu tố mà trước hết là thời gian hạn hẹp,nhu cầu và điều kiện sống thực tế và xa hơn là mục đích cuộc đời Nhưng, nhìnchung, để việc tự học có hiệu quả, mục đích nhiệm vụ tự học phải có tính chất thiếtthực, vừa sức, có tính định hướng cao và cố gắng tập trung dứt điểm từng vấn đềtrong từng thời kì nhất định

- Xây dựng kế hoạch

Để việc học tập có hiệu quả, diều quan trọng nhất là phải chọn đúng trọngtâm công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trựctiếp đến mục đích Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều, mà sức lực và thời gianthì có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không hiệu quả

Điều này rất quan trong trong thực tế nhưng người ta lại thường ít chú ý nên

có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả tự học

Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp công việc cho hợp lí về logic nội

dung cũng như về thời gian Điều đó sẽ giúp cho công việc được trôi chảy và tiếtkiệm

b Tự lực nắm nội dung học vấn

Đây là giai đoạn quan trọng nhất và chiếm nhiều thời gian nhất, là giai đoạnquyết định khối lượng kiến thức, kĩ năng tích lũy được cũng như sự phát triển củacon người, nghĩa là quyết định sự thành công của tự học

Giai đoạn này gồm nhiều bước, sau đây là những bước cơ bản:

- Lựa chọn tài liệu và hình thức tự học

+ Sách vở, báo chí, tranh ảnh, số liệu thống kê, kỉ yếu hội thảo, báo cáo tổngkết các văn kiên…

+ Nghiên cứu lí luận, dự giờ, tham gia hội thảo, xemine, đi thực tế…

Đây là bước đi ban đầu cần thiết, vì nếu không chọn được sách vở, tài liệu tốtthì việc tích lũy tài liệu sẽ rất chậm và nhiều khi sai lệch Tuy nhiên, trong thực tếnhiều người không thấy hết tầm quan trọng của vấn đề này, thấy tài liệu nào cũngđọc, đọc không có hệ thống, làm lãng phí thời gian và chất lượng thấp

- Tiếp cận thông tin

Quá trình tự nhân thức thực sự được bắt đầu và thường diễn ra dưới cácdạng chủ yếu sau:

+ Đọc sách

+ Nghe giảng

+Xemine, hội thảo

+ Làm thí nghiệm

+ Tham quan, điều tra, khảo sát thực tiễn…

Đối với học sinh thì nghe giảng là dạng thường được sử dụng nhất, nhưngnghe giảng ở đây cũng phải tiến hành theo tinh thần chủ động, đọc lập Càng lên lớptrên, thí dụ đối với nghiên cứu sinh thì chủ yếu lại là đọc sách, làm thí nghiệm…

- Xử lí thông tin

Thông tin đã được tiếp nhân cần được có sự gia công, xử lí mới có thể sửdụng được Việc xử lí có nhiều giai đoạn, những giai đoạn đầu thường tập trung làmcho nó gọn lại và có hệ thống để dễ lưu giữ và bao gồm các khâu:

+ Tóm tắt

+ Xây dựng sơ đồ grap

+ Phân loại.

Tiếp đó có thể có:

+ Phân tích-tổng hợp

+ So sánh

+ Trừu tượng hóa-khái quát hóa

- Vận dụng thông tin để giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn khó khăn nhất của quá trình tự học Các vấn đề thường gặp đối với người học là:

+ Làm bài tập

+ Làm thí nghiệm

+ Viết báo cáo

+ Xử lí các tình huống…

- Phổ biến thông tin

Các kết quả học tập, nghiên cứu cấn được phổ biến để mở rộng tác dụng xã hội

của nó Các hình thức phổ biến thông dụng hiện nay là:

c Kiểm tra và đánh giá

Kết quả tự học phải được kiểm tra và đánh giá Tự kiểm tra và đánh giá thế nào cho hiệu quả cũng là một vấn đề đạt ra cho việc tự học

* Hệ thống hóa các vấn đề đã trình bày ngắn gọn trên đây và chi tiết hóa thêm một số vấn đề cụ thể có thể hình dung được nội dung của việc tự học như sau:

BẢNG TÓM TẮT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC

A Chuẩn bị: Kích thích, đông viên, xây

dựng kế hoạch

I Xác định nhu cầu động cơ, kích thích

hứng thú

1 Xác định nhu cầu động cơ

a) Xác định nhu cầu xã hội, ý thức trách nhiệm, nghĩa vụ;

b) Nhu cầu cá nhân, lợi ích vật chất tinh thần;

Quy trình chung Các bước cụ thể

b) Hứng thú đạo đức;

c) Hứng thú thẩm mĩ…

a) Ý thức mục đích, nhiệm vụ;

b) Lựa chọn mục đích, nhiệm vụ cụ thể;c) Xác định yêu cầu chất lượng, sốlượng