Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương 6,7 hóa học 10 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh

Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông.. Sử dụng bài tập t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI - 2018

I

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Hà Nội II

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho Tôi thực hiện đề tài

Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả qúy Thầy/Cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 20 chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học trường Đại học sư phạm Hà Nội II đã tận tình giảng dạy và trang bị cho tôi những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn qúy báu giúp tôi hoàn thiện luận văn của mình

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tập thể các Thầy/Cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các Thầy/Cô và các em học sinh trường THPT Vạn Xuân, THPT Hoài Đức A, THPT Hoài Đức B đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thiện đề tài

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè – nguồn động lực chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 7, năm 2018

Lê Thị Nơ

II

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG

Tên viết tắt Chữ viết đầy đủ

IV

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ CƯƠNG II MỤC LỤC IV DANH MỤC BẢNG IX DANH MỤC HÌNH XI

MỞ ĐẦU 2

1 Lí do chọn đề tài: 2

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 4

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

7.1 Nghiên cứu lí thuyết 4

7.2 Nghiên cứu thực tiễn 5

7.3 Phương pháp Xử lí thông tin 5

8 Những đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP THỰC TIỄN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu 6

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 7

1.2.1 Những định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 8

1.3 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 9

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực 9

V

1.3.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

trong dạy học Hóa học 12

1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 13

1.3.3.1 Khái niệm 13

1.3.3.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13

1.3.3.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13

1.3.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 14

1.4 Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập thực tiễn trong dạy Học hóa học 16

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực 16

1.4.2 Bài tập thực tiễn trong dạy học Hóa học 18

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 22

1.5.1 Mục đích điều tra 22

1.5.2 Đối tượng và nội dung điều tra 23

1.5.3 Phương pháp và tiến hành điều tra 23

1.5.4 Kết quả điều tra 23

1.5.5 Đánh giá kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG 6, 7 – HOA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 28

2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương 6, 7 - Hóa học 10 THPT 28

2.1.1 Mục tiêu các chương 6, 7 – Hóa học 10 THPT 28

2.1.2.Cấu trúc nội dung kiến thức chương 6,7 – Hóa học 10 THPT 32

2.2 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập gắn với thực tiễn chương 6, 7- Hóa học 10 THPT 33

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập thực tiễn 33

VI

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn 34

2.3 Hệ thống bài tập thực tiễn chương 6, 7 – Hoá học 10 THPT 35

2.3.1 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập: 35

2.3.2 Hệ thống bài tập thực tiễn chương 6 36

2.3.3 Bài tập thực tiễn chương: “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 47

2.4 Sử dụng bài tập thực tiễn chương 6,7 - Hóa học 10 trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh 54

2.4.1 Sử dụng bài tập thực tiễn trong bài dạy hình thành kiến thức mới 54

2.4.2 Sử dụng trong bài dạy ôn tập, luyện tập 57

2.4.3 Sử dụng trong bài kiểm tra đánh giá 59

2.4.4 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy trong chương 59

Kế hoạch bài dạy số 2: Luyện tập Oxi và Lưu huỳnh (phụ lục 3) 66

Kế hoạch bài dạy số 3: Tốc độ phản ứng (tiết 2) (phụ lục 3) 66

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn 66

2.5.1 Thiết kế bảng tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 66

2.5.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh (dành cho giáo viên) 73

2.5.3 Thiết kế phiếu tự đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh (dành cho học sinh tự đánh giá) 73

2.5.4 Thiết kế bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn dùng trong dạy học chương 6, 7-Hóa học 10 THPT 74

Tiểu kết chương 2 74

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 75

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 75

3.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 75

VII

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 76

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.5.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 77

3.5.2 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 77

3.6 Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.6.1 Kết quả bài kiểm tra 80

3.6.2 Xử lí kết quả bài kiểm tra 82

3.6.3 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 88

3.6.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 92

Tiểu kết chương 3 94

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95

1.Những kết quả đã đạt được 95

2 Những đề xuất, kiến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 102

PHỤ LỤC 1: 102

1 Phiếu điều tra dành cho giáo viên THPT 102

2.Phiếu điều tra dành cho học sinh THPT 106

PHỤ LỤC 2: 108

PHỤ LỤC 3: 113

Đáp án phiếu học tập trong kế hoạch bài dạy số 1 113

Kế hoạch bài dạy số 2 114

Kế hoạch bài dạy số 3 128

PHỤ LỤC 4 135

Bài kiểm tra 1 (45 phút) 135

Bài kiểm tra số 2 (15 phút) 142

VIII

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.2 Tần suất sử dụng kiến thức và BTTT với giáo viên trong dạy học hóa học

ở trường THPT 24

Bảng 1.3 Kết quả điều tra việc vận dụng kiến thức và BTTT trong các tiết học 24

Bảng 1.4 Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển NLVDKTHH của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và BTTT 24

Bảng 1.5 Nhận thức của GV về vai trò của việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học 24

Bảng 1.6 Biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS 24 Bảng 1.7 Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong DHHH đối với giáo viên THPT 25

Bảng 1.8 Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh 25

Bảng 1.9 Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học 26

Bảng 1.10 Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTTT26 Bảng 2.1: Cấu trúc chương oxi - lưu huỳnh 33

Bảng 2.2: Cấu trúc chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học 33

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn 67

Bảng 3.1: Danh sách các lớp Thực nghiệm – Đối chứng 76

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp TN và ĐC trường THPT Vạn Xuân và THPT Hoài Đức A 80

Bảng 3.3 So sánh kết quả bài kiểm tra trước tác động của nhóm TN và nhóm ĐC 80 Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra tại hai trường TNSP 81

Bảng 3.5 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức 82

Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của trường THPT Vạn Xuân – Hoài Đức 83

Bảng 3.7: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Vạn Xuân 84

IX

Bảng 3.8 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của trường THPT Hoài Đức A – Hoài Đức 85Bảng 3.9 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của trường THPT Hoài Đức A – Hoài Đức 86Bảng 3.10: Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Hoài Đức A 87 Bảng 3.11 Bảng giá trị các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 87 Bảng 3.12 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS lớp TN trường THPT Vạn Xuân 88Bảng 3.13 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS lớp TN trường THPT Hoài Đức A 90

X

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động……… 11Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Vạn Xuân 84 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Vạn Xuân 84Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài KT số 1 – THPT Vạn Xuân) 85 Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài KT số 2 – THPT Vạn Xuân) 85 Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 trường THPT Hoài Đức

A 86 Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Hoài Đức

A 86 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài KT số 1 – THPT Hoài Đức A) 87Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (Bài KT số 2 – THPT Hoài Đức A) 87

lý, số hóa và sinh học, tạo ra những khả năng hoàn toàn mới và có tác động sâu sắc đối với các hệ thống chính trị, xã hội, kinh tế của thế giới (Theo TS Nguyễn Bá

Ân-Tổng thư ký Hội đồng quốc gia về Phát triển bền vững và Nâng cao năng lực cạnh tranh/nhandan.com.vn)

Trong cuộc cách mạng 4.0, với sự phát triển bùng nổ của khoa học công nghệ, kết nối vạn vật (internet of think), trí tuệ nhân tạo… đòi hỏi người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế để tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội Để có nguồn nhân lực trên cần phải đổi mới toàn diện giáo dục (GD) ở mọi cấp học từ đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục đến phương pháp dạy học (PPDH)

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Hóa học là bộ môn khoa học tự nhiên, những tri thức mà nó đem lại là rất cần thiết trong đời sống, đồng thời góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện cho người học như: NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn,… đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn của học sinh (HS) Sử dụng bài tập hóa học (BTHH) trong dạy học Hóa học (DHHH) được coi là một PP để thực hiện nhiệm vụ

đó Việc giải BTHH nói chung và BT gắn với tình huống, bối cảnh thực tiễn (BTTT) nói riêng sẽ giúp HS nhận thấy được vai trò của Hóa học đối với đời sống

Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn góp phần nâng cao chất lượngDHHH phổ thông, phù hợp với yêu cầu đổi mới PPDH, tôi đã chọn đề tài “SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG 6,7 HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTTT trong dạy học chương 6,7 – Hóa học 10 THPT nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn hóa học THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

Về cơ sở lí luận: Tổng quan các vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông, NL

và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS (khái niệm, cấu trúc, biểu hiện, PP đánh giá); BTHH và BTTT trong DHHH

Về cơ sở thực tiễn: Điều tra, đánh giá thực trạng NLVDKTHH vào thực tiễn của HS và việc sử dụng BTTT trong dạy học để phát triển NL này cho HS trong DHHH ở một số trường THPT thuộc huyện Hoài Đức – thành phố Hà Nội

3.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS 3.5 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất trong luận luận văn

4 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH lớp 10 THPT

+ Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng BTTT chương 6, 7 - Hóa học 10, các biện pháp phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

+ Nội dung: Sử dụng BTTT chương 6,7 - Hóa học 10; các biện pháp phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS

+ Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Vạn Xuân, THPT Hoài Đức

A thuộc huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội

- Thời gian: Từ tháng 5/2017 đến tháng 6/2018

6 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình DH, nếu giáo viên (GV) lựa chọn và xây dựng được hệ thống BTHH thực tiễn đa dạng, phong phú và sử dụng phối hợp với các PPDH tích cực một cách hợp lí thì sẽ phát triển được NLVDKTHH vào thực tiễn của HS góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy và học Hóa học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí thuyết

Phân loại, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp với các PP phân tích và tổng hợp, khái quát hóa trong tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được

5

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với GV và HS

- Điều tra, khảo sát việc sử dụng BTTT trong dạy và Học hóa học để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS và mức độ đạt được của NL này ở HS hiện nay

- Sử dụng phương pháp chuyên gia để đánh giá mức độ phù hợp của hệ thống BTTT đã được lựa chọn, xây dựng

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các

đề xuất trong luận văn

7.3 Phương pháp Xử lí thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu TNSP

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống BTTT cho các chương 6, 7 - Hóa học 10 và

đề xuất một số biện pháp sử dụng để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS; các đề xuất được thể hiện qua KHBD

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho

HS thông qua việc sử dụng BTTT

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về BTTT và phát triển NLVDKTHH vào thực

tiễn cho HS ở trường THPT

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTTT chương 6, 7 - Hóa học 10

nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP THỰC TIỄN

VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu

Đã một số công trình nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng BTHH gắn với thực tiễn của một số tác giả như:

thực tế hóa học 12, Tập 1, Nhà xuất bản giáo dục

phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (hoá học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh Luận văn Thạc sĩ giáo dục, Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội

tập có nội dung thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (Phần hóa học Phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà

Nội

hỏi lý thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1, Nhà xuất bản giáo

dục

sống, Nhà xuất bản giáo dục

sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ – Hóa học 10 nâng cao, luận

văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương Nito – Photpho – Hóa học 11 THPT,

Luận văn Thạc sĩ sư phạm hóa học, Đại học giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

7

dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí Hóa học và

Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng BTTT trong DH các chương 6,7 - Hóa học 10 nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS chưa được đề cập và nghiên cứu một cách hệ thống

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

1.2.1 Những định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học

Theo [6], [7], [8] PPDH theo quan điểm phát triển NL được xác định là yếu tố quan trọng cần được đổi mới theo định hướng sau:

- Phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của HS; hình thành và phát triển

NL tự học từ đó mà trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Việc sử dụng các PPDH phải đảm bảo nguyên tắc: HS tự hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức học tập với sự tổ chức, hướng dẫn của GV

- Việc sử dụng PPDH gắn với các hình thức tổ chức DH như: học cá nhân, học nhóm, học trong lớp học, ngoài lớp học…đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung, đối tượng, điều kiện cụ thể của lớp học

- Chú trọng sử dụng các thiết bị DH môn học phối hợp với các PPDH một cách hiệu quả Tích cực sử dụng công nghệ thông tin trong DH Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

+ DH thông qua việc tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ HS không phải thụ động tiếp thu những kiến thức được sắp đặt sẵn và qua truyền đạt của GV

8

+ Chú trọng cho HS PP học tập, PP dự đoán, suy luận, tìm tòi phát hiện kiến thức mới và các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…) để dần hình thành và phát triển NL tư duy sáng tạo

+ Tăng cường tổ chức phối hợp các hoạt động học cá nhân với học tập hợp tác

để tạo điều kiện cho HS tư duy nhiều hơn, làm việc nhiều hơn và thảo luận, hợp tác chặt chẽ với nhau trong học tập để phát hiện và tìm tòi kiến thức mới

+ Chú trọng đánh giá kết quả của HS trong suốt quá trình học tập và phát triển

kĩ năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau cho HS

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau:

- Cải tiến các PPDH truyền thống Khi sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập, trực quan… cần phát huy những nét tích cực của PP như: sử dụng thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi… để tổ chức cho HS tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập, giảm bớt yếu tố thụ động trong quá trình nhận thức

- Kết hợp đa dạng các PPDH và hình thức tổ chức DH trong quá trình DH để phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS Sự phối hợp hợp lí các PPDH sẽ phát huy được mặt tích cực của mỗi PP và hạn chế được những nhược điểm của chúng

- Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ là quan điểm DH nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ cho HS Đây là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS và quan điểm DH này có thể áp dụng trong nhiều hình thức

DH với những mức độ tự học khác nhau của HS

- Vận dụng quan điểm DH theo tình huống Đây là qua điểm DH trong đó việc

DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp, gắn với các tình huống thực tiễn trong cuộc sống và nghề nghiệp tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân, nhóm trong mối tương tác xã hội của việc học tập DH theo tình huống là con đường gắn quá trình học tập với thực tiễn đời sống để HS phát triển NLVDKT vào thực tiễn

- Vận dụng quan điểm DH định hướng hành động Đây là quan điểm DH tạo điều kiện cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS DHDA là một hình thức DH điển hình của DH định hướng hành động, trong đó HS tự

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học (KTDH) phát huy tính tích cực, chủ đông và sáng tạo của người học Các KTDH được chú trọng sử dụng như: kĩ thuật “công não”,

“tia chớp” XYZ, mảnh ghép, khăn phủ bàn, sơ đồ tư duy…

- Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù của môn học Ngoài những PPDH chung có thể sử dụng cho nhiều môn học thì các PPDH đặc thù có vai trò hết sức quan trọng trong DH bộ môn Với môn Hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học là PPDH đặc thù hiệu quả cao trong DHHH, phát triển các NL đặc thù của môn học cho HS

Chú trọng bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS PP tự học đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa, phát triển NL sáng tạo và các phẩm chất cần có của HS

Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL người học được thực hiện bằng nhiều biện pháp khác nhau Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện, cơ sở vật chất, kinh nghiệm và NL của GV mà thực hiện cho thích hợp

1.3 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

1.3.1 Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực

10

Theo [8] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, năng lực cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “ Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cương: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1], [2]

“NL là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống NL cũng hàm chứa trong

nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi” (Weinert, 2001)

Như vậy, trong nghiên cứu của mình tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu [5]: “NL không phải là một thuộc tính đơn nhất, mà là một tổng thể của nhiều yếu

tố có mối quan hệ tác động qua lại và hai đặc điểm cơ bản của NL là: Tính vận dụng

và Tính có thể chuyển đổi và phát triển NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người” Phát triển NL của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực luôn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà NL

có thể đánh giá được hoặc đo được, quan sát được trong những tình huống cụ thể

1.3.1.2 Cấu trúc chung của năng lực

NL có cấu trúc và các tiêu chí xác định cụ thể Theo [2] mô tả năng lực hành động có cấu trúc gồm 4 NL thành phần được tổ hợp và liên kết chặt chẽ với nhau,

đó là: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và năng lực cá thể Mô hình cấu trúc NL này được biểu thị bằng sơ đồ sau:

11

Hình 1 1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng

12

không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.3.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học

Theo [8], [17] đã xác định những NL cần phát triển cho HS THPT bao gồm:

- Các năng lực chung:

+ Là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì người nào cũng cần có để sống, học tập và làm

việc

+ Theo [8], các năng lực chung cần phát triển cho học sinh THPT gồm: NL tự chủ

và NL tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và sáng tạo

- Ngoài những NL chung, các môn học còn cần phát triển ở HS những NL chuyên môn như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL

tự học, NL công nghệ, NL thẩm mĩ, NL thể chất

Chương trình môn Hóa học ở trường THPT còn giúp cho HS đạt được các NL

NL tính toán; NLGQVĐ thông qua môn Hóa học; NLVDKTHH vào thực tiễn

Tư tưởng cốt lõi của xu hướng đổi mới chương trình giáo dục sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là hướng đến quá trình GD hình thành NL chung, NL chuyên biệt để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi của xã hội trong cả cuộc đời

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua việc nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các

bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chú trọng nghiên cứu về NLVDKTHH vào thực tiễn của HS THPT Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được phát triển thông qua các dạng bài học trong chương trình

Từ khái niệm về NL, chúng tôi cho rằng “NLVDKTHH vào thực tiễn là khả

năng chủ thể vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để giải quyết có hiệu quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến Hóa học.”

1.3.3.2 Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo [8], NLVDKTHH vào thực tiễn của HS THPT được mô tả gồm các NL

thành phần và như sau:

- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức Hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

1.3.3.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn

Từ khái niệm và cấu trúc NLVDKTHH, theo [8], NLVDKTHH có các biểu hiện sau:

- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học: Hệ thống hóa, phân loại được kiến thức Hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức Hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức Hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức Hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức Hóa học để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của Hóa học trong cuộc sống dựa vào các kiến thức Hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề; Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề Hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Như vậy, NLVDKTHH vào thực tiễn được mô tả thông qua 5 NL thành phần

và có các biểu hiện cụ thể của mỗi NL Đây là sơ sở để GV có thể xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá, đồng thời đề xuất các biện pháp phát triển NL này cho HS

1.3.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo [2], [6], [16], [23] thì việc đánh giá NL cũng như đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn của HS cần đảm bảo đánh giá được các tiêu chí biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn Vì vậy ngoài các hình thức kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng NL, cần sử dụng thêm các PP và công cụ đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn sau:

a Đánh giá thông qua bài kiểm tra: GV có thể đánh giá HS thông qua các bài kiểm tra 15 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức TNTL hay TNKQ hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem HS đã đạt được ở mức độ nào trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của quá trình DH, từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu và đánh giá

c Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm: GV có thể nêu câu hỏi vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà HS mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp HS cải thiện việc học tập của mình

d Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn

Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và cũng phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng

e Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn

16

g Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm

vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học mà đánh giá mức độ đạt được của bản thân Thông qua tự đánh giá mà HS học được cách đánh giá các nỗ lực, sự tiến bộ của mình, biết nhìn lại quá trình học tập và phát hiện những điều cần thay đổi GV sử dụng phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá để HS trả lời, làm rõ mức độ đạt được của bản thân

h Đánh giá qua hồ sơ học tập: Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, ghi chép được của chính HS những gì HS đạt được, cũng như thái độ, ý thức của HS với kết quả học tập của bản thân Qua đó HS thấy được sự tiến bộ, điểm mạnh, điểm yếu, tự đánh giá để tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

Trong hồ sơ học tập HS lưu giữ những sản phẩm để chứng minh cho kết quả học tập của mình và lời nhận xét của GV

Như vậy, việc đánh giá NL của HS cần có sự phối hợp của nhiều PP đánh giá

và sử dụng nhiều công cụ khác nhau GV cần xác định rõ mục tiêu, nội dung đánh giá để lựa chọn PP và thiết kế các công cụ đánh giá cho phù hợp

1.4 Bài tập định hướng phát triển năng lực và bài tập thực tiễn trong dạy Học hóa học

1.4.1 Bài tập định hướng phát triển năng lực

1.4.1.1 Khái niệm và đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

BT định hướng phát triển NL là dạng BT đòi hỏi HS phải vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với HS, gắn với bối cảnh, tình huống trong cuộc sống

17

Theo [2], [6], các bài tập trong bài kiểm tra PISA là những ví dụ mẫu mực

về BT định hướng NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống HTBT định hướng phát triển NL chính là công cụ để

HS luyện tập nhằm hình thành NL, đồng thời là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH

BT định hướng phát triển NL có các đặc điểm cơ bản sau:

+ Yêu cầu của bài tập: Có các mức độ khó khác nhau, mô tả đủ kiến thức, kĩ năng yêu cầu và định hướng theo kết quả

+ Hỗ trợ học tích luỹ: Kết nối các nội dung kiến thức trong suốt quá trình học, giúp nhận biết được sự phát triển NL và vận dụng được những điều đã học, tránh mắc phải sai lầm

+ Hỗ trợ cá nhân hóa việc học: Khuyến khích cá nhân; nâng cao trách nhiệm của cá nhân với việc học tập và giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là cơ hội để học tập + Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập đảm bảo tri thức cơ sở, có sự thay đổi và phát triển BT đặt ra theo nhiều hướng và thử các hình thức luyện tập khác nhau

+ Bao gồm những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL hợp tác thông qua làm việc nhóm, đòi hỏi sự lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

+ Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ đòi hỏi sự kết nối với kinh nghiệm sống và phát triển các cách thức giải quyết vấn đề

+ Đòi hỏi có những con đường giải pháp khác nhau: Đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, diễn biến mở của giờ học và nuôi dưỡng các con đường, giải pháp khác nhau + Phân hóa nội tại: Có các con đường tiếp cận khác nhau, có sự phân hóa bên trong

và gắn với các tình huống, bối cảnh bên ngoài

1.4.1.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

- Theo [2], về phương diện nhận thức, quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức được phân chia thành các mức như sau:

-Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

-Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

-Nắm bắt ý nghĩa -Vận dụng

-Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học -Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

vấn đề

-Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

-Vận dụng các cấu trúc đã học vào một tình huống mới

-Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

- Dựa trên các bậc nhận thức và các đặc điểm của học tập định hướng phát triển

NL, có thể xây dựng BT định hướng phát triển NL theo các dạng:

- BT tái hiện: Yêu cầu HS hiểu và tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết

- BT vận dụng: Yêu cầu HS VDKT trong các tình huống không thay đổi (tình huống

tương tự)

- BT GQVĐ: Yêu cầu HS phân tích, tổng hợp, đánh giá và VDKT vào những tình

huống thay đổi (tình huống mới) để GQVĐ

- BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn (BTTT): Yêu cầu HS VDKT để giải

quyết những vấn đề gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn

1.4.2 Bài tập thực tiễn trong dạy học Hóa học

1.4.2.1 Khái niệm bài tập hóa học, bài tập thực tiễn

dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp

19

khoa học BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy nghĩ logic, những phép toán và những thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và PP hóa học”

câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về Hóa học mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được một tri thức hay một kĩ năng nhất định

các kiến thức, kĩ năng, năng lực của mình để giải quyết nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, chủ động, hứng thú và sáng tạo; tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của HS

phải VDKT, kĩ năng Hóa học cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối

cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn

1.4.2.2 Vai trò, chức năng của bài tập thực tiễn trong dạy học

ra còn có những vai trò và chức năng sau:

+ BTTT là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện khả năng VDKTHH để giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn; được giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi loại bài dạy Hóa học Nó còn được nâng cao hơn khi được sử dụng là nguồn

+ BTTT vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học Hóa học Nó có chức năng DH, giáo dục, kiểm tra và phát triển

+ Đối với HS, BTTT góp phần hình thành PP học tập trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy và hình thành NLVDKTHH vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và tạo hứng thú say mê học tập cho HS

+ Đối với GV, BTTT là nguồn kiến thức, phương tiện để GV tổ chức các hoạt động học tập; giúp HS tìm tòi, phát hiện vấn đề, tích cực hóa các hoạt động học tập của HS trong quá trình DH

+ Về giáo dục tư tưởng

- Rèn cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập cũng như trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học bộ môn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học tập và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học giúp định hướng nghề nghiệp cho HS trong tương lai

+ Giáo dục kĩ thuật tổng hợp: BTTT còn cung cấp cho HS những số liệu của kĩ thuật, số liệu mới về năng suất, sản lượng ngành sản xuất … giúp HS cập nhật được sự phát triển của khoa học, kĩ thuật

1.4.2.3 Phân loại bài tập thực tiễn

chúng Có thể dựa trên các cơ sở sau:

* Phân loại BTTT dựa trên nội dung

21

- BT định tính: là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng Hóa học

Ví dụ: 1) Vì sao ban đêm không nên để cây xanh trong nhà?

3) Vì sao không nên đổ nước vào axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể đổ axit sunfuric đậm đặc vào nước?

- BT định lượng là các dạng BT cần dùng các kĩ năng hóa học kết hợp với kĩ năng toán học để giải BT

- BT thực nghiệm: là các dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành Hóa học

- BT tổng hợp: là các dạng BT bao gồm cả kiến thức định tính và kiến thức định lượng

* Phân loại BTTT dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập

- Bài tập về sản xuất Hoá học

- BT về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất Bao gồm các dạng BT:

+ Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hoá chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm

+ Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phẩm Hoá học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt giũ, tẩy rửa…

+ Sơ cứu tai nạn do hoá chất

+ Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao động sản xuất

- Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường

Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính, định lượng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành

* Phân loại BTTT theo mục tiêu sử dụng Có thể chia BT thành 2 loại: BT học và

BT đánh giá (kiểm tra, thi)

* Phân loại BTTT dựa vào hình thức

22

- BT tự luận (TNTL): Khi làm bài HS phải viết hay trình bày câu trả lời, phải lí giải, lập luận, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- BT trắc nghiệm (TNKQ): Khi làm bài HS chỉ phải đọc, suy nghĩ để lựa chọn đáp

án đúng trong số các đáp án đã cho (không cần lí giải, lập luận hay chứng minh)

* Phân loại BTTT dựa vào mức độ nhận thức của HS

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:

Mức 1(biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự

kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức Hoá học để giải thích

những tình huống xảy ra trong thực tiễn

Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng

Hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá trình độ HS

1.5 Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

- Đánh giá thực trạng của việc sử dụng BTTT trong DHHH để phát triển

NLVDKTHH vào thực tiễn của HS ở trường THPT

- Tìm hiểu mức độ đạt được về NLVDKTHH vào thực tiễn của HS trong DH

- Tìm hiểu về nhận thức và biện pháp phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho

HS của GV trong trường THPT

23

1.5.2 Đối tượng và nội dung điều tra

1.5.2.1 Đối tượng điều tra

- GV dạy bộ môn Hóa học ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Hoài Đức

– Hà Nội

- HS khối 10 thuộc 3 trường THPT Hoài Đức A, THPT Hoài Đức B và THPT Vạn Xuân – Hoài Đức

1.5.2.2 Nội dung điều tra

Nội dung điều tra được thể hiện ở phiếu điều tra (Phụ lục 1) và tập trung vào các vấn đề:

- Ý kiến của GV về việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS và những biện pháp sử dụng để phát triển NL này trong DHHH

- Mức độ đạt được của NLVDKTHH vào thực tiễn của HS tại lớp mình dạy và những khó khăn, thuận lợi của việc xây dựng và sử dụng BTTT trong DHHH để phát triển NLVDKTHH cho HS

- Hứng thú của HS khi giải quyết vấn đề thực tiễn có liên quan đến môn học

- Ý kiến của HS về sự cần thiết của việc phát triển NLVDKTHH thông qua BTTT

và thực trạng NLVDKTHH vào thực tiễn của mình

1.5.3 Phương pháp và tiến hành điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra: Dùng để điều tra cho 2 đối tượng là GV và HS của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Hoài Đức – Hà Nội

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra cho 20 GV và 240 HS khối 10 thuộc 3 trường: THPT Vạn Xuân, THPT Hoài Đức A và THPT Hoài Đức B thuộc huyện Hoài Đức - Hà Nội

- Thu phiếu điều tra, thống kê và nhận xét, đánh giá kết quả điều tra

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Đ ối với giáo viên

Thông qua việc dự giờ của một số GV, thống kê kết quả các phiếu điều tra thu được; kết quả được thể hiện ở các bảng sau:

24

Bảng 1.2 Tần suất sử dụng kiến thức và BTTT với giáo viên trong dạy học hóa học

ở trường THPT

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Bảng 1.3 Kết quả điều tra việc vận dụng kiến thức và BTTT trong các tiết học

Nghiên cứu bài mới

Có hiệu quả

Không hiệu quả

Bảng 1.7 Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong DHHH đối với giáo viên THPT

Nguyên nhân Số GV Phần trăm

Trình độ HS còn hạn chế nên khó giải quyết vấn

đề

Bảng 1.8 Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

để hỗ trợ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh

Phương pháp Rất tốt Tốt Bình thường

1.5.4.2 Đ ối với học sinh

trường THPT trên địa bàn huyện Hoài Đức, thành phố Hà Nội

Bảng 1.10 Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTTT

Rất cần thiết cần thiết không cần thiết

1.5.5 Đánh giá kết quả điều tra

Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi nhận thấy:

- Trong quá trình hình thành kiến thức mới, GV chỉ tập trung vào các kiến thức và

kĩ năng cần nắm trong bài học để phục vụ cho kiểm tra, thi cử mà chưa thực sự chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Hầu hết GV (72,2%) đều đánh giá cao về hiệu quả của việc sử dụng kiến thức và BTTT để phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh Đồng thời cũng đánh giá cao về việc sử dụng các phương pháp tích cực, nhất là DHDA (66,67%),

DH theo hợp đồng (61,1%) và GQVĐ (61,1%) để dạy học hệ thống lí thuyết và BTTT Tuy nhiên việc sử dụng chúng còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống kiến thức và BT loại này (89.89%) Các BT đó chưa có nhiều trong các câu hỏi ở mức độ phân hóa HS trong các kì kiểm tra, thi cử

- Đa phần các em (60%) có nhu cầu và hứng thú với kiến thức đặc biệt là những kiến thức có thể giúp các em vận dụng để giải quyết các vấn đề trong học tập của bản thân và để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn

thuyết và BTTT trong dạy và Học hóa học ở trường THPT

27

góp phần nâng cao NLVDKTHH vào thực tiễn của học sinh, chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, tôi đã tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là:

- Những quan điểm cơ bản về đổi mới phương pháp dạy Học hóa học hiện nay

- NL, các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT; đi sâu về NLVDKTHH vào thực tiễn (về khái niệm, cấu trúc, biểu hiện và biện pháp phát triển NL) cho HS THPT

- BT định hướng phát triển NL: Khái niệm, đặc điểm và phân loại

- BTTT: Khái niệm, vai trò, chức năng của BTTT trong DH Chú trọng đến vai trò của BTTT trong việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTTT và việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT thông qua phiếu điều tra 20 GV

và 240 HS của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Hoài Đức, TP Hà Nội

Các kết quả điều tra trên đã được đánh giá và là cơ sở thực tiễn cần thiết giúp chúng tôi đưa ra hệ thống BTTT và các đề xuất về biện pháp sử dụng BTTT nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

28

CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG 6, 7 – HOA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chương 6, 7-Hóa học 10 THPT

2.1.1 Mục tiêu các chương 6, 7 – Hóa học 10 THPT

2.1.1.1 Mục tiêu cơ bản chương 6 (Oxi – Lưu huỳnh)

Chương Oxi – Lưu huỳnh được nghiên cứu sau chương Halogen, mục tiêu cơ bản của chương gồm:

* Về kiến thức:

HS trình bày được:

+ Vị trí của oxi, lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

+ Cấu tạo nguyên tử, phân tử của oxi, lưu huỳnh và số oxi hóa của các nguyên tố này trong các hợp chất

+ TCVL, TCHH cơ bản của đơn chất và một số hợp chất quan trọng của oxi và lưu huỳnh

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế các đơn chất và một số hợp chất quan trọng của oxi và lưu huỳnh

+ Hình thành và phát triển hứng thú và say mê học tập; PP tư duy và nghiên cứu khoa học, đặc biệt là có lòng say mê môn Hóa học

+ Có thái độ tích cực trong hoạt động tìm hiểu các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường và trong việc bảo vệ môi trường

+ Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống

+ Có cái nhìn tích cực về cuộc sống, thêm tự tin vào bản thân Đánh giá được điểm mạnh, yếu của bản thân để từ đó có biện pháp khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh

* Về phát triển năng lực:

Phát triển NL chung và NL đặc thù môn Hóa học Cụ thể là:

+ NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NLGQVD,

NL sáng tạo

+ NLVDKTHH vào thực tiễn:

- Tìm hiểu và làm rõ các vấn đề thực tiễn cần gải quyết

- Hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức, hiểu đặc điểm, nội dung kiến thức

để lựa chọn được đơn vị kiến thức tương ứng với mỗi hiện tượng thực tiễn

- Phát hiện và tìm được mối liên hệ giữa kiến thức Hóa học với các bộ môn khác và các tình huống thực tiễn

- Biết thu thập và xử lí thông tin liên quan đến tình huống, vấn đề cần giải quyết và

chủ động, sáng tạo trong việc lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề