Luận án tiến sĩ bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học thpt

Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy- học hóa học: Các phẩm chất,các thao tác t duy, các hình thức cơ bản của t duy,đánh giá trình độ phát triển t duy của học sinh.. Tron

Lời cảm ơn

Sau một thời gian nghiên cứu, Đề tài "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện t duy trong việc bồi dỡng học sinh giỏi hóa học ở trờng trung học phổ thông " đã

hoàn thành Để hoàn thành đợc Luận án này có sự hớng dẫn trực

tiếp của Giáo s Tiến sĩ khoa học Nguyễn Cơng và phó Giáo s Tiến sĩ Trần Thành Huế, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô

-giáo trong tổ phơng pháp giảng dạy và toàn thể các thầy cô -giáocủa khoa Hóa - Trờng Đại học S phạm Hà Nội Ngoài ra còn có sựủng hộ nhiệt tình của các thầy cô giáo trong tổ Hóa, các em họcsinh lớp 9, các lớp 10, 11, 12 chuyên Hóa thuộc Trờng trung họcphổ thông năng khiếu Trần Phú - Hải phòng

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất

đến Giáo s- Tiến sĩ khoa học Nguyễn Cơng và phó Giáo s -Tiến

sĩ Trần Thành Huế về sự hớng dẫn tận tình và quý báu trong

suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện Luận án Tôi xin bày tỏlòng biết ơn tới các thầy cô giáo trong tổ phơng pháp giảng dạy -Trờng Đại học S phạm Hà Nội, tới các thầy cô giáo, các em học sinhTrờng trung học phổ thông năng khiếu Trần Phú - Hải phòng vàcác bạn đồng nghiệp gần xa đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận ánnày

Tôi xin chân thành cảm ơn :

- Phòng quản lý khoa học - Trờng ĐHSP Hà Nội

- Ban chủ nhiệm khoa Hóa - Trờng ĐHSP Hà Nội

- Ban Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Phòng

- Ban Giám hiệu trờng THPT Năng khiếu Trần Phú - Hải Phòng Đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt Luận ánTiến sĩ này

I.1 Vị trí của công tác bồi dỡng học sinh giỏi và việc

đào tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trờng

PTTH

10

I.2 Phơng pháp dạy học hóa học hiện đại 12I.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình

dạy- học hóa học: Các phẩm chất,các thao tác t duy,

các hình thức cơ bản của t duy,đánh giá trình độ

phát triển t duy của học sinh

I.3.2.Những phẩm chất của t duy 18 I.3.3 Rèn luyện các thao tác t duy trong dạy học hóa

học ở trờng phổ thông 19 I.3.4 Các hình thức cơ bản của t duy 22 I.3.5 Đánh giá trình độ phát triển t duy của học

sinh

27

I.4 Đặc trng của Dạy và Học hóa học (cơ bản) hiện nay

ở các bậc học nói chung và bậc THPT nói riêng 29I.5 Năng khiếu Hoá học: Những phẩm chất & Năng lực

chơng ii : một số biện pháp

phát hiện và Bồi dỡng học sinh giỏi hóa học

ở Trờng THPT

I. Một số nội dung cơ bản thờng đợc đề cập tới trong

các bài thi học sinh giỏi Quốc gia & thi dự tuyển

Quốc tế & Thi Olimpic Quốc tế về Hóa học

II. Một số biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở

thành học sinh giỏi Hóa

III. Một số biện pháp tích cực trong việc bồi dỡng học

sinh giỏi Hóa học ở trờng phổ thông

IV. Một số biện pháp về tổ chức bồi dỡng cho học sinh

giỏi Hóa học ở trờng phổ thông

V. Một số bài luyện tập hóa học để bồi dỡng học sinh

1.Chọn đối tợng thực nghiệm và địa bàn thực

nghiệm

2.Tổ chức kiểm tra học sinh

3.Phơng pháp đánh giá chất lợng bài kiểm tra

III. Nội dung thực nghiệm s phạm

IV. Kết quả thực nghiệm s phạm

đợc Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành trung ơng

Đảng khoá VIII ghi rõ :

" Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xâydựng những con ngời và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tởng độclập dân tộc và chủ nghĩa xã hội,có đạo đức trong sáng, có ý chíkiên cờng xây dựng và bảo vệ tổ quốc, công nghiệp hoá , hiện

đại hoá đất nớc, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dântộc,có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềmnăng của dân tộc và con ngời Việt nam,có ý thức cộng đồng vàphát huy tính tích cực của cá nhân,làm chủ tri thức khoa học vàcông nghệ hiện đại,có t duy sáng tạo ,có kỹ năng thực hành giỏi,

có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật, có sứckhoẻ, là những ngời thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa

"hồng" vừa "chuyên" nh lời căn dặn của Bác Hồ"

Cả nớc Việt Nam đang rộn ràng trong sự nghiệp côngnghiệp hóa, hiện đại hóa đất nớc Trong nhiệm vụ nâng caodân trí, đào tạo nhân lực, bồi dỡng nhân tài, ngành giáo dục

đào tạo đóng vai trò chủ đạo

2 Trong tơng lai không xa,nền công nghiệp hoá chất của đất nớc phát triển, cần phải có một lực lợng, đội ngũ cán bộ giỏi trong các lĩnh vực của công nghệ hoá học.Việc bồi dỡng học sinh giỏi về Hóa học ở trờng phổ thông nằm trong nhiệm vụ phát hiện, đào tạo nhân tài mà trong công cuộc đổi mới đát nớc hiện nay nó có một vị trí không thể thiếu đợc

Sự hội nhập khu vực ASIAN, sự hòa nhập với cộng đồng quốc

tế cũng chỉ có thể thực hiện tốt khi chúng ta có thực lực Kếtquả bớc đầu còn khiêm tốn của chúng ta trong 8 kỳ thi OLIMPICHóa học Quốc tế:

Việc bồi dỡng học sinh giỏi về Hóa học ở trờng phổ thôngnằm trong nhiệm vụ phát hiện, đào tạo nhân tài mà trong công

cuộc đổi mới đất nớc hiện nay nó có một vị trí không thể thiếu

đợc Với vai trò đó, không thể sử dụng một số biện pháp thông ờng khi bồi dỡng thi lên lớp, hết cấp và thi vào các trờng Đại học đ-

th-ợc Trong khi lợng thông tin ngày càng tăng, nhng cũng cha có mộttài liệu nào chính thức dùng lý luận dạy học để soi sáng hay

định nghĩa những năng lực đặc biệt của những học sinh giỏi

về hoá học, những biện pháp phát hiện ,tổ chức,bồi dỡng họcsinh giỏi hoá học Đồng thời, trong những năm qua, giáo viên dạycác lớp chuyên hóa phải tự mò mẫm tìm bài cho đủ dạng, đủ loại

để tiến hành bồi dỡng cho học sinh Việc đề xuất một hệ thốngbài luyện tập với các dạng khác nhau theo chơng trình chuyên(kèm theo lời giải hoặc hớng dẫn) là một việc cần thiết cho cácgiáo viên và học sinh chuyên hóa

Đó là lý do đã thôi thúc tôi lựa chọn đề tài nêu trên

II khách thể và đối t ợng nghiên cứu:

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trờng

PTTH Việt nam

Đối tợng nghiên cứu: Xây dựng hệ thống lý luận dạy học hóa học

và bài luyện tập nhằm phát triển t duy trong việc phát hiện vàbồi dỡng học sinh giỏi Hóa học ở trờng THPT

II Mục đích của đề tài

Việc thực hiện đề tài nhằm nghiên cứu một số biện phápphát hiện, tổ chức bồi dỡng học sinh giỏi Hóa ở trờng phổ thông

và đề xuất một hệ thống bài luyện tập theo chơng trình đểrèn luyện t duy cho học sinh

III Nhiệm vụ của đề tài

1.Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc bồi dỡng học sinhgiỏi Hóa học Nêu lên đợc những cơ sở lý luận của vấn đềphát triển t duy; các phơng pháp t duy; các thao tác t duycần đợc sử dụng trong quá trình bồi dỡng học sinh giỏi mônhóa học.

2 Nghiên cứu nội dung kiến thức và hệ thống bài bồi dỡng, tập

huấn cho đội tuyển học sinh giỏi môn hóa ở trờng THPT

3 Đề xuất một số biện pháp phát hiện năng lực của những học

sinh có khả năng trở thành học sinh giỏi Hóa ở trờng phổthông, một số biện pháp tổ chức và bồi dỡng cho đội tuyểnhọc sinh giỏi môn Hóa ở trờng phổ thông mà giáo viên vàcác nhóm bộ môn Hóa cần thực hiện

4 Bớc đầu áp dụng phần mềm tin học trong việc:

- Kiểm tra trắc nghiệm kiến thức cho đội tuyển

- Huấn luyện việc xử lý các số liệu thí nghiệm trên máy vitính

5 Thực nghiệm s phạm đối với một số biện pháp phát hiện

năng lực,bồi dỡng và tổ chức bồi dỡng học sinh giỏi hóa học ởmột số trờng THPT chuyên trong toàn quốc

Iv Giả thuyết khoa học

Việc đạt hiệu quả cao của học sinh trong các kỳ thi học sinhgiỏi môn Hóa học phụ thuộc vào việc:

- Xác định đúng những phẩm chất và năng lực quan trọngnhất của một học sinh giỏi hóa học.Sau đó theo đúng các tiêuchuẩn ấy mà tổ chức tuyển chọn học sinh vào đội tuyển

- Lựa chọn nội dung, phơng pháp, tổ chức bồi dỡng tốt và có

hệ thống những cơ sở của hóa học

- Có biện pháp phát triển tốt t duy sáng tạo của học sinh khigiáo viên sử dụng hợp lý hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa họctheo các mức độ của trình độ phát triển t duy của học sinh, phùhợp với các đối tợng học sinh phổ thông thì sẽ nâng cao đợc chấtlợng đội tuyển học sinh giỏi

- Có một hệ thống bài luyện tập từ cơ bản đến nâng cao,

từ vận dụng đến sáng tạo theo từng bài, từng chơng và nối kếtcác vấn đề cơ bản, chọn lọc của hóa học

VI điểm mới của luận án:

1 Đề xuất cơ sở lý luận về năng lực quan trọng của học sinh giỏiHóa học (hay Năng khiếu hóa học)

2 Đề xuất nội dung, phơng pháp phát hiện những học sinh cókhả năng trở thành học sinh giỏi Hóa ở trờng phổ thông, một sốbiện pháp tổ chức và bồi dỡng cho đội tuyển học sinh giỏi mônHóa ở trờng PTTH mà giáo viên và các nhóm bộ môn Hóa cầnthực hiện

3 Tập hợp một hệ thống bài luyện tập dùng bồi dỡng cho độituyển học sinh giỏi môn hóa học ở trờng PTTH (có cả nhữngthông tin mới nhất)

4 Phối hợp kỹ thuật vi tính với phơng pháp dạy học truyền thốngtrong việc kiểm tra trắc nghiệm và trong việc phát triển,rènluyện t duy cho học sinh giỏi môn hóa học

V Ph ơng pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận

1a Tổng hợp các vấn đề chung có liên quan đến Đề tài 1b Tham khảo nhiều tài liệu về lý luận phơng pháp giảngdạy,các đề tài về phát triển t duy học sinh, các báo cáo về đổimới phơng pháp giảng dạy và các đề thi học sinh giỏi Quốcgia,đề thi Olimpc quốc tế về Hoá học.

2 Điều tra thực tiễn :

- Điều tra cơ bản năng lực t duy của học sinh

- Phân tích các bài thi Olimpic của quốc gia,của quốc tế

3 Đúc kết một số kinh nghiệm của bản thân và của thành phố Hải phòng

4 Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên hóa học một số tỉnh bạn

5 Đề xuất biện pháp tích cực trong việc bồi dỡng học sinh giỏi

6 Đề xuất một hệ thống bài luyện tập nhằm rèn luyện t duy trongviệc bồi dỡng học sinh giỏi môn hóa học

7 Thực nghiệm s phạm và sử lý kết quả

Phần II : Nội dung

Ch ơng I

điều này, ngay bây giờ nhà trờng phổ thông phải trang bị đầy

đủ cho học sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp vớithực tiễn Việt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo Thế nhng, cáccông trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấychất lợng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệtviệc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực nhận thức,năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đợc chú ýrèn luyện đúng mức.Từ thực tế đó,nhiệm vụ cấp thiết đặt ra làphải đổi mới phơng pháp dạy học, áp dụng những phơng phápdạy học hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sángtạo, năng lực giải quyết vấn đề

Việc nghiên cứu các vấn đề bồi dỡng cho học sinh năng lực tduy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề từ trớc đến nay đã cónhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nớcquan tâm nh Apkin G.L, Xeeda.I.P nghiên cứu về phơng pháp giảitoán hóa; Zueva M.V nghiên cứu sự phát triển HS và rèn luyện kỹnăng thông qua các hoạt động dạy học GS.TSKH Nguyễn Ngọc

Quang nghiên cứu lý luận về bài toán hóa học; GS.TSKH NguyễnCơng nghiên cứu về lý luận phơng pháp dạy học và thí nghiệmhóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trờng, PGS.TS Lê Xuân Trọng,PGS.TS Nguyễn Hữu Đĩnh, PGS.TS Trần Thành Huế nghiên cứu vềbài tập hóa học nâng cao Tuy nhiên xu hớng hiện nay của lýluận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò củahọc sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việctích cực, tự lực Vì vậy cần phải nghiên cứu hệ thống bài luyệntập hoá học trên cơ sở t duy của học sinh, từ đó đề ra cách hớngdẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà t duy của họphát triển

Hội nghị lần thứ t của Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khóa

7 bàn về vấn đề đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉrõ: “Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học,kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thựcnghiệm và nghiên cứu, khoa học gắn nhà trờng với xã hội, áp dụngnhững phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinhnăng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”

Để đáp ứng với yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dục,quán triệt mục tiêu đào tạo con ngời mới toàn diện Ngời giáo viêntrong nhà trờng có một vị trí & vai trò rất quan trọng Ngời giáoviên trong nhà trờng không những phải truyền thụ đợc khối lợngkiến thức của chơng trình quy định, mà còn phải hình thànhcho đợc ở học sinh của mình một phơng pháp học tập và độclập sáng tạo Thực hiện tốt lời dạy của Thủ tớng Phạm Văn Đồng: “ởnhà trờng, điều chủ yếu không phải là rèn luyện trí nhớ mà rèn

trí thông minh” và “phải làm sao tìm đợc cách học tập hợp lýnhất, thông minh nhất, tốn ít công nhất và thu hoạch đợc nhiềunhất Cần biến phơng pháp thành thói quen và làm cho nó trởthành nề nếp” Vì vậy, trong quá trình giáo dục ở trờng phổthông, nhiệm vụ phát triển t duy cho học sinh là nhiệm vụ rấtquan trọng nh K Dusinki nói: “Ngời giáo viên tồi cung cấp chân

lý, còn ngời giáo viên tốt dạy cho ngời ta cách tìm ra chân lý”

Điều đó có nghĩa là phải “dạy” nh thế nào để giúp học sinh cóphơng pháp t duy sáng tạo, phơng pháp học tập hợp lý

Trong nhà trờng phổ thông hiện nay, các bộ môn nói chung

và bộ môn hóa học nói riêng đã và đang tiến hành việc giảngdạy và học tập theo chơng trình sách giáo khoa mới Một trongnhững yêu cầu của nội dung sách giáo khoa mới hiện nay là việc

đa các quan điểm hóa học hiện đại vào việc trình bày một sốthuyết, khái niệm, kiến thức hóa học mới Vì vậy để giúp chohọc sinh hiểu và nắm vững nội dung, khái niệm, kiến thức, kỹnăng thuộc một chơng trình đòi hỏi ngời giáo viên phải vận dụngcác phơng pháp giảng dạy thích hợp

I.2 Phơng pháp dạy học hóa học hiện đại:

I.2.1 Phơng pháp dạy học nằm trong hệ thống các phơng pháp

chung của

quá trình s phạm tồng thể, góp phần tác động đến sự hìnhthành nhân cách chung của ngời học, đáp ứng các yêu cầu củamục đích, nhiệm vụ của quá trình s phạm tổng thể đó

I.2.2 Phơng pháp dạy học là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của

quá trình dạy học Do đó Phơng pháp dạy học có các mối quan

hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình dạy học :

+ Phơng pháp dạy học - Mục đích, nhiệm vụ dạy học

+ Phơng pháp dạy học - Nội dung dạy học.

+ Phơng pháp dạy học - Phơng tiện dạy học

+ Phơng pháp dạy học - Hoạt động dạy của giáo viên

+ Phơng pháp dạy học - Hoạt động của học sinh

+ Phơng pháp dạy học - Kết quả dạy học

ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luậtgiữa Phơng pháp dạy học với mục đích, nhiệm vụ và nội dungdạy học Phơng pháp dạy học thể hiện sự thống nhất biện chứnggiữa cách thức hoạt động của thày và cách thức hoạt động tơngứng của học sinh Nó đợc coi nh là một mô hình các thao táchành động đợc sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo

đạt đợc các mục tiêu dạy học nhất định

I.2.3 Phơng pháp dạy học phải thực hiện đợc các chức năng nhậnthức, phát triển và giáo dục :

* Đảm bảo cho học sinh nắm vững hệ thống những tri thứckhoa học và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tơng ứng ngàycàng hiện đại do chơng trình dạy học quy định phù hợp với yêucầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung, dạy họctrong các bậc học, cấp học, loại hình trờng nói riêng

* Đảm bảo cho học sinh phát triển ngày càng cao năng lực hoạt

động nhận thức nói chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sángtạo, năng lực t duy nghề nghiệp, t duy kinh tế, t duy quản

lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động họctập, hoạt động thực tiễn.

* Trên cơ sở đó, góp phần đảm bảo cho học sinh hình thànhthế giới quan khoa học, lí tởng cách mạng, 1í tởng nghề nghiệp

và những phầm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xãhội ngày càng phát triển

I.2.4 Phơng pháp dạy học phải thực hiện có hiệu quả tối u toàn

bộ các khâu

của quá trình dạy học :

- Kích thích thái độ tích cực của học sinh trong học tập ;

- Tổ chức, điều khiển học sỉnh nắm tri thức mới ;

- Tồ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo;

- Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức ;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảocủa học sinh

Tất nhiên, ở đây, đều có sự thống nhất giữa cách thức hoạt

động cửa giáo viên và cách thức làm việc của học sinh

I.2.5 Phơng pháp dạy học chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố

của các phơng pháp nghiên cứu khoa học và thống nhất ngàycàng cao với các phơng pháp nghiên cứu này, theo từng giai đoạnphát triển của học sinh, theo từng cấp học, bậc học, loại hình tr-ờng

I.2.6 Phơng pháp dạy học là một phạm trù của lí luân dạy học, là

con đờng,

cách thức đạt tới mục đích dạy học đã định Phơng pháp dạy học

có tính đa cấp:

* Phơng pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học, loại hình ờng.

* Phơng pháp dạy học ứng với từng môn học,từng bộ môn hoặcnhóm môn

* Phơng pháp dạy học phản ánh sự thống nhất giữa tính truyềnthống và

tính hiện đại trong dạy học :

+ Lọai bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong

Ph-ơng pháp dạy học hiện hành

+ Giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những Phơng pháp dạy

học truyền thống dới ánh sáng của các quan điểm các phơngpháp, các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận dạy học cũng

nh dới ảnh hởng của cách mạng khoa học - kĩ thuật

+ Bổ sung, xây dựng những cái mới trong Phơng pháp dạy học + Dự báo sự phát triển chiến lợc của hệ thống các Phơng pháp dạy

tr-Phơng pháp dạy học nó i riêng vận động và phát triển

I.2.8 Hệ thống các phơng pháp dạy học phải có tính thực tiễn

Việt Nam

* Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa nhữngkinh nghiệm thực tiễn dạy học nớc ta ;

* Phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học nớc ta và cảitạo đợc thực tiễn đó.

Hệ thống các quan điểm trên đây là một thể thống nhất

I.2.9 Coi trọng hơn nữa việc tiếp thu, nghiên cứu các quan điểmPhơng pháp dạy học hiện đại có chọn lọc theo hớng tiếp thu cái hiện

đại những vẫn tôn trọng sự phát triển liên tục, biện chứng của

Ph-ơng pháp dạy học ỏ nớc ta từ trớc tới nay Xuất phát từ quan điềm

có tính phơng pháp luận là mỗi thành tựu về LLDH (Lý luận dạyhọc) hiện đại, khi vận dụng vào hệ thống nhà trờng của ta, cần

đợc kiểm nghiệm trong thực tiễn hoạt động dựa trên:

- Quan điểm toàn vẹn của quá trình ;

- Quan điểm cấu trúc hê thống ;

- Quan điểm vận động và phát triển có tính biện chứng củacông tác dạy học

Cái gì tồn tại, phát triển hợp lí, phù hợp với thực tiễn nhà trờng vàhoạt động GD (giáo dục) ở nớc ta chắc chắn sẽ tồn tại một cáchbền vững và triển vọng phát triển là liên tục Không phải đếnbây giờ chúng ta mới nói đến việc học có tính tự lực, sáng tạocủa học sinh ; mới nói đến việc tạo ra động lực mạnh mẽ trong dạyhọc nêu vấn đề; nói về cách thức tổ chức dạy học theo kiểuphân hóa và cá biệt hóa dựa trên tính chất của nội dung mônhọc, của loại hình đào tạo và thông qua dạy học để bồi dỡngkiến thức- kĩ năng- thái độ hoạt động trong thực tiễn Ngaytrong t tởng GD truyền thống của ta, cha bao giờ ông cha ta coinhẹ việc bồi dỡng văn hóa - đạo đức, đức - thầm mĩ, nghĩa làxem trọng cả GD và giáo dỡng thông qua dạy học Tuy nhiên, kinh

nghiệm của thế giới trong hoạt động GD cũng cho thấy rằng xu ớng chung của GD là định hớng theo khuôn mẫu, quy phạm ;trong khi thực tế của GD lại luôn luôn phát triển theo xu thế đadạng hóa nhằm đáp ứng các nhu cầu của thực tiễn, của cuộcsống Đó là “mâu thuẫn" có tính phổ biến trong các hoạt động

h-GD xa nay, không riêng gì ở nớc ta Vậy đổi mới PPDH (phơng

pháp dạy học) là phát triển ở tầm cao mới sự kết họp ấy trong

điều kiện thuận lợi mới, tất nhiên ở cấp độ và yêu cầu cao hơn,

cả về lí luận và thực tiễn Đổi mới PPDH thực chất là một quátrình nâng cao hiệu quả của công việc dạy học, làm cho côngtác này gắn bó, phục vụ tốt hơn, ngày càng cao hơn cho việchình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của con ngờiViệt Nam hiện tại và tơng lai nh trong định hớng mà các Nghịquyết của Đảng đã chỉ ra “Đổi mới PPDH” vì thế đòi hỏi chúng

ta vừa phải nhạy bén sáng tạo đồng thời phải bám sát thực tiễn

của cuộc sống hiện tại và tơng lai

I.2.10 Hoàn thiện chất lợng các PPDH hiện có:

a) Tăng cờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngời học,

tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứngnăng động với thực tiễn luôn đổi mới

b) Tăng cờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống,

sản xuất luôn đổi mới

c) Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái

hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thểhóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

I.2.11 Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây :

a) Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp ;

b) Liên kết phơng pháp dạy học với các phơng tiện kĩ thuật dạy

học hiện đại (phơng tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổhợp phơng pháp dạy học có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lýcác tín hiệu ngợc bên ngoài kịp thời chính xác

c) Chuyển hóa phơng pháp khoa học thành PPDH đặc thù của

môn học

d) Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại

hình trờng và các môn học

I.2.12 Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực

trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy hóa học ở các trờng phổ

thông cho phép đề xuất phơng hớng đổi mới PPDH trong giảng

dạy hóa học ở trờng trung học trong những năm trớc mắt là nh

sau :

a) Học sinh phải đợc hoạt động nhiều hơn, học sinh phải đợc trởthành chủ thể

hoạt động, đặc biệt là hoạt động t duy

b) Các phơng pháp dạy học (PPDH) hóa học phải thể hiện đợc

ph-ơng pháp nhận thức khoa học đặc trng của bộ môn hóa học làthực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù môn hóa họctạo các hình thức hoạt động của học sinh

một cách đa dạng phong phú Do đó phải tăng cờng sử dụng thí

nghiệm, các phơng tiện trực quan; khi sử dụng thí nghiệm và

các phơng tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu

và tự học

c) Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đềcho học sinh và có biện pháp hình thành từng bớc năng lực giảiquyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đôngtrí lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển t duy sángtạo cho học sinh

I.3 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học hóa học: Các phẩm chất, các thao tác t duy, các hình thức cơ bản của t duy,đánh giá trình độ phát triển t duy của học sinh.

dạy-I.3.1 Khái niệm nhận thức :

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lýcủa con ngời (Nhận thức, tình cảm, ý chí) Nó là tiền đề của haimặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng và với cáchiện tợng tâm lý khác

Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau Cóthể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đọan lớn :

- Nhận thức cảm tính (Cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (T duy và tởng tợng)

a Nhận thức cảm tính (Cảm giác và tri giác):

Là một quá trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tínhbên ngoài của sự vật và hiện tợng thông qua sự tri giác của cácgiác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của Hoạt

động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sựvật và hiện tợng

Tri giác phản ánh sự vật hiện tợng một cách trọn vẹn và theo cấutrúc nhất định.

b Nhận thức lý tính (T duy và tởng tợng) :

Tởng tợng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chatừng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựngnhững hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tợng đã có

T duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc bảnchất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vậthiện tợng trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết Nhvậy, t duy là một qúa trình tìm kiếm và phát hiện cái mới vềchất một cách độc lập Nét nổi bật của t duy là tính "có vấn

đề" tức là trong hoàn cảnh có vấn đề, t duy này đợc nảy sinh Tduy là mức độ lý tính nhng có quan hệ chặt chẽ với nhận thứccảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chấtcủa sự vật hiện tợng

Nh vậy quá trình t duy là khâu cơ bản của quá trình nhậnthức Nắm bắt đợc quá trình này, ngời giáo viên sẽ hớng dẫn tduy khoa học cho học sinh trong suốt quá trình dạy và học mônhoá học ở trờng phổ thông

I.3.2 Những phẩm chất của t duy :

Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục đãkhẳng định rằng : Sự phát triển t duy nói chung đợc đặc trngbởi sự tích luỹ các thao tác t duy thành thạo vững chắc của conngời Những phẩm chất t duy cơ bản là :

* Độ sâu : thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu

sắc bản chất của sự vật, hiện tợng

* Tính linh hoạt : thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng

những tri trức và cách thức hành động vào các tình huống khácnhau một cách sáng tạo

* Tính mềm dẻo : thể hiện ở Hoạt động t duy đợc tiến hành

theo các hớng xuôi và ngợc chiều (Ví dụ : Từ cụ thể đến trừu ợng và từ trừu tợng đến cụ

t-thể )

* Tính độc lập : thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đợc vấn

đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

* Tính khái quát : thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm

vụ sẽ đa ra mô hình khái quát Từ mô hình khái quát này có thểvận dụng để giải quyết các nhiệm vụ cùng loại

Để đạt đợc những phẩm chất t duy trên, trong quá trìnhgiảng dạy, chúng ta cần chú ý rèn cho học sinh bằng cách nào ?

I.3.3 Rèn luyện các thao tác t duy trong giảng dạy môn hoá học ở tr ờng trung học phổ thông

Trong logic học, ngời ta thờng biết có ba phơong pháp hìnhthành những phán đoán mới : Quy nạp, suy diễn và loại suy Baphơng pháp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác t duy :

so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tợng hoá, khái quát hoá .Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác t duy cụ thể :

1 Phân tích :

"Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tợng tựnhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúngcũng nh các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hớng xác

định"

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động t duy đisâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giảthiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổbiến

Ví dụ : Muốn giải một bài toán hoá học, phải phân tích các

yếu tố thuộc dữ kiện Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cáchmạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng

đó

Nh vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện ợng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tợng Vì lẽ đó,môn khoa học nào trong trờng phổ thông cũng thông qua phântích của cả giáo viên cũng nh học sinh để bảo đảm truyền thụ

t-và lĩnh hội

Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thựctiễn hay trí tuệ để đạt đợc những kiến thức sơ đẳng và tiếntới kiến thức sâu sắc Quá trình hoạt động phân tích cũng đi

từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tíchcục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

Ví dụ : Nghiên cứu về nớc đợc phân chia trong từng cấp học

nh sau :

Cấp 1 : Học sinh mới nghiên cứu chu trình của nớc trong tự

nhiên và các ứng dụng, trạng thái của nớc

Cấp 2 : Học sinh đã hiểu nớc đợc phân tích thành H2 và O2.2H2O = 2H2 + O2

Cấp 3 : Nớc nghiên cứu bị phân ly thành ion : H2O = H+

+ OH

-2 Tổng hợp :

"Là hoạt động nhận thức phản ánh của t duy biểu hiện trongviệc xác lập tính chất thống nhất của các phẩm chất và thuộctính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có đợctrong việc xác định phơng hớng thống nhất và xác định các mốiliên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn

đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là

đã thu đợc một sự vật và hiện tợng nguyên vẹn mới"

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là số cộng đơngiản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móccác bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là mộthoạt động t duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất,cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Ví dụ : Muối ăn (NaCl) là liên kết Cl và Na nhng không phải là

tổng số đơn giản của hai nguyên tố Cl và Na

Cũng nh phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành tronghoàn cảnh trực quan khi học sinh tác động vào sự vật đồng thời

tổng hợp bằng "trí tuệ" Học sinh THPT có thể t duy tổng hợpbằng vốn tri thức, khái niệm cũ.

Nh vậy t duy tổng hợp cũng đợc phát triển từ sơ đẳng đếnphức tạp với khối lợng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của

t duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích đểtổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đợc chiềusâu bản chất hiện tợng sự vật Sự phát triển của phân tích vàtổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ t duy và các hìnhthức t duy của học sinh

3 So sánh :

"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vậthiện tợng của hiện thực" Trong hoạt động t duy của học sinh thì sosánh giữ vai trò tích cực quan trọng

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tợng không thể cónếu không có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhaucủa các sự vật hiện tợng

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nh khác nhau giữahai sự vật hiện tợng là nội dung chủ yếu của t duy so sánh Cũng nh tduy phân tích, t duy tổng hợp thì t duy so sánh có thể ở mức độ

đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện trongquá trình biến đổi và phát triển

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài cóthể trực tiếp quan sát đợc, nhng cũng có thể tiến hành so sánhnhững dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trựctiếp đợc mà phải bằng hoạt động t duy

Trong giảng dạy nói chung và giảng dạy hoá học nói riêng thực

tế trên sẽ đa tới nhiều hoạt động t duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh, ngời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chấtgiống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra, còn tìm thấynhững dấu hiệu không bản chất thứ yếu của chúng

Ví dụ : So sánh Hydro cacbon ankan, anken, ankin ở mức

độ cụ thể

So sánh Hydro cacbon với rợu, andehit, axit ở mức độcao hơn

4 Khái quát hoá :

Khái quát hoá là hoạt động t duy tách những thuộc tính chung

và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tợng tạo nênnhận thức mới dới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Khái quát hoá đợc thực hiện nhờ khái niệm trừu tợng hoá nghĩa

là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chấtkhỏi các sự vật và hiện tợng riêng lẻ cũng nh phân biệt những cáigì là không bản chất trong sự vật hiện tợng

Tuy nhiên, trừu tợng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tduy khái quát hoá nhng là thành phần không thể tách rơì củaquá trình khái quát hoá Nhờ t duy khái quát hoá ta nhận ra sự vậttheo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độlớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian.Hoạt động t duy khái quát hoá của học sinh phổ thông có ba mức

độ :

a Khái quát hoá cảm tính : diễn ra trong hoàn cảnh trực

quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng

b Khái quát hoá hình tợng khái niệm : là sự khái quát cả

những tri thức có tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện ợng hoặc các mối quan hệ không bản chất dới dạng các hình tợnghoặc trực quan, các biểu tợng Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đãlớn nhng t duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tợng riêng lẻ

t-c Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu

hiệu và liên hệ chung bản chất đợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu

và quan hệ không bản chất đợc lĩnh hội bằng khái niệm, địnhluật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong học sinh THPT

T duy khái quát hoá là hoạt động t duy có chất lợng cao, saunày khi học ở cấp học cao, t duy này sẽ đợc huy động một cáchmạnh mẽ vì t duy khái quát hoá là t duy lý luận khoa học

Phần trên là hoạt động t duy của học sinh Những hoạt độngnày xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động nhận thức.Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ emvào tuổi đến trờng ở trờng học, hoạt động t duy của học sinhngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật

và hiện tợng Ngời giáo viên phổ thông có trách nhiệm trong việc

tổ chức hớng dẫn uốn nắn những hoạt động t duy của học sinh

I.3.4 Những hình thức cơ bản của t duy

1 Khái niệm :

Theo định nghĩa thì "khái niệm là một t tởng phản ánhnhững dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện t-ợng"

Khái niệm có vai trò quan trọng trong t duy Nó là điểm đi tớicủa quá trình t duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình

Khái niệm đợc xây dựng trên cơ sở của những thao tác t duy,

nó đợc xây dựng bởi nội hàm và ngoại diên nhất định

Nội hàm của khái niệm là tập hợp những dấu hiệu của các sựvật hay hiện tợng đợc phản ánh trong khái niệm

Xác định đợc nội hàm và ngoại diên khái niệm là biểu hiện sựhiểu biết bản chất sự vật hiện tợng

Ví dụ : Khái niệm "phân tử" là hạt nhỏ nhất, mang tính chất

vật lý và hoá học của chất, do các nguyên tử tạo thành

Phân tử đồng, phân tử sắt đều là ngoại diện của kháiniệm phân tử Nếu nội hàm khái niệm xác định sai thì ngoạidiện cũng sai Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chiakhái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tậphợp Trên cơ sở sự hiểu biết về khái niệm nh thế có thể giới hạn

và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳthuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lợng t duy

Trong quá trình t duy, khái niệm nh là công cụ t duy Nội dungkhoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói hoá vôcơ, hoá hữu cơ tức là ta đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữsinh ra từ bản thân khái niệm và đợc xây dựng định hìnhtrong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động t duy phân tích mới có những

điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sựxác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tợng hoá nhờ có kháiniệm mới có cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất

sự vật hiện tợng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định đợc nội hàm cũng nhngoại diên của nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ

hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, khôngliên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc.Những hạn chế đó tiếp diễn thờng xuyên thì chất lợng t duykhông đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức,biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tduy, ngời giáo viên sẽ góp phần xây dựng phơng pháp t duy chohọc sinh

2 Phán đoán :

Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa cáckhái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo mộtquy tắc, quy luật bên trong

Nếu khái niệm đợc biểu diễn bằng một từ hay một cụm từriêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng đợc biểu diễn dới dạngmột câu ngữ pháp

Ví dụ : "Phân tử" là khái niệm thì "các phân tử do nguyên

tử hợp thành" là một phán đoán

Trong t duy, phán đoán đợc sử dụng nh là những câu ngữpháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc,quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính

là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoánchân thực, khái niệm phải chân thực, nhng có khái niệm chânthực cha chắc có phán đoán chân thực

Ví dụ : "Tất cả các con sông đều chảy theo một hớng" - phán

đoán này không chân thực mặc dù "sông" là một khái niệmchân thực

Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhngkhông đầy đủ

Nh vậy, nếu khái niệm chân thực nh là điều kiện tiên quyếtcủa phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính

và phán đoán về quan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chiatheo chất lợng và số lợng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chiatheo dạng thức : phán đoán xác suất, phán đoán xác thực

Phán đoán phức trong logic học đợc chia thành phán đoánphân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sởlogic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

T tởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hìnhthức diễn đạt của nó Những hình thức trong ngôn ngữ khôngphải lúc nào cũng đợc diễn đạt một cách rõ ràng Cho nên, để có

sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoánphải đợc đặt trong các trờng hợp cụ thể.

Ví dụ : Phán đoán "Đối với mọi số đều có một số nhỏ hơn" nó

là giả dối, khi áp dụng phán đoán với các số tự nhiên Ngợc lại nó làchân thực khi áp dụng với số nguyên dơng và âm, nghĩa là phảiquy nó về một tập hợp số nào

Tóm lại, trong thao tác t duy ngời ta luôn luôn phải chứng minh đểkhẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau

* Các phán đoán có trớc gọi là tiền đề

* Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất củatiền đề mà kết luận

Nh vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thựctiễn t duy ta thờng sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc

để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quytắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực

Ví dụ : "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền

đề đó tiến tới suy luận "Gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm"

Nh trên đã nói, suy lý phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực

và có quá trình chứng minh, không đợc vi phạm quy tắc suy lý

Suy lý chia làm ba loại : * Loại suy

* Suy lý quy nạp

* Suy lý diễn dịch

a Loại suy : Là hình thức t duy đi từ riêng biệt này đến riêng

biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc

và sự hiểu biết về hai đối tợng Khi đã nắm vững các thuộc tínhcơ bản của đối tợng thì loại suy sẽ chính xác

Ví dụ : Học chơng Halogen chỉ cần chú trọng Clo Còn các

halogen khác học sinh biết đợc là dùng phơng pháp loại suy

b Suy lý quy nạp : Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến Từ

những hoạt động tới các quy luật Do đó trong quá trình t duy,

sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tợngriêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp

là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành kháiniệm và của việc nhận thức các định luật

F Ăngghen viết : "Ta biết rằng dới tác động của ánh sáng trongcác điều kiện nhất định về nhiệt độ, áp suất, Clo và H sẽ kếthợp với nhau thành khí HCl và đồng thời gây tiếng nổ, một khi

đã biết điều này thì ta cũng biết rằng nó sẽ xảy ra vào bất kỳlúc nào và bất kỳ ở đâu trong những điều kiện trên."

Có hai lối quy nạp :

Khi đi tới kết luận ngời ta xác minh những nguyên nhân khoahọc của hiện tợng.

Ví dụ : Mọi ngời đều biết vàng, đồng, gang đều bị nóng

chảy nên có thể rút ra kết luận : "Kim loại và hợp kim đều bịnóng chảy"

c Suy lý diễn dịch : là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định

luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tợng riênglẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể diễn ra nh sau :

Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ :

* Thuật ngữ giữa : phải là thuật ngữ chu diễn, nghĩa là thuậtngữ giữa khi chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vịngữ của phán đoán phủ định

* Thuật ngữ không chu diễn trong các tiền đề thì không thể

là thuật ngữ chu diễn trong kết luận

Ví dụ : Suy lý có thể phát biểu dới dạng luận ba đoạn :

Mọi kim loại đều dẫn điện Nhôm là Kim loại Vậy nhôm dẫn

điện

Trong quá trình t duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên

hệ mật thiết với nhau

Ănghen trong phép biện chứng tự nhiên đã nói : "Quy nạp vàsuy diễn gắn bó với nhau nh phân tích và tổng hợp" Quá trìnhnày đợc thực hiện trong phơng pháp xác định mối liên hệ nhânquả trong các hiện tợng.

Với t cách là hình thức t duy gián tiếp, suy lý trong t duy logic

có vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động t duy Việc hớngdẫn quy tắc logic trong suy lý tạo đợc hiệu quả lớn trong quátrình lĩnh hội tri thức Khẳng định rèn luyện t duy logic tronghọc tập chính là tạo cho học sinh có phơng pháp trong t duy từkhái niệm đến phán đoán suy lý không phải là quá trình tuần tựcho rèn luyện mà là những thao tác đợc vận dụng đồng thời Nhờnhững thói quen và phơng pháp xác định học sinh có thể xâydựng những giả thiết khoa học

I.3.5 Đánh giá trình độ phát triển của t duy học sinh

Việc đánh giá trình độ phát triển t duy của học sinh thôngqua quá trình dạy học môn hoá học chính là chúng ta đã:

* Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học mộtcách tự giác, tự lực, tích cực và sáng tạo của học sinh (nắm vững

là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)

* Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lựcthực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết

Căn cứ vào chất lợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của

nó, có bốn trình độ nẵm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹxảo

1 Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và

nhận ra kiến thức tìm hiểu

2 Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tợng theo

trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tại hiện)

3 Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

trong các tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng) Nếu thànhthạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo

4 Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tợng và tình huốngquen biết nhng đã bị biến đổi hoặc cha quen biết

Nh vậy để đánh giá kiến thức của bài học nói chung cũng nh

đối với từng loại bài học nói riêng - Bài học nghiên cứu tài liệu mới –Bài thực hành để minh chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiếnthức, kỹ năng - Bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng Ta cóthể biểu diễn theo sơ đồ sau:

bải kiểm tra

đánh giá

bài thực hành

để minh chứng

1 Bắt chớc theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trớc (quan sát,

làm thử, làm đi làm lại)

2 Phát huy sáng kiến : Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có

phát huy sáng kiến, hợp lý hoá thao tác

3 Đổi mới : Không bị lệ thuộc vào mẫu Có sự đổi mới nhng

vẫn đảm bảo chất lợng

4 Tích hợp hay sáng tạo : Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.

ở mỗi trình độ thao tác trên lại có thể phân làm ba mức:

I.4 Đặc trng của dạy và học hóa học(cơ bản) hiện nay ở các bậc học nói chung và bậc THPT nói riêng :

I.4.1 Gắn liền với thực nghiệm :

Hóa học vẫn là khoa học thực nghiệm Trong thời đại khoahọc kỹ thuật phát triển nh vũ bão hiện nay, thực nghiệm Hóa học

có những nét chủ yếu sau:

* Có thêm các phơng tiện hiện đại Các kết quả thực nghiệmnhờ các phơng tiện hiện đại nh phổ hồng ngoại, tử ngoại, cộng h-ởng từ hạt nhân, khối phổ, sắc kí thu đợc, đã trở thành t liệu

học tập và nội dung các đề nghị Olympic Hóa học phổ thông Ngoài ra còn có sự vi tính hóa.

* Sự mini hóa thể hiện trong việc dùng các lợng chất rất ít(cỡ vài phần

mời mililít hay microgam), với các dụng cụ rất nhỏ

* Sự thực hóa các đối tợng nghiên cứu Chẳng hạn một tronghai đề thi thực nghiệm của Olympic Hóa học lần thứ 29 (thi ngày

13 tháng 7 năm 1997) là định lợng Canxi, Magie trong nớc đóngchai bằng EDTA

I.4.2 Cơ sở lý thuyết vững vàng :

Cơ sở lý thuyết thể hiện ở các quy luật định tính, định ợng để giải thích kết quả thực nghiệm và phần nào đó hớng dẫnthực nghiệm Các quy luật đó là nội dung ở mức độ đại cơng các

l-định luật nhiệt động lực hóa học, động hóa học, điện hóa học,hóa học lợng tử, phân tích định tính, định lợng, mối liên hệgiữa cấu tạo với tính chất, cơ chế phản ứng Nội dung các quyluật đó đợc thể hiện trong các bài tập chuẩn bị hay trong đề thichính thức của Olympic Hóa học quốc tế ở hai mức độ

Mức 1: Các quy luật đó đợc hỏi riêng

Mức 2: Vận dụng đan xen vào các bài có thêm nội dung hóahọc nguyên tố hay Hóa học hữu cơ

Hai số liệu sau đây minh họa thực tế đó:

- Trong 8 bài thi lý thuyết (làm trong 5 giờ) của Olimpic Hóahọc quốc tế lần thứ 29 tại Canada (thi ngày 15/7/1997) có 4 bài ởmức 1, 4 bài ở mức 2

- Trong 25 bài tập hớng dẫn chuẩn bị cho kỳ thi Olimpic Hóahọc quốc tế lần thứ 30 tại Australia (dự kiến từ 4 đến 15 tháng 7năm 1998) có 11 bài mức 1; 14 bài mức 2.

Sự có cơ sở lý thuyết vững vàng trong giảng dạy và học tậpHóa học- ngay cả bậc THPT - là kết quả tất yếu của sự phát triểnnội tại của khoa học Hóa học trong suốt chiều dài hình thành vàphát triển của nó

I.4.3 Gắn liền với các vấn đề công nghệ, môi trờng, kinh tế xãhội, phòng chống AIDS,

Đặc điểm này thể hiện ở chỗ nội dung, phơng pháp nghiêncứu Hóa học phải bắt nguồn từ thực tế Việc phải thí nghiệm ởmức vi lợng vì tiết kiệm (kinh tế), vì chống ô nhiễm môi trờng;

đối tợng làm thí nghiệm phải là có thực nh nớc đóng chai thìkết quả thu đợc mới có ý nghĩa thực tế Các vấn đề toàn cầu nh

lỗ thủng tầng ozon, ma axit, điều chế và sử dụng dợc phẩm, khaithác quặng, năng lợng hạt nhân, đều có trong nội dung các bàitập chuẩn bị cũng nh các đề thi Đặc điểm này xuất phát từ bảnchất của khoa học Hóa học: Hóa học có mặt ở mọi nơi, mọi lúc.I.4.4 Sự vi tính hóa

Đặc điểm này thể hiện phần nào trong các nội dung bàitập chuẩn bị, bài thi và phần nào đó trong cách (hay phơngpháp) làm bài thi dới dạng trắc nghiệm khách quan

I.4.5 Phơng pháp khoa học

Đặc điểm này thể hiện ở nhiều khía cạnh, nhiều mức độ

Điều chúng ta muốn hớng tới là thông qua nội dung để dạy phongpháp học tập, phơng pháp nghiên cứu mà cốt lõi là tự lực cá nhân

vơn lên đóng góp ở mức nhiều nhất có thể đợc, cho xã hội cho

đất nớc

Có thể rút ra một số đặc điểm của học sinh Việt Nam quacác kỳ thi quốc gia và dự thi IChO, đặc điểm quan trọng nhất,

có ý nghĩa nhất là các em tự vơn lên, tự vợt đợc chính mình ởthời điểm cần thiết

I.5 Năng khiếu Hoá học: Những phẩm chất & Năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi Hóa.

I.5.1 Năng khiếu Hóa học:

Trong thực tế có nhiều học sinh làm các bài thi Hoá học trong

kỳ thi vào Đại học rất hiệu quả, điểm gần nh tuyệt đối khôngphải chỉ ở một trờng Đại học mà ở cả ba, bốn trờng Đại học với các

đề thi khác nhau Nh vậy cũng có nghĩa đó là những học sinhgiỏi môn Hoá học, nhng cũng chính những học sinh đó trongthành phần đội tuyển thi học sinh giỏi lớp 12 Quốc gia (của thànhphố) lại không đợc điểm cao, giải cao Thậm chí nếu vào độituyển OLIMPIC Quốc tế thì khi thi cũng không đợc giải cao (chỉ

đợc bằng khen) Vấn đề không phải là mức độ,

khối lợng kiến thức, mà chính là ở cái mà ta thờng gọi là năng khiếu Hoáhọc

Vậy năng khiếu Hoá học là gì ? Vấn đề này một đôi lần đã

I.5.1.1 Học sinh có khả năng t duy Toán học tốt nhng không cókhả năng quan sát, nhận thức các hiện tợng tự nhiên thì khôngthể có niềm say mê Hóa học dẫn đến học môn Hóa theo cáchthức phiến diện, công thức và Toán hóa các sự việc, hiện tợng củaHóa học

Ví dụ: (Câu VI – Đề thi vào Đại học năm 2002)

Hỗn hợp A gồm một axit no đơn chức và hai axit không no đơn chức chứa một liên kết đôi, kế tiếp nhau trong dãy đồng

đẳng Cho A tác dụng hoàn toàn với 150 ml dung dịch NaOH 2

M Để trung hòa hết lợng NaOH d cần thêm vào 100 ml dung dịch HCl 1 M, đợc dung dịch D Cô cạn cẩn thận D đợc 22,89 gam chất rắn khan Mặt khác đốt cháy hoàn toàn A rồi cho toàn bộ sản phẩm cháyhấp thụ hết vào bình đựng lợng d dung dịch NaOH đặc, khối lợng bình tăng thêm 26,72 gam Xác

định công thức cấu tạo có thể có của từng axit và tính khối lợng của chúng trong A.

 Cách giải chung mà các học sinh có đặc điểm này đều làm

là đặt ẩn , lập hệ phơng trình để giải:

Gọi công thức của axit no là: C n H 2n+1 COOH, công thức chung của

2 axit không no là: CmH2m1COOH với số mol tơng ứng là x và y

C n H 2n+1 COOH + NaOH  C n H 2n+1 COONa + H 2 O

3 

O 2  (n+1)CO 2 + (n+1)H 2 O

x (n+1)x (n+1)x