Luận văn quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại trường mầm non bến gót thành phố việt trì tỉnh phú thọ

Điều đáng n i trong mỗi nhà trường MN hiện nay nói chung và CBQL, GV trường MN Bến G t nói riêng có th i quen của việc th động thực hiện CTGD theo chương trình khung của bộ mà không qua

PHÙNG THỊ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG TẠI TRƯỜNG MẦM NON BẾN GÓT - THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ - TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

PHÙNG THỊ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG TẠI TRƯỜNG MẦM NON BẾN GÓT - THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ - TỈNH PHÚ THỌ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường ĐHSP Hà Nội 2 bằng sự biết ơn và kính trọng, tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các phòng, khoa thuộc Trường ĐHSP Hà Nội 2 và các Giáo sư, P Giáo sư, Tiến sĩ đã giảng dạy nhiệt tình, tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình nghi n c u và làm

Luận văn

Tác giả xin bày xin tỏ lòng biết ơn, lời cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Phan Văn Nhân, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong

cả quá trình thực hiện đề tài

Xin chân thành cảm ơn các anh, chị trong Ban lãnh đạo Sở GD&ĐT

T nh Phú Thọ; Xin cảm ơn cán bộ, chuy n vi n ph trách bậc học mầm non phòng giáo d c Thành Phố Việt Trì; án bộ quản l , giáo vi n, nhân vi n và

Ph huynh HS trường Mầm non Bến G t cùng bạn bè, đồng nghiệp đã giúp

đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình khảo sát, nghi n c u để hoàn thành đề tài nghi n c u của mình

Trong quá trình nghi n c u, thực hiện đề tài của mình Tác giả đã cố gắng rất nhiều, nhưng do bản thân còn c nhiều hạn chế nhất định trong kinh nghiệm nghi n c u và QLGD, luận văn còn nhiều thiếu s t Kính mong nhận được các kiến bổ xung, đ ng g p của Hội đồng chấm luận văn, các thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để công trình nghi n c u được hoàn ch nh hơn

Trân trọng cảm ơn./

Hà Nội, tháng 9 năm 2018

Tác giả

Phùng Thị Thanh Loan

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan những số liệu, kết quả nghi n c u trong đề tài

“Quản l phát triển chương trình giáo d c nhà trường tại trường mầm non Bến G t - Thành Phố Việt trì - T nh Phú thọ” là trung thực và không c sự trùng lặp Tác giả đã gửi lời cảm ơn đến tất cả những cá nhân, tập thể giúp đỡ cho việc thực hiện đề tài nghi n c u này Những thông tin được trích dẫn trong luận văn đều đã ch rõ và c nguồn gốc rõ ràng

Hà Nội, tháng 9 năm 2018

Tác giả

Phùng Thị Thanh Loan

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 L do chọn đề tài 1

2 M c đích nghi n c u 2

3 Khách thể và đối tượng nghi n c u 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm v nghi n c u 3

6 Giới hạn phạm vi nghi n c u 3

7 Phương pháp nghi n c u 3

8 ấu trúc của luận văn 4

NỘI DUNG 5

hương 1 Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PH T TRIỂN HƯƠNG TR NH GI O D NH TRƯ NG - TRƯ NG MẦM NON 5

1.1 Tổng quan nghi n c u vấn đề 5

1.1.1 Tổng quan nghi n c u vấn đề về phát triển chương trình giáo d c mầm non 5

1.1.2 Tổng quan nghi n c u vấn đề về quản l phát triển TGDNT 8

1.2 ác khái niệm cơ bản 9

1.2.1 hương trình giáo d c 9

1.2.2 Phát triển CTGD 13

1.2.3 Quản l 13

1.2.4 Quản L giáo d c 14

1.2.5 Quản l nhà trường 15

1.3 Trường mầm non, đặc điểm phát triển của trẻ l a tuổi mầm non 16

1.3.1 Trường mầm non 16

1.3.2 Đặc điểm phát triển của trẻ l a tuổi mầm non 16

1.3.3 Môi trường giáo d c với sự phát triển của trẻ l a tuổi

mầm non 21

1.4 Phát triển chương trình giáo d c nhà trường 22

1.4.1 hương trình giáo d c nhà trường 22

1.4.2 Nội dung và các hoạt động phát triển chương trình giáo d c nhà trường mầm non 22

1.4.3 Nhu cầu chăm s c, giáo d c trẻ l a tuổi mầm non 25

1.5 Nội dung quản l phát triển chương trình GDNT trường mầm non 27

1.5.1 Lập kế hoạch phát triển chương trình giáo d c nhà trường trường mầm non 27

1.5.2 Tổ ch c thực hiện phát triển TGDNT trường mầm non 28

1.5.3 h đạo phát triển TGD mầm non 31

1.5.4 Kiểm tra, đánh giá phát triển TGDNT trường mầm non 32

1.6 ác yếu tố tác động tới quản l chương trình GDNT trường mầm non 34

1.6.1 Bối cảnh thế giới 34

1.6.2 Bối cảnh trong nước 35

1.6.3 Yếu tố kinh tế - văn h a - xã hội 35

1.6.4 hất lượng đội ngũ 36

1.6.5 Điều kiện SV các cơ sở giáo d c mầm non 36

Tiểu kết chương 1 36

hương 2 THỰ TRẠNG QUẢN LÝ PH T TRIỂN HƯƠNG TR NH GI O D NH TRƯ NG Ở TRƯ NG MẦM NON BẾN GÓT - TH NH PHỐ VIỆT TR - PHÚ THỌ 38

2.1 Hệ thống trường mầm non thành phố Việt Trì, Phú Thọ 38

2.1.1 Về quy mô trường lớp, học sinh 38

2.1.2 Về đội ngũ cán bộ quản l và giáo vi n 39

2.2 Trường mầm non Bến G t - thành phố Việt Trì - Phú Thọ 40

2.2.1 Quy mô, trường lớp 41

2.2.2 hất lượng giáo d c và chăm s c 42

2.2.3 Đội ngũ giáo vi n, cán bộ quản l 42

2.3 Thực trạng phát triển và quản l phát triển TGDNT tại trường mầm non Bến G t 43

2.3.1 Khái quát về đánh giá thực trạng 43

2.3.2 Thực trạng phát triển chương trình giáo d c nhà trường 44

2.3.3 Thực trạng quản l phát triển chương trình giáo d c nhà trường 54

Tiểu kết chương 2 68

hương 3 BIỆN PH P QUẢN L PH T TRIỂN HƯƠNG TR NH GI O D NH TRƯ NG TẠI TRƯ NG MẦM NON BẾN GÓT - TH NH PHỐ VIỆT TR - PHÚ THỌ 69

3.1 Nguy n tắc đề xuất các biện pháp 69

3.1.1 Đảm bảo tính thực tiễn 69

3.1.2 Đảm bảo tính cân đối 69

3.1.3 Đảm bảo tính toàn diện 69

3.1.4 Đảm bảo tính hệ thống 70

3.1.5 Đảm bảo khả thi 71

3.2 Những biện pháp QL phát triển TGDNT tại trường mầm non Bến G t 72

3.2.1 Xác định quy trình tổ ch c thực hiện phát triển TGDNT 72

3.2.2 Nâng cao năng lực phát triển TGDNT cho đội ngũ GV nhà trường 76

3.2.3 Tổ ch c khảo sát nhu cầu giáo d c trẻ mầm non 79

3.2.4 Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình GDNT trường

mầm non 80

3.2.5 Tổ ch c phát triển TGDNT và kế hoạch dạy học phù hợp 81

3.2.6 Tổ ch c đánh giá chương trình giáo d c nhà trường 82

3.2.7 Xây dựng môi trường giáo d c/cơ sở vật chất phù hợp với chương trình giáo d c nhà trường 84

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp 86

3.3.1 Đối tượng khảo nghiệm 86

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 86

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm 87

Tiểu kết chương 3 88

KẾT LUẬN V KHUYẾN NGH 89

T I LIỆU TH M KHẢO 92

PH L

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1 Thống k tình hình học sinh mầm non thành phố Việt Trì -

Phú Thọ 38

Bảng 2.2 Nhận th c của các cán bộ quản l và giáo vi n về phát triển CTGDNT 44

Bảng 2.3: Nhận th c về quy trình phát triển TGDNT 45

Bảng 2.4: Thực trạng năng lực của đội ngũ giáo vi n về phát triển chương trình giáo d c nhà trường 48

Bảng 2.5: M c độ thực hiện của GV về phát triển TGDNT trường mầm non Bến G t 53

Bảng 2.6: Lập kế hoạch phát triển chương trình giáo d c nhà trường, trường mầm non 55

Bảng 2.7: Khả năng phát triển và thực hiện CTGDNT 61

Bảng 2.8: Tổ ch c phát triển TGDNT 62

Bảng 3.1: Đánh giá m c độ khả thi và cấp thiết của 7 biện pháp 86

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm ch đạo của nhiệm

kỳ trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo d c, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực Đồng thời, khẳng định: Giáo d c, đào tạo và khoa học, công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo d c, đào tạo và khoa học, công nghệ là đầu tư cho phát triển Phát triển giáo d c và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công nghệ, y u cầu về nguồn nhân lực và thị trường lao động huyển mạnh quá trình giáo d c chủ yếu từ trang bị kiến th c sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, l luận gắn với thực tiễn Đây là ti u điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường đáp

ng nguồn nhân lực Việt Nam của thế kỷ XXI, khẳng định triết l nhân sinh mới của nền giáo d c nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”

Giáo d c mầm non là cấp học đầu ti n của hệ thống giáo d c quốc dân Giáo d c mầm non c nhà trẻ và mẫu giáo, tổ ch c thực hiện việc nuôi dưỡng, CS, GD trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi theo CTGDNT mầm non

do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành

Hiện nay chưa c cơ sở pháp l về phát triển CTGDNT bậc học mầm non Nhưng để tạo ra được một hệ thống GD đầy năng động, sáng tạo và thống nhất giữa các bậc học với nhau thì mỗi GV trong mỗi bậc học phải thực sự vừa là một nhà sư phạm, nhà khoa học và nhà văn h a Người thầy không ch là người truyền th nội dung kiến th c một chiều từ sách vở mà là người thiết kế và tổ

ch c để học sinh chiếm lĩnh tri th c từ nhiều nguồn khác nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của thầy Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, tri th c được kiến tạo thông qua các hoạt động thực tế Và điều đáng lưu trong việc thực thi CTGD, c giá trị và bản sắc rõ nét h c như vậy, GD Việt Nam mới c cơ hội bắt kịp với các nền GD ti n tiến tr n thế giới

Điều đáng n i trong mỗi nhà trường MN hiện nay nói chung và CBQL,

GV trường MN Bến G t nói riêng có th i quen của việc th động thực hiện

CTGD theo chương trình khung của bộ mà không quan tâm đến việc phát triển CTGDNT phù hợp với thực tiễn văn h a địa phương cũng như đặc điểm phát triển kinh tế, trình độ nhận th c của HS, đội ngũ GV, điều kiện CSVC trong mỗi nhà trường, chính vì vậy n n chất lượng GD chưa cao

Năm 2002 xuất phát từ nhu cầu thực tế của Nhân Dân địa phương ngày

31 tháng 8 năm 2002 hủ tịch UBND Thành Phố Việt Trì Ban hành Quyết định số 1000 về việc thành lập trường mầm non Bến G t Ngoài khuân vi n đẹp rộng rãi với diện tích 6777m², được bố trí trồng cây xanh đội ngũ GV trẻ, nhiệt tình năng động trong hoạt động GD trẻ, mầm non Bến G t luôn trăn trở làm thế nào phát triển CTGDNT dựa tr n việc c thể h a CTGD mầm non quốc gia theo thông tư 28/2016/TT- BGDĐT phù hợp và phát huy di sản văn

h a của địa phương

Xuất phát từ những y u cầu trên, tôi chọn đề tài nghi n c u luận văn

thạc sĩ của mình với ti u đề: “Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà

trường tại trường mầm non Bến Gót - thành phố Việt trì - tỉnh Phú Thọ”

2 Mục đích nghiên cứu

Dựa tr n cơ sở nghiên c u lý luận cũng như thực trạng phát triển CTGDNT tại trường mầm non Bến Gót Đề xuất các biện pháp QL phát triển CTGDNT phù hợp với thực tế địa phương nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng CSGD trẻ mầm non

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển CTGDNT tại trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

QL phát triển CTGDNT tại trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

QL phát triển CTGDNT các trường mầm non hiện nay còn nhiều hạn chế: thiếu tình pháp l về phát triển TGDNT trường mầm non, kế hoạch phát triển CTGDNT chưa c , nhận th c và năng lực về phát triển CTGDNT đội ngũ GV còn hạn chế,… Nếu đề xuất được các biện pháp QL phát triển CTGDNT các trường mầm non đảm bảo tính thực tiễn, khả thi sẽ g p phần nâng cao chất lượng CSGD cho trẻ mầm non

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được m c đích nghi n c u đề ra như tr n, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm v sau:

5.1 Nghi n c u cơ sở l luận QL phát triển CTGDNT trường mầm non 5.2 Đánh giá thực trạng QL phát triển CTGDNT tại trường mầm non Bến G t Thành Phố Việt Trì, t nh Phú Thọ

5.3 Đề xuất một số biện pháp QL phát triển CTGDNT tại trường mầm non Bến G t Thành Phố Việt Trì, t nh Phú Thọ

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

QL phát triển CTGD được thể hiện ở nhiều bậc học Tuy nhi n, nội dung nghi n c u trong đề tài này giới hạn phạm vi QL phát triển CTGDNT tại trường mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - T nh Phú Thọ từ 2016 đến 2018

6.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Trường mầm non Bến G t - thành phố Việt trì - T nh Phú Thọ

6.3 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Hiệu trưởng; ph hiệu trưởng; tổ trưởng, tổ ph chuy n môn, giáoviên trường MN Bến G t: 34 người

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập các minh ch ng liên quan đến lĩnh vực nghi n c u, đặc biệt

về phát triển CTGDNT; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản,

tham khảo các nghi n c u khoa học có li n quan để hình thành cơ sở l luận cho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đ ng/mở về

vấn đề phát triển và QL phát triển CTGDNT mẫu giáo hiện nay ở nước ta n i chung, tại trường mầm non Bến G t n i ri ng Đối tượng khảo sát sẽ là GV,

cán bộ QL nhà trường và ph huynh HS

- Phỏng vấn: Kỹ thuật nghi n c u này nhằm thu thập những thông tin

sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài Nh m đối tượng phỏng vấn sẽ hạn chế hơn và tập trung vào GV và BQL

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Dựa tr n các số liệu thống k về kết quả thực hiện chương trình CSGD trẻ qua từng năm học gần đây; kết quả điều tra về thực trạng phát triển và QL phát triển CTGDNT trường mầm non, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá hiện thực và giải pháp PTCTGD ở các nhà trường

8 Cấu trúc của luận văn

B n cạnh phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, ph

l c, nội dung chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1: ơ sở lý luận quản l phát triển chương trình giáo d c nhà

trường - trường mầm non

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo d c nhà

trường tại trường mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo d c nhà

trường tại trường mầm non Bến G t - Thành phố Việt Trì - Phú Thọ

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN

CHƯƠNG TR NH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG - TRƯỜNG MẦM NON 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển chương trình giáo dục mầm non

rất nhiều nghi n c u về phát triển T nói chung và phát triển CTGDNT n i ri ng ở trong nước và ngoài nước Những nghi n c u đ được đông đảo những người làm trong ngành GD quan tâm Trước ti n phải kể đến những nghi n c u sau:

+ Một số nghiên c u ở trong nước

Một vài nghi n c u ti u biểu như “Chương trình và phương pháp luận

phát triển chương trình” của Bùi Đ c Thiệp Tác giả đã đề cập tới những nội

dung lý luận nền tảng về CT như n u l n nguồn gốc và bản chất của CT, những nhân tố chế ước tới CT Tuy nhi n, nội dung của tài liệu tập trung nhiều về lý luận phát triển CT, chưa dành nhiều thời gian làm rõ quy trình phát triển CT của một bậc học nào [22]

Tài liệu “ hương trình giáo d c” của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội)

đã giới thiệu t m tắt lý thuyết phát triển CTGD, một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển CTGD Ông đã đưa ra những khái niệm hết s c cơ bản về CTGD, CT đào tạo, khung CT, CT khung, CT chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển CT, cách th c tổ ch c phát triển CT, đánh giá CTGD cũng như một số ti u chuẩn, ti u chí đánh giá khung GD và GD đại học cũng như đánh giá CT môn học, đánh giá giáo trình, sách giáo khoa môn học Những nội dung mà tác giả nêu khá khái quát

và mang tính giới thiệu ch không phải tài liệu nghi n c u chuy n sâu về phát triển chương trình

Trong tài liệu “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ng chuẩn đầu ra” của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa,

nh m tác giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và quy trình thiết kế và phát triển CT đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối li n

hệ giữa chúng; một quy trình thiết kế và phát triển CT đào tạo Điểm nổi bật của tài liệu là đề cập đến những nội dung khá mới trong phát triển CTGD là định nghĩa chuẩn đầu ra và các cấp độ của chuẩn đầu ra; chuẩn đầu ra theo CDIO (Conceiving - Designing - Implementinh - Operatinh; Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và giới thiệu quy trình thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ng chuẩn đầu ra [24]

Tài liệu “Phát triển chương trình giáo d c”, Nxb giáo d c, năm 2015 của GS.TS Nguyễn Đ c hính, ĐHQG Hà Nội Tác giả đã nêu hệ thống những quan điểm về CTGD Tác giả đã ch ra những ảnh hưởng tới TGD bối cảnh trong nước và quốc tế đã tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi CTGD Hệ thống các khái niệm, cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển TGD được tác giả tổng thuật khá hoàn ch nh

Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” của tác giả Nguyễn Hữu hâu, đã nghi n c u một số vấn đề cơ bản về CT dạy học, quá trình dạy học Tài liệu, đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi CT Một CT dạy học, thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền trong công trình nghi n c u “Phát triển và

tổ ch c thực hiện CTGD mầm non” đã n u khái quát thực tiễn, cơ sở lý luận của việc phát triển CTGD mầm non

Nguyễn Lộc - Vũ Quốc hung (2011), kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo d c phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội

+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Tài liệu “ urriculum development- Guide to Practice” của Jon Wiles

và Joseph Bondi được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo

D c ấn hành năm 2005 Tài liệu” urriculum development - A Guide to Practice” được trường ĐHSP thành phố Hồ hí Minh đánh giá cao vì n được xem là tài liệu tham khảo hàng đầu tr n thế giới về CT học Tác giả, nghi n c u về T học ông nghệ dạy học mới, đã tác động, thách th c những nhà trường truyền thống Điều đ đòi hỏi các nhà QLGD cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách đổi mới; Vai trò của các triết lý trong các trường học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết

lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết lý hiện sinh ác triết lý GD đ ng vai trò của các hoạt động c m c đích của phát triển CT ác triết lý đ ng vai trò như b c màn lọc cho việc đưa ra những quyết định Tuy nhi n, dù c theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa kh a cho m c độ hiệu quả của CT học,…

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tác giả đã phác họa những cách th c mà những nhà làm CT học xúc tiến quá trình phát triển CT học, đồng thời đã n u khá chi tiết những nội dung li n quan tới việc phát triển CT học, l thuyết về phát triển CT, cũng như các nhân tố của quá trình giảng dạy Tuy nhi n, những vấn

đề tác giả đề cập phần lớn phản ánh những gì diễn ra ở nền GD Mỹ ch không phải ở Việt Nam

Một vài công trình điển hình khác như “ hương trình: Những cơ sở nguy n tắc và chính sách xây dựng” tác giả Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) ác tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng CT cùng hệ thống l luận về CT, các bước phát triển, chính sách, khuynh hướng phát triển CT [1]

Qua các tài liệu, công trình nghi n c u về phát triển CTGD, CTGD theo tiếp cận năng lực mà tác giả đã biết và tham khảo, đã trình bày khái quát tr n đây Tác giả luận văn nhận thấy các tài liệu đã tập trung nghi n c u những vấn đề lý luận về CT, nghi n c u chuy n sâu về năng lực, khung năng lực cho học sinh, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm Quốc tế về phát triển TGDNT mới dừng lại ở tài liệu chuy n khảo, tài liệu giảng dạy, học tập, bài báo khoa hội, tại các hội thảo khoa học Tuy nhi n, chưa một công trình nào nghi n c u phát triển, QL phát triển TGD cho bậc học mầm non một cách c hệ thống

và c vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện những phẩm chất, năng lực của trẻ mầm non và chuẩn bị bước vào giai đoạn giáo d c kiến th c nền tảng cơ bản trước khi bước vào lớp 1

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển CTGDNT

QL phát triển CTGD trong m i nhà trường là hoạt động của chủ thể QL nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, ph i h p v i các t , kh i chuyên môn, GV nhằm thay đ i nhận thức, ý thức của GV về CTGDNT Nhằm đạt mục tiêu chung của nhà trường là CTGDNT phù h p v i điều kiện CSVC, văn hóa vùng miền, trình độ nhận thức của GV, HS…… Từ đ CLGD của nhà trường

được nâng cao nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi, học tập của HS, sự tin tưởng của ph huynh và các ban ngành đoàn thể, đặc biệt nâng cao hiệu quả GD bậc học mầm non.Tuy nhi n, những tài liệu, công trình nghi n c u chuy n sâu về

QL phát triển TGDNT lại khá khi m tốn so với các tài liệu, công trình về phát triển TGD

+ Nghiên cứu ở trong nư c

thể kể tới “Phát triển chương trình giáo d c” tác giả Nguyễn Đ c Chính, “Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín

ch ” - Luận án Tiến sĩ của Trần Hữu Hoan Tài liệu “Phát triển và tổ ch c thực hiện chương trình giáo d c mầm non” của Nguyễn Thị Thu Hiền

+ Nghiên cứu ở nư c ngoài

Những tài liệu, công trình khoa học nghi n c u về quản lý phát triển TGD điển hình mà tác giả luận văn tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F Oliva, “ urriculum development” Guide to Practice của Jon Wiles - Joseph Bondi

Tất cả những tài liệu, công trình nghi n c u mà tác giả tham khảo, đã ít nhiều thể hiện nhiệm v , vai trò của QL trong phát triển CTGD ở bậc mầm non hay những kiến nghị, giải pháp về QL phát triển TGD Tuy nhi n về tính pháp lý, chưa c công trình, tài liệu nào nghi n c u một cách c hệ thống

về QL phát triển TGD mầm non Như tác giả đã trình bày ở tr n, phát triển TGD mầm non ở nước ta còn mang tính mới mẻ, để phát triển TGD mầm non phù hợp với VH - KT - CT trình độ nhận th c, đội ngũ, HS…v v của mỗi địa phương, nhà trường sao cho sát với CT khung của bộ GD&ĐT đòi hỏi công tác QL phát triển TGD mầm non phải đi trước một bước và phải thực sự thể hiện tính chuy n nghiệp, khoa học, hiệu quả mới c hy vọng tạo ra

được TGD mầm non đáp ng với nhu cầu phát triển của xã hội

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Chương trình giáo dục

Thuật ngữ “Curriculum” trong tiếng nh được nhiều tác giả, nhà khoa học GD dịch sang tiếng Việt là CT đào tạo, CTGD, CT học, CT dạy học v.v… hoặc c khi ch gọi là CT Để đưa ra được định nghĩa về CT hoàn toàn không phải là việc dễ dàng Định nghĩa được coi là thông d ng nhất cho thuật ngữ này xuất phát từ một từ gốc La tinh c nghĩa là “trường đua” (race course) Đối với người học thì CT học trong nhà trường cũng là một cuộc đua

mà họ phải tham gia “chạy” và phải vượt qua hàng loạt các vật cản và rào chắn - đ là các môn học Từ thế kỷ th 4 trước ông nguy n, từ chương trình (curriculum) được sử d ng để mi u tả các môn học được giảng dạy

trong thời kỳ cổ điển của nền văn minh Hy Lạp ùng với thời gian, theo quan điểm triết học, quan điểm về GD trong NT của mỗi người mà cách hiểu

và giải thích về CT của họ sẽ khác nhau, chẳng hạn họ hiểu và giải thích CT

“curriculum” là:

+ Tất cả những gì được giảng dạy trong nhà trường

+ Tập hợp các môn học

+ Tất cả những gì diễn ra trong nhà trường

+ Những gì được dạy trong và ngoài trường do NT định hướng

+ Những hoạt động, kinh nghiệm mà người học trải qua trong trường, những

gì người học thu nhận được qua quá trình học của chính mình trong trường

+ Là 6 những môn học hữu ích nhất cho cuộc sống xã hội hiện tại

+ Tất cả các hoạt động, kinh nghiệm học tập mà NT tổ ch c cho người học để họ c thể đạt được những kỹ năng, kiến th c chung ở các môi trường học khác nhau; v.v…

+ Tất cả những kiến th c người học thu nhận được trong trường đời (the course of living)

Với cách giải thích và quan niệm tr n đây, thì T được hiểu theo nghĩa hẹp là những môn học, theo nghĩa rộng hơn là tất cả những hoạt động, kinh nghiệm của người học ở cả trong và ngoài nhà trường Đến thế kỷ XX, nghĩa của thuật ngữ CT được mở rộng hơn Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng CT, quan điểm về phương th c tổ ch c triển khai các hoạt động trong CT, căn c vào nhu cầu thực tế của sự phát triển VH - KT - CT trong từng giai đoạn, các chuy n gia GD, các nhà xây dựng T “curriculum developer” đã đưa ra các định nghĩa về CT một các khái quát, đầy đủ và khác biệt hơn Phenix (1962) cho rằng, CT bao gồm toàn bộ những kiến th c do các môn học cung cấp Hilda Taba (1962) định nghĩa CT học là một bản kế hoạch học tập Khi định nghĩa về CT, Hilda Taba ch ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau:

+ Tuy n bố m c đích và m c ti u c thể

+ Lựa chọn và cấu trúc nội dung CT

+ ác chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp

+ Hệ thống đánh giá kết quả học tập

Trong Từ điển GD của arter V Good (1973) CT được mi u tả là “một

nh m c hệ thống và trình tự các môn học cần phải c để được tốt nghiệp hoặc được ch ng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học” lbert, I Oliver cho rằng CT bao gồm 4 yếu tố cơ bản: các môn học; các hoạt động, kinh nghiệm học tập; các dịch v ; và các hoạt động “ẩn” ác môn học, hoạt động, kinh nghiệm học và các dịch v là những phần hiển nhi n của CT, còn khái niệm các hoạt động “ẩn” c thể là những giá trị văn hoá tổ ch c của nhà trường, xã hội v.v… CT được nhìn nhận với g c độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald Doll (1996) về CT: “ hương trình học của nhà trường là nội dung GD và các hoạt động chính th c và không chính th c; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đ người học thu nhận được kiến th c và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đ c dưới sự tổ ch c của nhà trường” White (1995) cho rằng: CT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các m c tiêu GD, đào tạo mà nhà trường theo đuổi Bản kế hoạch đ cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được m c ti u đề ra Tim Wentling (1993) định nghĩa: “ hương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đ c thể ch là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đ cho ta biết nội dung cần đào tạo, ch rõ những gì c thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, n phác họa quy trình thực hiện nội dung đào tạo, n cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách th c kiểm tra - đánh giá kết quả

học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” cùng quan điểm về chương trình, Raph Tyler cho rằng CT phải bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: M c ti u; nội dung, phương pháp hay quy trình; đánh giá kết quả đào tạo

Tác giả Kelly cho rằng 8 CTGD cũng cần c 4 yếu tố cấu thành:

Ý định của người xây dựng CT; quy trình thực hiện định; kinh nghiệm, kiến th c mà người dạy cung cấp cho người học trong khi thực hiện định của người thiết kế T; sản phẩm ph của TGD được thể hiện qua khả năng học tập “ẩn” (hidden) của người học

Theo Portelli (1987), hơn 120 định nghĩa về thuật ngữ này đã xuất hiện trong các tài liệu chuy n ngành về CTGD Việc quan niệm thế nào về CTGD không phải đơn thuần là vấn đề định nghĩa về CT mà n thể hiện rõ quan điểm của mỗi người về GD Nghi n c u các quan niệm, định nghĩa về CTGD của nhiều tác giả, chuy n gia GD, chuyên gia CTGD; với sự hiểu biết và kinh nghiệm công tác trong QL đào tạo, xây dựng CTGD đại học, CT môn học; c quan điểm đồng thuận với quan niệm của các tác giả Tim Wentling, Raph Tyler và Kelly về CTGD, tác giả luận văn c thể bày tỏ kiến về CT như sau:

“CTGD là bản thiết kế t ng thể đư c trình bày một cách có hệ th ng cho một hoạt động GD, đào tạo của một khoá học trong một khoảng thời gian xác định, và thể hiện 4 yếu t sau:

+ Mục tiêu đào tạo thể hiện rõ kết quả đ u ra

+ Nội dung, thời lư ng của chương trình và m i môn học

+ Quy trình, các phương pháp triển khai thực hiện nội dung đào tạo đã

đư c quy định trong CT để đạt đư c mục tiêu đào tạo

+ Phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo, ngoài ra c n có

hư ng dẫn thực hiện CT Có thể nói rằng CT trong lĩnh vực GD là một khái niệm động, quan niệm về CTGD đư c phát triển, mở rộng theo trình độ phát

triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin V i mục đích góp ph n tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu c u thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện đư c chức năng của mình”

Như vậy từ các định nghĩa tr n c thể hiểu chung về CTGD như sau

CTGD, là sự trình bày hệ th ng một kế hoạch t ng thể tất cả các hoạt động GD trong một thời gian xác định CTGD chỉ rõ các mục tiêu học tập mà người học c n đạt đư c; xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức t chức học tập và kiểm tra, đánh giá kết quả GD

1.2.2 Phát triển CTGD

Phát triển CTGD là một quá trình liên tục, xây dựng, điều chỉnh, b sung, cập nhật, làm m i toàn bộ hoặc một s thành t của CTGD đã có nhằm làm cho việc triển khai CTGD đáp ứng mục tiêu GD đề ra Quan điểm này

cho rằng TGD không ch được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà có

sự phát triển, bổ sung, hoàn thiện theo sự thay đổi của tình hình phát triển VH

- KT - CT, của thành tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ, y u cầu của thị trường sử d ng lao động

1.2.3 Quản lý

rất nhiều khái niệm QL đã được phát biểu dưới hình th c, nội dung khác nhau xuất phát tùy theo g c nhìn về QL

Tuy nhiên theo tác giả Đặng Thành Hưng, viện khoa học giáo d c Việt

Nam Khái niệm QL được hiểu như sau: “Quản lý là một dạng lao động đặc

biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, ph i h p lao động của người khác hoặc nhiều người khác trong cùng t chức hoặc cùng công việc nhằm thay đ i hành

vi và ý thức của họ, để đạt đư c mục tiêu của t chức hoặc l i ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia” Theo cách hiểu này thì:

Chủ thể QL là b n tạo ra những yếu tố gây ảnh hưởng, điều khiển, kích

thích sự thay đổi, hợp tác lao động của những người khác hủ thể QL nói chung là con người, nhưng đôi khi vai trò con người là gián tiếp mà thông qua

kỹ thuật điều khiển tự động h a, ví d như robot c vai trò là tác nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ ch c, khai thác, tác động hướng đích, c chủ định đến đối tượng QL

Đ i tư ng QL là sự vật con người, hay tổ ch c cũng như những bộ phận

c thể cấu thành tổ ch c và hoạt động của tổ ch c, những b n tiếp nhận ảnh hưởng và chịu sự điều khiển, ví d tài chính, nhân sự, học liệu, CT, hoạt động giảng dạy, tài nguy n môi trường, năng lượng.v v Đối tượng QL chịu sự tác

động của chủ thể QL

Công cụ QL (nguồn lực quản lý): là tất cả những gì được sử d ng để giúp

chủ thể QL tiếp cận đối tượng QL và thực hiện hành vi QL của mình theo muốn Như vậy, công c QL đ ng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương

th c hoạt động cho hoạt động QL ông c QL c tác động trực tiếp trong việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể QL và đối tượng QL, đến việc định hướng tổ ch c thực hiện và điều ch nh các hoạt động trong tổ ch c

ông c QL được thể hiện dưới những hình th c khác nhau: ông c hình th c như hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội quy, quy định … của tổ ch c dùng để định hướng, vận hành, điều ch nh những quan hệ và hoạt động trong

tổ ch c ông c phi hình th c: văn h a của tổ ch c, phong t c, tập quán, truyền thống, tiền lệ … cũng c tác d ng định hướng, vận hành, điều ch nh những quan hệ và hoạt động trong tổ ch c

1.2.4 Quản Lý giáo dục

Theo tác giả Đặng Thành Hưng “QLGD là dạng QL dành cho một lĩnh vực xã hội c thể là GD Bản chất của QLGD cũng là QL ch không c gì khác Nhưng cái khác ở đây là m c ti u, chủ thể, đối tượng, nguồn lực, công

c và môi trường… và ch khác khi so sánh với QL lĩnh vực khác”

Khái niệm QLGD “QLGD là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh

vực GD nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển hệ th ng GD và các thành t của

nó, định hư ng và ph i h p lao động của những người tham gia công tác GD

để đạt đư c mục tiêu GD và mục tiêu phát triển GD, dựa trên thể chế GD và các nguồn lực GD”

1.2.5 Quản lý nhà trường

Nhà trường là đơn vị cơ sở của tổ ch c và hệ thống GD, đồng thời là một dạng của tổ ch c trong xã hội vì vậy c thể hiểu QL nhà trường theo nhiều khía cạnh khác nhau tùy thuộc vào những giai đoạn lịch sử GD nhất định

Khái niệm QL nhà trường “QL nhà trường là QLGD tại cấp cơ sở trong đó

chủ thể QL là các cấp chính quyền và chuyên môn trên trường, các nhà QL trong trường do hiệu trưởng đứng đ u, đ i tư ng QL chính là nhà trường như một t chức chuyên môn - nghiệp vụ, nguồn lực QL là con người, CSVC, kỹ thuật, tài chính, đ u tư khoa học- công nghệ và thông tin bên trong trường và

đư c huy động từ bên ngoài trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có”

Ở Việt Nam, nhà trường do nhà nước thành lập, nhà nước công nhận hoặc nhà nước cùng với tổ ch c, cá nhân lập n n Dù là nhà trường thuộc loại hình nào thì bao giờ nhà trường cũng c s mạng, nhiệm v của riêng mình

Do vậy, QL nhà trường bao gồm các hoạt động nhằm trả lời cho câu hỏi “Nhà trường phải làm gì và làm thế nào để hoàn thành ch c năng, nhiệm v của mình? QL nhà trường thường tập trung vào một số nội dung: QL đội ngũ, QL chuyên môn, QL CSVC, QL tài chính, QL chất lượng GD, QL thông tin GD,… Để thực hiện các nhiệm v QL vừa nêu, các nhà QL nhà trường có thể vận d ng những mô hình QL, với các phong cách QL khác nhau tùy theo đặc điểm, quy mô của loại hình nhà trường

Tuy nhiên, dù trong QL nhà nước về GD hay QL nhà trường, điểm khác biệt so với QL nói chung là trong QLGD, tính Đảng được xem như là nguy n

tắc xuyên suốt trong QLGD M c tiêu cuối cùng của GD ở nước ta là đào tạo nên nguồn nhân lực ph c v sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước theo đường lối của Đảng Do vậy, trong QLGD nguyên tắc về tính Đảng cần được

1.3.2 Đặc điểm phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non

Trẻ em là cơ thể đang lớn và phát triển, nhất là trong những năm đầu ti n của cuộc đời Trẻ lớn khôn thông qua hai quá trình: tăng trưởng và phát triển

- Tăng trưởng là quá trình trong đ các bộ phận của cơ thể được thay đổi

về số đo (kích thước, số lượng)

- Phát triển là quá trình trong đ c sự hình thành và hoàn thiện, đa dạng

h a, ph c tạp h a các ch c năng của con người (biết đi, chạy, nhảy, biết n i, biết suy nghĩ ) và sự phát triển mang tính tổng thể

Hai quá trình tr n khác biệt nhau nhưng ph thuộc vào nhau và diễn ra trong suốt quá trình li n t c trẻ phản ng, thích ng với những điều kiện bẩm sinh và những điều kiện của môi trường sống

Qua nghi n c u các tài liệu tâm lý học và sinh lý học cho thấy, sự tăng trưởng, phát triển trẻ l a tuổi MN diễn ra với tốc độ nhanh, mạnh so với các giai đoạn về sau

hiều cao và cân nặng của trẻ tăng rất nhanh (từ 48- 50cm khi mới sinh đến cuối năm th nhất trẻ đã cao khoảng 70-75cm, c mỗi năm tiếp theo thì

chi u cao tăng th m khoảng 5cm ông th c tính chiều cao của trẻ như sau: hiều cao (cm) = 75 + 5 (N-1) Trong đ (N: là số tuổi của trẻ tính theo năm), hoặc trẻ sơ sinh nặng khoảng 3-3,5kg thì cuối năm th nhất cân nặng tăng gấp

3 lần và từ năm th 2 trở đi thì cân nặng tăng chậm hơn ông th c tính cân nặng của trẻ tr n 1 tuổi như sau: ân nặng (kg) = 9 + 1,5 (N - 1) trong đ (N

= số tuổi của trẻ tính theo năm)

Trẻ nhanh ch ng chiếm lĩnh và điều khiển được một số vận động chủ yếu Trẻ 3 tháng biết lẫy, 7 tháng biết bò, cuối năm đầu đã c thể đi được Sang năm th hai và th ba trẻ đi nhanh, vững, trẻ đã c khả năng bò, trườn qua chướng ngại vật, leo trèo Và đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ gần như đã nắm được hầu hết các vận động của con người

Tuy nhi n, trẻ l a tuổi MN cơ thể rất yếu ớt, s c đề kháng kém Trẻ dễ mắc bệnh do ảnh hưởng không thuận lợi của môi trường b n ngoài như vi m đường hô hấp, đường ti u h a, các bệnh ngoài da và các bệnh truyền nhiễm nguy hiểm khác Tất cả những bệnh n i tr n c thể dẫn tới tử vong hoặc để lại

di ch ng mà sau này không thể khắc ph c được hoặc rất kh khắc ph c

Đối với trẻ mầm non, đặc biệt trẻ dưới 3 tuổi thì những thiếu h t cũng như những cái trội của sự tăng trưởng và phát triển đều c khả năng tích t lại Nếu can thiệp CSGD trẻ một cách thích hợp thì càng tạo n n nền tảng vững chắc cho những cơ may tiến bộ sau này của trẻ Một sự khởi đầu không suôn sẻ cũng không hẳn khiến đ a trẻ luôn phát triển chậm hơn những trẻ khác Nếu thay đổi điều kiện sống và c phương pháp CSGD trẻ một cách hợp lý, trẻ c khả năng ph c hồi lại những chậm trễ của mình Ngược lại, nếu môi trường sống không được cải thiện, những thiếu h t của trẻ sẽ tích t và tăng l n

Ngôn ngữ của trẻ cũng c những bước chuyển biến rõ rệt về chất, vốn từ tăng nhanh ch ng: một tuổi trẻ bắt đầu tập n i và ch n i được vài từ c

nghĩa, đến hai tuổi trẻ đã n i được một số câu đơn giản và vốn từ khoảng

200-300 từ; đến cuối năm th ba, trẻ đã c thể n i được một số câu ph c tạp hơn

để thể hiện y u cầu của mình cũng như sự hiểu biết xung quanh, vốn từ tăng

l n khoảng 1200 - 1300 từ uối tuổi mẫu giáo trẻ đã sử d ng thành thạo ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ trẻ n i năng mạch lạc, thoải mái

Tư duy của trẻ bắt đầu hình thành ở cuối tuổi ấu nhi đ là kiểu tư duy trực quan hành động Vào cuối tuổi mẫu giáo hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng Loại tư duy này chiếm ưu thế ở tuổi mẫu giáo Đến cuối tuổi mẫu giáo, ở trẻ bắt đầu phát triển tư duy trừu tượng

Trẻ l a tuổi mầm non rất hiếu động, tò mò, ham hiểu biết Trẻ luôn c nhu cầu tìm hiểu hiện tượng, sự vật xung quanh và hoạt động với chúng Việc học của trẻ mầm non diễn ra một cách tự nhi n, xuất hiện trong tác động qua lại của trẻ với những người khác và với thế giới xung quanh Trẻ học ở mọi lúc, mọi nơi Ngoài nhu cầu vui chơi với đồ vật trẻ còn c nhu cầu muốn sống

và làm việc như người lớn, trẻ còn tiếp nhận được nhiều điều mới mẻ, cũng như kinh nghiệm sống trong những mối quan hệ xã hội muôn màu, muôn vẻ, qua đ Hình th c học th hai của trẻ là hoạt động học c chủ đích, được tổ

ch c theo kế hoạch chủ động của GV, c sự điều khiển, hướng dẫn gợi mở của GV Dù việc học của trẻ diễn ra dưới hình th c này hay hình th c khác thì

n cũng c những đặc điểm chính sau:

- Sự học của trẻ thực sự gắn với nhu cầu của trẻ Trẻ học các cách th c thỏa mãn các nhu cầu cơ bản như: nhu cầu nhận th c, nhu cầu vận động, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu an toàn, nhu cầu cảm xúc, biểu cảm trong mối tương tác giữa trẻ với những người xung quanh, với đồ vật và giữa trẻ với nhau

- Học tập của trẻ hướng vào chú không chủ định (nghĩa là hướng vào các đối tượng mới lạ, hấp dẫn ) để hình thành chú c chủ định

- Học tập của trẻ bắt đầu từ trí nhớ không chủ định đến trí nhớ c chủ định, được củng cố nhắc đi nhắc lại nhiều lần

- Khung cảnh học (từ đối tượng đến phương tiện và các điều kiện học ) phải tạo ra những cảm xúc tích cực, trẻ c niềm vui thực sự, từ đ , trẻ tự nguyện, tự giác tham gia học tập

- Sự học của trẻ diễn ra tr n bình diện nhận th c cảm tính (bằng tri giác

c chủ định, quan sát trực tiếp đối tượng và nội dung học)

- Sự học của trẻ phải dựa vào vốn kinh nghiệm sống, những biểu tượng

đã c của trẻ Dù nội dung mới lạ đến đâu cũng c quan hệ đến vốn kinh nghiệm nhỏ bé của trẻ

- M c đích học của trẻ thường bắt đầu từ b n ngoài, do người lớn đặt ra hoặc trong quá trình hành động mà hình thành

- Sản phẩm học của trẻ là những kinh nghiệm xã hội biến thành kinh nghiệm của bản thân trẻ, từ đ trẻ có những năng lực cơ bản của con người, phù hợp với nền văn h a xã hội nơi trẻ sinh ra, lớn l n và hoạt động tích cực ở

đ Kết quả học của trẻ là những hiểu biết mang tính kinh nghiệm, tiền khái niệm, tiền tri th c húng là nền tảng cho sự học của trẻ ở bậc tiểu học Những tiền đề nhân cách cũng được hình thành trong các sản phẩm học

- Hoạt động học tập đã bắt đầu xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt ở trẻ 5-

6 tuổi, tuy vậy, hoạt động học của trẻ vẫn ở dạng sơ khai Giữa vui chơi và học tập chưa c ranh giới thật rõ ràng Khác với người lớn, trẻ học chủ yếu theo phương châm “học bằng chơi, chơi mà học”

assie Landers, chuy n gia Unicef cũng đã tổng kết những đặc điểm học của trẻ mẫu giáo như sau:

- Trẻ học qua sử d ng tất cả các giác quan của chúng húng phát triển các khái niệm qua nhiều trải nghiệm phối hợp các giác quan Trẻ học theo cả hai cách: chính th c và không chính th c húng tiếp thu kiến th c và kỹ năng qua chơi, trải nghiệm dựa tr n sự tò mò, khám phá và tưởng tượng

- Việc học của trẻ mẫu giáo dựa vào sự hiểu biết đã c của trẻ ch không bắt đầu từ con số “0”

- Sự tự tin tác động đến động cơ, quá trình, kết quả học Trí tưởng tượng tích cực giúp trẻ tăng th m cảm giác tự tin

- Ngôn ngữ là phương tiện rất quan trọng cho việc học Bằng sự tư duy

và giao tiếp, ngôn ngữ trẻ thu được các kinh nghiệm và kết hợp các kiến th c mới vào kiến th c vốn c để làm phong phú th m sự hiểu biết

- Trẻ em học và ghi nhớ tốt hơn khi chúng c h ng thú và được trải nghiệm phù hợp Trẻ cần sự hiểu biết, tôn trọng, sự khích lệ, ủng hộ của những người gần gũi như cha mẹ, anh chị, GV

- Tự khám phá c lợi cho việc học, n cho phép trẻ phát hiện các đặc tính và các mối quan hệ qua thử đúng sai

- ần c sự cân bằng giữa các hoạt động do trẻ tự chọn và do GV l n kế hoạch hướng dẫn

- Trẻ em cần sự trải nghiệm thành công, trẻ sẽ gặt hái được sự thành công tốt hơn nếu trẻ được tham gia theo m c độ khả năng của chúng

- Trẻ em xuất phát từ những cơ sở gia đình, xã hội khác nhau n n chúng

c những khả năng khác nhau trong học tập

T m lại, do những đặc điểm nhận th c của trẻ mầm non cần phải đặc biệt chú tác động vào các hoạt động tích cực của các giác quan (nhận th c cảm tính) dựa vào các yếu tố không chủ định để phát triển tính chủ định, để hình thành các mẫu hành vi xã hội gắn liền với sự phát triển các nhu cầu của trẻ Sự quan tâm CSGD trẻ ở mọi nơi, mọi lúc, mọi quan hệ xã hội của người lớn (giáo

vi n, cha mẹ trẻ ) là đặc biệt cần thiết để hình thành cho trẻ những th i quan hành vi tốt, tự tin hơn trong quá trình thích ng với môi trường xã hội

Dạy học ở bậc học mầm non là một quá trình mà qua đ GV sẽ hỗ trợ, khuyến khích việc học của trẻ Đ là quá trình c tính ph c tạp và luôn thay đổi, trong đ GV là người đưa ra quyết định để làm thế nào đáp ng được một cách tốt nhất nhu cầu học của trẻ GV cần lựa chọn những phương pháp và kỹ thuật dạy học tối ưu dựa tr n trình độ phát triển, đặc điểm cá thể của trẻ sao

cho tạo được nhiều các cơ hội để trẻ tự khám phá và trải nghiệm tích cực để nhận th c và phát triển; cần chú trọng đến việc dạy trẻ cách học hơn là ch đơn thuần cung cấp các kiến th c, kỹ năng; cần tạo cơ hội nhiều hơn để trẻ suy nghĩ, thể hiện tưởng và tự tìm ra cách giải quyết các tình huống trong cuộc sống, hình thành những kỹ năng sống cần thiết cho cuộc sống của trẻ

1.3.3 Môi trường giáo dục với sự phát triển của trẻ lứa tuổi mầm non

GD mầm non gắn liền và chịu ảnh hưởng trực tiếp của quá trình triển chung xã hội, không ch vì trẻ em là của đất nước mà còn vì cha mẹ các em là nguồn nhân lực trực tiếp sản xuất của cải xã hội Bởi vậy mỗi chúng ta cần quan tâm đặc biệt tới môi trường học tập ở trường mầm non của các con, để các con c điều kiện phát triển từ nhỏ khi bước đầu tiếp xúc với môi trường giảng dạy

Mỗi đ a trẻ là một cá thể ri ng biệt, chúng khác nhau về thể chất, tình cảm, xã hội, trí tuệ, hoàn cảnh gia đình, văn h a và tâm l Do đ , mỗi trẻ em

c h ng thú, cách học và tốc độ học tập khác nhau và chúng cần môi trường học tập thực sự tốt làm bước đệm bền vững để phát triển Trẻ học bằng chơi tốt nhất khi c người lớn hỗ trợ và mở rộng những gì chúng đang h ng thú và đang thực hiện Vậy môi trường là gì? Môi trường được hiểu: Môi trường là tổng hòa các yếu tố tự nhi n, xã hội c sự tác động qua lại lẫn nhau tạo n n một khung cảnh sống để con người tồn tại, phát triển

òn môi trường GD trong trường MN là: Tất cả những điều kiện tự nhiên, xã hội trực tiếp ảnh hưởng đến hoạt động CSGD trẻ ở trường MN Tổng hòa các loại môi trường như môi trường tâm lý xã hội, môi trường vật chất, môi trường thi n nhi n trong trường mầm non đem lại nghĩa cho trẻ như:

- Tạo cơ hội cho trẻ được tự lựa chọn hoạt động phù hợp

- Khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động GD, tạo điều kiện cho trẻ bộc lộ khả năng, thông qua đ cung cấp kiến th c, kỹ năng cho

trẻ G p phần hình thành và phát triển nhân cách trẻ

- Môi trường như người giáo viên thứ 2 trong công tác hướng dẫn trẻ

tích cực hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu vui chơi và hoạt động của trẻ, thông qua đ , nhân cách trẻ được hình thành và phát triển toàn diện

1.4 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.4.1 Chương trình giáo dục nhà trường

Nếu như CTGD quốc gia là một bản thiết kế, thì mỗi nhà trường là một công trường thi công GV mỗi nhà trường chịu trách nhiệm thi công sao cho đúng và học sinh phải đạt được m c ti u đề ra dựa tr n chuẩn pháp lý, quy định, ti u chí, quy cách sản phẩm đầu ra của bản thiết kế đ

Vấn đề đặt ra là quá trình làm ra sản phẩm đ phải ph thuộc vào một hệ biến ph c tạp, vô cùng phong phú, đa dạng Mỗi địa phương, nhà trường có các điều kiện rất khác nhau, năng lực chủ thể QL mỗi cơ sở GD khác nhau, sự sáng tạo khác nhau, năng lực, nghề thuật tinh thông nghề nghiệp của mỗi GV khác nhau

Đặc biệt mỗi HS là một hệ các biến ph c tạp Tất cả hệ biến ph c tạp đ làm cho việc giải bài toán không thể theo một cách để tìm đáp số chung được

Đa dạng HS, đa dạng môi trường, đa dạng điều kiện đảm bảo chất lượng GD, tất yếu đa dạng CTGD, dạy học

h c đơn vị nhà trường mới c thể “Hội chẩn” để đưa ra phương án tối

ưu đảm bảo chất lượng trong bối cảnh c thể Vì vậy CTGD chung quốc gia cần dành chỗ cho sự năng động, linh hoạt cho việc lựa chọn m c ti u Dựa trên m c ti u chung, mỗi nhà trường cũng cần c những s mạng và m c ti u riêng đối với chất lượng GDNT

1.4.2 Nội dung và các hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non

Phát triển CTGDNT là quá trình cụ thể hoá chương trình Qu c gia (QG)

phù h p v i thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu c u chung của CTQG; lựa chọn, xây dựng nội dung (ph n dành cho nhà trường xác định); thể hiện cách thức thực hiện, phản ánh đặc trưng và phù h p v i thực tiễn cơ

sở, những yêu c u phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD

Quan niệm về phát triển CTGDNT

Kiểu hoạt động (tạo ra T, tài liệu mới; làm thích nghi T/ các tài liệu hiện c ; lựa chọn từ các T, các tài liệu sẵn c );

Những người tham gia xây dựng (nh m nhỏ GV; toàn bộ nhà trường;

…); thời gian thực hiện

ác “chiều” của TGDNT

ác ưu ti n quốc gia

Thay đổi, bổ sung TQG theo y u cầu phát triển của nhà trường vùng miền Mong muốn đáp ng nguồn lực đặc trưng của địa phương

Nhận thấy CT hiện tại chưa đáp ng được nhu cầu của tất cả/ hay một bộ phận HS, cha mẹ trẻ

Mong muốn đem lại những giá trị tốt đẹp hơn

Những y u cầu mới về đánh giá, ch ng ch

ác công nghệ mới, thành tựu mới về KHGD

ác yếu tố “kích thích”, dẫn tới sự phát triển TGDNT

Triết lý GD/ tầm nhìn của nhà trường; KHGD của từng khối lớp theo năm; ác chủ đề/ mạch ND/ y u cầu cần đạt, PP và hình th c tổ ch c dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS

ác cấu phần của TGDNT

Quy trình phát triển TGDNT

Tổ ch c TGDNT theo năm học, cấp học phù hợp với tình hình thực

tế nhà trường hiện c tr n cơ sở phân tích CTQG, tình hình VH - KT - CT

địa phương

Kế hoạch triển khai CTGDNT từng khối, lớp và tổ ch c thực hiện được xây dựng hàng năm

Nghi n c u hạ tầng GD, hiện trạng kinh tế, xã hội khu vực, nguyện vọng

ph huynh, năng lực HS, đội ngũ GV, các điều kiện bảo đảm CLGD: cơ sở thực hành, thiết bị, phương tiện giáo d c, học liệu,…

Theo dõi thường xuy n đánh giá để kịp thời điều ch nh Thực hiện đánh giá kết quả, chất lượng GD hàng năm, kiểm định CLGD thực hiện CT theo các ti u chí, ti u chuẩn quốc gia, nhà trường, địa phương

Hoạt động phát triển CTGDNT trường mầm non theo các bước sau:

- Phân tích bối cảnh nhà trường mầm non

Phân tích bối cảnh VH - KT - CT điều kiện CSVC, trang thiết bị, đội ngũ

GV, tâm tư, nguyện vọng của ph huynh, HS và đặc biệt đặc điểm phát triển của l a tuổi…v v

- Xác định m c ti u của CTGD mầm non: xác định m c ti u theo các lĩnh vực giáo d c, bám sát m c ti u theo thông tư 28/2016/TT- BGDĐT ban hành ngày 30 tháng 12 năm 2016

- Thiết kế chuẩn đầu ra CTGDNT trường mầm non: Thiết kế chuẩn đầu

ra như: kiến th c- kỹ năng- thái độ đạt được cuối độ tuổi, cuối giai đoạn

- 4 lĩnh vực với trẻ nhà trẻ gồm: 3 lĩnh vực đầu giống như độ tuổi mẫu giáo và lĩnh vực th 4 là: GD phát triển tình cảm, kỹ năng XH và thẩm mĩ Hoạt động giáo d c được xây dựng theo các lĩnh vực phát triển từ đ đề ra nội dung, phương pháp, hình th c tổ ch c

- Thiết kế chuẩn đầu ra cho các lĩnh vực GD mầm non: Xác định chuẩn đầu ra cho trẻ là cuối độ tuổi hay cuối giai đoạn trẻ phát triển hài hoà về các mặt như thể chất, nhận th c, ngôn ngữ, tình cảm, xã hội thẩm mỹ được quy định tại thông tư 28/2016/TT- BGDĐT

- Bi n soạn kịch bản bài giảng MN Thể hiện rõ trong kế hoạch GD năm học, kế hoạch GD chủ đề, kế hoạch GD tuần, kế hoạch GD ngày

- Thẩm định CTGDNT trường mầm non

Kế hoạch GD năm học phải được thông qua đội ngũ cán bộ QL; bộ phận chuy n môn sẽ cùng kiểm tra thống nhất với các tổ trưởng, tổ ph , giáo vi n trong toàn trường Nếu bản kế hoạch GD bám sát thông tư 28/2016/TT- BGDĐT, bám sát với thực tế địa phương, nhà trường, đội ngũ GV, trẻ…v…v Thì mới được thực hiện

- Triển khai CTGDNT của trường mầm non: Hoạt động này do độ ngũ cán bộ QL cùng GV thực hiện

- Đánh giá CTGDNT của trường mầm non

Vai trò của các lực lượng tham gia vào quá trình phát CTGDNT là người quyết định CTGD là chủ thể trực tiếp quyết định phương pháp GD, dạy học, lựa chọn nội dung Là người lập kế hoạch GD, dạy học sát với thực tiễn, phản ánh truyền thống nhà trường, nhu cầu địa phương, ph huynh GV không ch

c vai trò quyết định sự thành công của CT, mà còn tự phát triển nghề nghiệp thường xuy n

1.4.3 Nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non

Mỗi đ a trẻ là một cá thể độc lập với những đặc điểm ri ng biệt, chúng

khác nhau về thể chất, tình cảm, xã hội, trí tuệ, hoàn cảnh gia đình, văn h a và tâm l Do đ , mỗi trẻ em c h ng thú, cách học và tốc độ học tập khác nhau

và chúng đều c thể thành công Trẻ “học bằng chơi- chơi mà học” là tốt nhất khi c người lớn hỗ trợ và mở rộng những gì chúng đang h ng thú và đang thực hiện

Trong khoảng thời gian ở mẫu giáo và mới đi học, cảm xúc của trẻ vẫn còn mong manh Trước hết, trẻ học để c thể đ ng vững trong môi trường b n ngoài, môi trường gia đình quen thuộc húng xây dựng những tình bạn đầu

ti n, gặp gỡ với những người chăm s c mới, thu thập các trải nghiệm cá nhân khác nhau Tình huống vẫn còn mới lạ này đặt trong mối li n quan với những

âm thanh khác của ngôn ngữ đòi hỏi một cách tiếp cận nhạy cảm và phải đặc biệt lưu đến khía cạnh cảm xúc trong sự phát triển của trẻ

Trẻ nhỏ không những c các khả năng đặc biệt mà còn c những nhu cầu rất c thể, cần được đưa vào chương trình dạy sớm để trẻ c tâm l thoải mái khi học và c thể mang lại kết quả học tập tốt Một đ a trẻ c rất nhiều các nhu cầu đ là:

- Được y u thương

- Được cảm thấy an toàn trong môi trường học tập

- Được đ n nhận và thể hiện tình cảm

- Được thể hiện cảm xúc, cảm thấy vui và làm cho những người khác vui

- ảm thông và giao tiếp với những người xung quanh

- Được vui chơi, được vận động thoải mái

- Được thể hiện mình

- Đạt được thành tích trong học tập và được khen ngợi

- Được tự mình khám phá, trải nghiệm, học hỏi và tích cực nghi n c u cái mới

- Được đem những kiến th c đã học ra áp d ng vào thực tế, ví d như

đ ng vai các nhân vật trong các câu chuyện hay những hình th c tương tự như vậy

1.5 Nội dung quản lý phát triển chương trình GDNT trường mầm non

1.5.1 Lập kế hoạch phát triển chương trình giáo dục nhà trường trường mầm non

Về cơ sở pháp l chưa c cơ sở pháp l để xây dựng kế hoạch phát triển CTGDNT bậc học mầm non mà ch c cơ sở pháp l phát triển CTGDNT như: hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD&ĐT về việc tiếp t c thực hiện phát triển CTGDNT phổ thông; căn c Kế hoạch nhiệm v năm học của trường mầm non; ăn c thực tế của nhà trường; điều kiện VH -

KT - CT của địa phương…v v

Trong kế hoạch thể hiện rõ m c đích y u cầu của việc phát triển CTGDNT trường mầm non

- Mô hình trường mầm non được xây dựng theo hướng đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả GD trong nhà trường một cách c hiệu quả

- Phát triển CTGDNT theo định hướng phát triển hài hoà về các mặt Khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học sau và việc học tập suốt đời theo nguy n tắc sau:

+ hất lượng thực hiện m c ti u CTGD mầm non hiện hành do bộ GD&ĐT ban hành được nâng cao

+ Đảm bảo tính lô gic liền mạch trong m c ti u và tính thống nhất giữa các lĩnh vực GD, các hoạt động GD khác phù hợp với thực tế về mọi mặt tại địa phương, trường học nhằm khắc ph c hạn chế của CTGD hiện hành góp phần nâng cao chất lượng CSGD nhà trường mầm non

+ Đảm bảo tính khả thi, phát huy tính sáng tạo, tích cực của tập thể nhà trường

Nội dung:

- Rà soát nội dung của CTGD hiện hành Loại bỏ một số thông tin không phù hợp đồng thời bổ sung, cập nhật nhưng thông tin mới phù hợp Khắc

ph c, xử l sao cho nội dung TGD không tồn tại những y u cầu vận d ng kiến th c quá sâu đối với trẻ mẫu giáo; những nội dung trong CT hiện hành sắp xếp chưa hợp l ; những nội dung không phù hợp với thực tế địa phương, của nhà trường

- Thực hiện đổi mới phương pháp và hình th c GD trẻ theo hướng “học bằng chơi - chơi mà học”

- Đổi mới QL hoạt động dạy học nâng cao hiệu quả phát triển CTGDNT:

QL hoạt động dạy học, GD theo các quy định hiện hành

- Tổ ch c các hoạt động trải nghiệm sáng tạo: tổ ch c các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cá nhân trẻ được tham gia các hoạt động thực tiễn trong và ngoài nhà trường

Tổ ch c thực hiện:

- Nhà trường triển khai tới các tổ chuy n môn, toàn thể cán bộ GV trong nhà nhà trường hiểu rõ m c đích, y u cầu, nội dung của kế hoạch phát triển CTGD trong nhà trường

- ác tổ chuy n môn c trách nhiệm triển khai, điều hành các nh m chuy n môn nghi n c u, thảo luận, đề xuất kiến trong việc thực hiện các nội dung trên

- Ban giám hiệu c trách nhiệm tổng hợp các kiến đề xuất của tổ chuy n môn, tiến hành thẩm tra, ph duyệt và hoàn thành kế hoạch phát triển CTGD mầm non của nhà trường và trình cấp c thẩm quyền tiếp t c thẩm tra

ph duyệt để triển khai thực hiện

1.5.2 Tổ chức thực hiện phát triển CTGDNT trường mầm non

Nghiên c u phát triển CTGDNT trường mầm non đã phân tích, trình bày

ở trên Tác giả đề xuất quy trình tổ ch c thực hiện phát triển CTGD NT và

QL thực thi các nội dung của quy trình gồm các bước sau:

Bước 1: Thành lập nhóm phát triển CTGD mầm non

+ Thành lập nhóm phát triển CTGD mầm non: Việc thành lập nhóm phát triển CTGD mầm non do chính cấp QL trong nhà trường c thể ra quyết định + Thành phần nhóm phát triển CTGD mầm non lĩnh vực GD: Hiệu phó

ph trách chuyên môn, tổ trưởng- tổ phó các khối lớp, giáo vi n……,các chuy n gia sư phạm, lý luận dạy học và nhà tâm lý học

+ Nhiệm v của nhóm phát triển CTGD mầm non: Trước hết nhóm nghiên c u các thông tư, nghị định, văn bản chung của bộ, sở GD, phòng GD, địa phương Từ đ nắm được chủ trương, định hướng trong năm học; Tr n cơ

sở hiểu biết về công tác tổ ch c hoạt động GD trong nhà trường và tinh thần nội dung công văn 791/ HD- BGDĐT; tr n cơ sở định hướng của nhà trường, trong tình hình thực tế về nhân lực (số lượng và trình độ GV); Từ thực tế VH

- KT - CT của địa phương, nhà trường; phân tích nhiệm v năm học thành những nội dung c thể: biên soạn đề xuất dự thảo CTGD mầm non Để thành công trong việc này, nhóm cần : 1) Triển khai phân tích nhu cầu lĩnh vực giáo

d c 5 lĩnh vực đối với mẫu giáo và 4 lĩnh vực đối với nhà trẻ (thiết kế phiếu hỏi, xác định đối tượng khảo sát, triển khai khảo sát, xử lý kết quả khảo sát); 2) Nghiên c u kỹ chuẩn đầu ra của CTGD bậc học mầm non, ma trận đối ng chuẩn đầu ra với các lĩnh vực GD; 3) Tham khảo CTGDNT trường mầm non của một số trường trong nước; 4) Trao đổi ý kiến chuyên gia; 5) Lập kế hoạch tổng thể triển khai xây dựng CTGDNT trường mầm non

thực hiện, và giao nhiệm v c thể cho các thành viên nhóm biên soạn

Bước 3: Đề xuất dự thảo chương trình môn học

Tr n cơ sở ý kiến đ ng g p của thảo luận lần một, các thành viên nhóm soạn thảo triển khai công việc đã được phân công, trưởng nhóm tổng hợp các kết quả công việc của các thành viên, dự thảo bản CTGDNT

Bước 4: Tổ ch c khảo sát ý kiến về bản dự thảo

Trưởng nhóm phát triển CTGDNT ch đạo việc triển khai khảo sát ý kiến cho bản dự thảo chương trình thông qua các nh m đối tượng: chuyên gia về ngành đào tạo, chuyên gia về lĩnh vực môn học, GV, ph huynh trẻ và đại diện nhà sử d ng sản phẩm của ngành đào tạo Phiếu khảo sát cần được thiết

kế kỹ lưỡng, bám sát các m c cấu trúc chương trình, nội dung chương trình, học liệu, kiểm tra - đánh giá Nh m phát triển CTGDNT tổng hợp ý kiến khảo sát, ch nh sửa bổ sung cho bản dự thảo chương trình, đưa ra bản dự thảo lần 2 Bước 5: Tổ ch c thảo luận lần hai

Trưởng nhóm phát triển CTGDNT tổ ch c thảo luận lần hai với quy mô rộng hơn, tiếp thu ý kiến của các chuyên gia môn học, GV, ph huynh, cán bộ

QL đào tạo, chuy n gia ngành đào tạo về bản dự thảo chương trình lần hai Thảo luận thống nhất ý kiến về m c tiêu, chuẩn đầu ra của môn học, nội dung, thời lượng cho phương pháp, hình th c tổ ch c dạy học, kiểm tra - đánh giá v.v , học liệu cần thiết cho môn học

Bước 6: Hoàn thiện chương trình môn học

Tiếp thu ý kiến đ ng g p tại buổi thảo luận, nhóm biên soạn chương trình đối chiếu chuẩn đầu ra của môn học, rà soát lại toàn bộ chương trình,

ch nh sửa bổ sung, hoàn thiện Nhóm phát triển CTGDNT hoàn tất bản chính

th c chương trình môn học, cùng các hồ sơ li n quan cần thiết trình cấp có thẩm quyền thẩm định phê duyệt

Bước 7: Thẩm định và ban hành CTGDNT