Luận văn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “ dòng điện không đổi” vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

Điều đó được khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đ

======

PHẠM THỊ NGHĨA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”- VẬT LÍ 11 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2018

======

PHẠM THỊ NGHĨA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”- VẬT LÍ 11 NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGÔ DIỆU NGA

Hà Nội, 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô giáo trong Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành đề tài nghiên cứu và hoàn thành luận văn này!

Tôi cũng bày tỏ lòng biết ơn tới các Thầy, Cô giáo, Các nhà khoa học trong và ngoài trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và triển khai nghiên cứu đề tài này, nhất là TS Ngô Diệu Nga– người hướng dẫn trực tiếp luận văn của tôi!

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô cán bộ quản lý và giáo viên các trường THPT Liên Hà- huyện Đông Anh, Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và dành thời gian quý báu tận tình giúp đỡ, cung cấp thông tin, tư liệu, tham gia góp ý kiến, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn thạc sĩ!

TÁC GIẢ

PHẠM THỊ NGHĨA

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng luận văn này là do tôi tự nghiên cứu, học hỏi và tiếp thu ý kiến của thầy hướng dẫn để hoàn thiện Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan mọi sự giúp đỡ cho công việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

PHẠM THỊ NGHĨA

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5.Đối tượng nghiên cứu của đề tài 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Đóng góp của đề tài 6

9 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 7

1.1.Cơ sở lý luận về dạy giải bài tập vật lí 7

1.1.1.Khái niệm bài tập vật lí 7

1.1.2.Vai trò, tác dụng của bài tập vật lí 7

1.1.3 Phân loại bài tập vật lí 8

1.1.3.1 Phân loại bài tập theo nội dung 9

1.1.3.2 Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải 10

1.1.3.3 Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy 13

1.1.4 Phương pháp giải bài tập vật lí 14

1.1.5 Lựa chọn và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí 16

1.1.6 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 17

1.1.6.1.Những công việc cần làm để hướng dẫn học sinh giải một bài tập vật lí cụ thể 17

1.1.6.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí 17

1.2 Cơ sở lí luận của quá trình tự học 20

1.2.1 Khái niệm tự học 20

1.2.2 Vai trò của tự học 21

1.2.3 Các hình thức tự học 23

1.2.4 Năng lực tự học 24

1.2.4.1 Khái niệm năng lực tự học 24

1.2.4.2 Các thành phần của năng lực tự học 24

1.2.5 Biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh trong dạy học 25

1.2.5.1 Hướng dẫn cách lập kế hoạch học tập 25

1.2.5.2 Hướng dẫn cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học 25

1.2.5.3 Hướng dẫn cách phân tích bài học 26

1.2.5.4 Hướng dẫn cách nghiên cứu khoa học 26

1.3.Thực tiễn về hoạt động tự học vật lí của học sinh và việc hướng dẫn tự học của giáo viên ở một số trường trung học phổ thông (THPT) 27

1.3.1 Mục đích của việc điều tra: 27

1.3.2 Đối tượng và Phương pháp điều tra 27

1.3.3.Kết quả điều tra 27

1.3.2.1 Tình hình dạy giải bài tập: 28

1.3.2.2 Tình hình hoạt động giải bài tập của học sinh: 28

1.3.2.3 Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi giải bài tập “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 28

1.3.2.4 Tình hình hoạt động tự học 29

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 31

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” – VẬT LÍ 11 32

NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC Ở HỌC SINH 32

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 32

2.2 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 35

2.3 Mục tiêu dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 36

2.3.1 Mục tiêu về nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức 36

2.3.2.Mục tiêu về kỹ năng 43

2.3.3 Mục tiêu thái độ 44

2.3.4 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực 45

2 4 Hệ thống bài tập 45

2.4.1 Nội dung1: Dòng điện không đổi – Nguồn điện - Một số loại nguồn điện 45

2.4.2 Nội dung2: Điện năng và công suất điện Định luật Jun – Lenxơ 47

2.4.3.Nội dung 3 Định luật Ôm toàn mạch.Định luật Ôm đối với các loại mạch điện .Mắc các nguồn điện thành bộ 50

2.4.3.1 Định luật Ôm cho mạch chỉ có điện trở thuần 50

2.4.3.2 Định luật Ôm toàn mạch 51

2.4.3.4 Bài tập tổng hợp, nâng cao 56

2.4 Kế hoạch sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” -Vật lí 11 59

2.5 Thiết kế phương án dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 có sử dụng hệ thống bài tập đã soạn thảo nhằm bồi dưỡng năng lực tự học 60

Kết luận chương 2 76

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77

3.4 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.4.1 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.4.2.Diễn biến và đánh giá việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm 78

3.4.3 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 80

3.4.3.1 Mục đích kiểm tra 80

3.4.3.2 Hình thức kiểm tra 80

3.4.3.3 Nội dung kiểm tra 80

3.4.3.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 80

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN CHUNG 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH

Sơ đồ Phân loại bài tập vật lí [13] 9

Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Dòng điện không đổi” 36

Bảng 2.1 Mục tiêu về nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức 37

Bảng 2.2 Kế hoạch sử dụng bài tập nhằm bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 59

Bảng 1 Thống kê điểm 81

Bảng 2 Xử lí kết quả để tính các tham số 81

Bảng 3 Tổng hợp các tham số x, S2, S, V 82

Bảng Tính tần suất i và tần suất luỹ tích hội tụ lùi  i i  82

Hình 2: Đồ thị đường phân bố tần số luỹ tích ( hội tụ lùi ) 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Con người đang bước vào những năm đầu của thế kỉ 21, ở giai đoạn mà cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách vượt bậc Đi cùng với sự phát triển đó là lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho tàng tri thức nhân loại Với lượng tri thức đó con người ngày nay không thể nào nắm bắt hết được, do đó vấn đề không phải ở chỗ một người có thể nhớ được lượng kiến thức bao nhiêu mà là người đó phải có những năng lực gì để có thể giải quyết tốt hầu hết các yêu cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay Điều đó tác động mạnh mẽ đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục đào tạo phải có sự đổi mới sâu sắc, toàn diện

để có thể đáp ứng xu thế phát triển mới Đây vừa là cơ hội vừa là thách thức cho nền giáo dục Việt Nam

Một trong những nội dung chính của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng phát triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động , sáng tạo

ở học sinh (HS) Điều đó được khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng

Chính phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học…

Để quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát huy được tính tích cực và sáng tạo của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học thì việc giảng dạy bài tập vật lí (BTVL) ở trường phổ thông phải có sự thay đổi, nhất là về cách thức tổ chức, giao nhiệm vụ (BTVL) cho học sinh làm việc Nghiên cứu thực tế việc giảng dạy BTVL ở các trường phổ thông cho thấy cách làm việc của thầy và trò xung quanh vấn đề giải bài tập vẫn còn mang nặng tính hình thức và theo lối mòn: hết bài học, thầy cho một số bài tập, hôm sau chữa các bài tập đó Vì thế, không góp phần hình thành năng lực cho học Thực ra thì cách thi hiện này cũng sẽ được dần dần thay thế bằng những hình thức thi khác mà trong đó không có những bài tập phức tạp, mang tính đánh đố Tuy nhiên, không vì thế mà tác dụng

của BTVL lại mất đi mà ngược lại, các thế mạnh của BTVL sẽ được phát huy nhiều hơn, nếu như chúng ta có nhiều hình thức sử dụng BTVL trong dạy học vật lí phong phú hơn, có tiêu chí hơn, nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo học tập, đạt hiệu quả cao Nếu đầu tư suy nghĩ, chúng ta có thể “phá vỡ lối mòn” lâu nay trong việc

Chính vì lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “ Dòng điện không đổi” vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh”

2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1.Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích hoạt động tự quản của học sinh

Ở Hoa Kì, từ năm 1970, gần 200 trường dạy học thử nghiệm GV hướng dẫn học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của mình

Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới

2.2.Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã

có từ xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau Cha ông ta đã có câu

“Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy học với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao

học quan tâm tới việc nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học: Nguyễn Thị Tân với đề tài:Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “ Động học chất điểm

” Vật lí 10 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN2 - 2011) Nguyễn Thị Kim Cương với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều ” Vật lí 12 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN - 2010) Đoàn Thanh

Hà với đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý lớp 12”( Luận văn Thạc sĩ- ĐHGD- ĐHQGHN- 2012), Nguyễn Thị Vui với đề tài:“Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí lớp 12 THPT” ( Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2014), Nguyễn Thị Nhung “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dân tự học theo môđun phần “Động lực học chất điểm” thuộc môn Vật lí đại cương ở trường Sĩ quan lục quân 1.”( Luận văn Thạc sĩ- ĐHGD- ĐHQGHN- 2015), Nguyễn Thị C m Anh“ Biên soạn tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Chất khí” -Vật lí 10 ( Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2016), Nguyễn Hồng Phước “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh Trung tâm giáo dục thường xuyên tự học theo môđun chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ” ( Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2016), Vũ Thị Mai Hương “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh ở Trung tâm giáo dục thường xuyên tự học theo môđun chương “Động lực học chất điểm”– Vật lí 10” ( Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2016) ( Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2016)

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu, vận dụng cơ sở lí luận về hoạt động dạy giải bài tập vật lí phổ thông

và dạy học theo định hướng phát triển năng lực để xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 và đề xuất qui trình sử dụng nó trong dạy học, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi”- Vật

lí 11 phù hợp với mục tiêu dạy học và thời gian dành cho mỗi chủ đề kiến thức vật

lí, đồng thời tổ chức hoạt động dạy giải hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực của học sinh sẽ phát huy được hết các tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí, góp phần vào việc giúp học sinh không những chiếm lĩnh kiến thức mà còn bồi dưỡng được năng lực tự học

5.Đối tượng nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống lí luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông và dạy học theo định

hướng phát triển năng lực

- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi tiến hành dạy học chương

“Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

- Nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT Liên Hà Đông Anh Hà Nội

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu lí luận về:

+ Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học

+Điều tra về dạy học các kiến thức trong chương “Dòng điện không đổi”- Vật

- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

- Xây dựng kế hoạch sử dụng hệ thệ thống bài tập đã biên soạn

- Thiết kế các phương án dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 có

sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các phương

án dạy học đã thiết kế

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông

- Nghiên cứu lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học vật lí.Đặc biệt chú ý đến bồi dưỡng năng lực tự học

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí phổ thông, đặc biệt chú ý đến chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

7.2 Phương pháp điều tra khảo sát

- Điều tra về thực trạng việc dạy giải bài tập vật lí phổ thông và việc bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh thông qua hoạt động này

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm với hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 đã xây dựng và quy trình sử dụng nó trong dạy học

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy giải bài tập vật lí phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

- Xây dựng được hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11và

đề xuất qui trình sử dụng nó trong dạy học, nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm các chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học vật lí nhằm bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực tự học ở học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG, SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

1.1.Cơ sở lý luận về dạy giải bài tập vật lí

1.1.1.Khái niệm bài tập vật lí

Trong thực tế dạy học, người ta hay gọi một vấn đề, hay một câu hỏi cần được

giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ sở sử dụng các định luật và các phương pháp của Vật lí học là bài tập vật lí [18]

Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các bài tập vật lí, là một phần không thể thiếu của quá trình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm vật lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp

1.1.2.Vai trò, tác dụng của bài tập vật lí

Mục tiêu của dạy học vật lí ở trường phổ thông là phải đảm bảo trang bị đầy

đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh có thể vận dụng những kiến thức đó để giải quyết nhiệm vụ học tập Để đạt được những nhiệm vụ trên đồi hỏi học sinh phải được rèn luyện một cách thường xuyên, kết hợp nhiều phương pháp Bài tập vật lí là một trong những phương pháp được vận dụng có hiệu quả trong dạy học vật lí Nó có một tầm quan trọng đặc biệt góp phần vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông [15]

Có thể nói, việc giải các bài tập vật lí được xem như mục đích, là phương pháp dạy học Người ta ngày càng chú ý tăng cường các bài tập vật lí vì chúng đóng vai trò quan trọng trong dạy học và giáo dục học sinh

Tùy thuộc vào những tình huống cụ thể, bài tập vật lí được sử dụng theo các mục đích khác nhau

- Bài tập vật lí có thể được sử dụng như là phương tiện nghiện cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc

- Bài tập vật lí là một phương tiện để học sinh rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ lí thuyết với thực tế, học tập với đời sống

- Bài tập vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh

- Bài tập vật lí là một phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một cách sinh động và có hiệu quả

- Thông qua việc giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt như tinh thần tự lập, tính c n thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó

- Bài tập vật lí là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác

1.1.3 Phân loại bài tập vật lí

Số lượng các bài tập Vật lí sử dụng trong thực tiễn dạy học hiện nay rất lớn, vì vậy cần có sự phân loại sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực tiễn cho phép người dạy lựa chọn, sử dụng hợp lí các bài tập Vật lí trong dạy học Các bài tập vật lí khác nhau về nội dung, mục đích dạy học, vì vậy trong

dạy học vật lí có thể phân loại chúng theo các cơ sở : [13]

- Phân loại theo nội dung

- Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải

- Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Sơ đồ … Phân loại bài tập vật lí [13]

Tuy nhiên, cần nói thêm rằng, các phương án phân loại như trên không hoàn toàn

tách biệt, một bài tập cụ thể có thể đồng thời thuộc một vài nhóm khác nhau

1.1.3.1 Phân loại bài tập theo nội dung

Nên chia các bài tập theo các đề tài của tài liệu vật lí của chúng Theo đó, người ta phân thành các bài tập về Cơ học, Vật lí phân tử, Điện học sự phân chia này mang tính quy ước, bởi vì kiến thức sử dụng trong giả thiết một bài tập thường không phải chỉ lấy trong một chương mà có thể lấy từ những chương, những phần vật lí khác nhau trong chương trình vật lí đã học

Theo nội dung, bài tập vật lí cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tượng và bài tập có nội dung cụ thể Ở các bài tập có nội dung trừu tượng,

BÀI TẬP VẬT LÍ

Phân loại theo

nội dung

Bài tập

đồ thị

Trắc nghiêm khách quan

Bài tập định tính

Bài tập định lượng

Bài tập thí nghiệm

Cơ Nhiệt Điện Quang

Bài tập luyệ n tập

Bài tập sáng tạo

Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải

Bài tập Kĩ thuật tổng hợp

Bài tập

có nội dung lịch

sử

các dữ kiện đều cho dưới dạng các kí hiệu, lời giải cũng sẽ biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng n số và dữ kiện đã cho

Ngược lại, với các bài tập có nội dung cụ thể, các dữ kiện đều cho dưới dạng các con số cụ thể Ưu điểm của bài tập trừu tượng là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng mô tả trong bài tập, còn ưu điểm của các bài tập cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với thực tiễn, với kinh nghiệm sống của học sinh

Các bài tập mà nội dung chứa đựng những tài liệu về kĩ thuật, về sản xuất công nông nghiệp về giao thông liên lạc gọi là những bài tập có nội dung kĩ thuật tổng hợp

Bài tập có nội dung lịch sử: đó là những bài tập chứa đựng những kiến thức có đặc điểm lịch sử : những dữ liệu về các thí nghiệm vật lí , về những phát minh sáng chế hoặc về những câu chuyện có tính chất lịch sử

Ngoài ra, để phát triển và duy trì hứng thú học vật lí, người ta thường sử dụng các bài tập vật lí vui làm cho bài học sinh động Trong các bài tập như vậy các điều kiện của bài tập thường chứa đựng các yếu tố nghịch lí hoặc gây trí tò mò ở học sinh

1.1.3.2 Phân loại theo phương thức cho điều kiện và phương thức giải

Theo đó, người ta sẽ phân ra thành các dạng: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ thị, bài tập trắc nghiệm khách quan

- Bài tập định tính: Có hai loại bài tập định tính là: Giải thích hiện tượng và

dự đoán hiện tượng

+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì

sao hiện tượng lại xảy ra như thế Trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập được mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay với một số định luật vật lí Thực hiện phép suy luận logic luận ba đoạn trong đó tiền đề thứ nhất là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ hai là những điều kiện cụ thể,kết luận về hiện tượng được nêu ra

+ Dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đề bài, xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đoán được hiện tượng gì

xảy ra và xảy ra thế nào Ta thực hiện suy luận lôgic,thiết lập luận ba đoạn, trong đó

ta mới biết tiền đề thứ hai( phán đoán khẳng định riêng), cần phải tìm tiền đề thứ nhất( phán đoán khẳng định chung) và kết luận (phán đoán khẳng định riêng) Trong trường hợp hiện tượng xảy ra phức tạp, ta phải xây dựng một chuỗi luận ba đoạn liên tiếp ứng với các giai đoạn diễn biến của hiện tượng

- Bài tập định lượng (bài tập tính toán): Đó là các bài tập khi giải phải sử dụng

các phương pháp Toán học (dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết Vật lí) Đây là dạng bài tập sử dụng rộng rãi, thường được soạn thảo cho chương trình Vật lí phổ thông Các bài tập này có thể giải trên lớp, trong giờ luyện tập, giao về nhà cho học sinh tập vận dụng kiến thức (sau đó có sự kiểm tra của giáo viên) Dạng bài tập này

có ưu điểm lớn là làm sâu sắc các kiến thức của học sinh, rèn luyện cho học sinh vận dụng phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí đặc biệt phương pháp suy luận Toán Tuỳ theo phương pháp toán học được vận dụng, bài tập tính toán được quy về các bài tập số học, đại số và hình học Tuỳ theo phương pháp Toán học được vận dụng, bài tập tính toán được quy về các bài tập số học, đại số và hình học

+ Phương pháp số học: Phương pháp giải chủ yếu là tác động lên các con số

hoặc các biểu diễn chữ mà không cần thành lập phương trình để tìm ra n số

+ Phương pháp đại số: Dựa trên các công thức Vật lí, lập các phương trình từ

đó giải chúng để tìm ra n số

+ Phương pháp hình học: Khi giải dựa vào hình dạng của đối lượng, các dữ

liệu cho theo hình vẽ để vận dụng quy tắc hình học hoặc lượng giác

Trong các phương pháp trên, phương pháp đại số là phương pháp phổ biến nhất, quan trọng hơn cả vì vậy cần thường xuyên quan tâm rèn luyện cho học sinh

Khi giải các bài tập tính toán người ta còn sử dụng thủ pháp logic khác nhau, cũng có thể coi là phương pháp giải: đó là phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp

+Phương pháp phân tích:

* Tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết

* Tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đề bài Cuối cùng tìm được một công thức chỉ chứa đại lượng cấn tìm với đại lượng đã biết [15]

+ Phương pháp tổng hợp

* Từ những đại lượng đã cho ở đề bài Dựa vào các định luật,qui tắc vật lí,tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta

dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm

*Suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho [15]

Hai phương pháp trên đều có giá trị như nhau, chúng bổ sung cho nhau Phương pháp phân tích nếu tìm được công thức đúng thì nhanh chóng hướng tới kết quả bài toán Tuy nhiên, học sinh không tập trung chú ý nhiều vào các giai đoạn trung gian, điều đó nói chung là không có lợi, đặc biệt đối với học sinh yếu, họ sẽ nắm bản chất Vật lí kém sâu sắc hơn Phương pháp tổng hợp cho phép đi sâu vào các giai đoạn trung gian, học sinh chú ý hơn tới bản chất Vật lí và mối liên hệ giữa các đại lượng và hiện tượng Phương pháp tổng hợp giống như phương pháp " thử "

và “ sai ” nên gần với tư duy trực quan, cụ thể của học sinh Trong khi phương pháp phân tích đòi hỏi cao hơn về mức độ tư duy logic và chu n bị Toán học Vì vậy căn

cứ vào đối tượng học sinh, mục đích dạy học, giáo viên nên sử dụng hợp lí các phương pháp này Trong những bài tập tính toán tổng hợp, hiện tượng xảy ra do nhiều nguyên nhân, trải qua nhiều giai đoạn, khi xây dựng lập luận có thể phối hợp hai phương pháp

- Bài tập thí nghiệm: là loại bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm

chứng lời giải bằng lí thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết cho bài tập Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng về mặt giáo dục và giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn : trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế, cho nên phần vận dụng các định luật vật lý để lý giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm

- Bài tập đồ thị : là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để

giải phải tìm trong đồ thị đã cho trước hoặc ngược lại Bài tập đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng đã nêu trong bài tập Bài tập đồ thị có tác dụng rèn luyện kĩ năng đọc, vẽ đồ thị và mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

mô tả trong đồ thị

- Bài tập trắc nghiệm khách quan: bài tập dạng trắc nghiệm khách quan

thường dùng để học sinh luyện tập, tự kiểm tra kiến thức của bản thân Đồng thời ,

nó là phương tiện kiểm tra kiến thức của người học trong phạm vi rộng, số lượng người được kiểm tra nhiều, kết quả thu được khách quan không phụ thuộc người chấm Bài tập dạng này yêu cầu học sinh phải nhớ, hiểu và vận dụng đồng thời rất nhiều các kiến thức liên quan

1.1.3.3 Phân loại theo yêu cầu luyện tập kĩ năng, phát triển tư duy

-Bài tập luyện tập: là loại bài tập dùng để rèn luyện cho học sinh áp dụng

được những kiến thức xác định để giải từng bài tập theo mẫu xác định Ở đó không đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo mà chủ yếu để cho học sinh luyện tập, nắm vững cách giải đối với một loại bài tập đã được chỉ dẫn

-Bài tập sáng tạo: Bài tập sáng tạo là bài tập mà giả thuyết không có thông tin

đầy đủ liên quan đến hiện tượng vật lý; có những đại lượng vật lý được n giấu; điều kiện bài tập không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angôrit giải hay kiến thức vật lý cần sử dụng Giải bài tập sáng tạo đòi hỏi HS phải nhạy bén trong

tư duy, độc đáo và sáng tạo trong cách giải quyết vấn đề với những tình huống mới

để phát hiện điều mới về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ ứng xử mới, về những điều chưa biết, chưa có Đặc biệt bài tập sáng tạo yêu cầu khả năng đề xuất, đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân HS

Theo Ra-zu-mốp-xki, bài tập sáng tạo được chia thành hai loại: Bài tập nghiên cứu: (Trả lời câu hỏi “tại sao”?) và bài tập thiết kế (trả lời câu hỏi: “làm thế nào?”) Trong bài tập thiết kế đòi hỏi phải đề xuất một thiết bị để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng vật lý nào đó Trong bài tập nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào đó

Ngoài ra, bài tập sáng tạo còn được hiểu là bài tập có nhiều cách giải

1.1.4 Phương pháp giải bài tập vật lí

Quá trình giải một bài tập vật lí thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, xem xét hiện tượng vật lí, xác lập được những mối liên hệ cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập đã cho Từ đó tính toán những mối liên hệ đã xác lập được để dẫn đến lời giải và kết luận chính xác

Bài tập vật lí rất đa dạng, cho nên phương pháp giải cũng rất phong phú Vì vậy không thể chỉ ra được một phương pháp nào cụ thể mà có thể áp dụng để giải

được tất cả bài tập Song trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về quá trình giải một bài tập Vật lí Theo quan điểm đó, người thầy giáo không chỉ đơn giản trình bày cách giải cho học sinh mà phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng học sinh trong quá trình giải bài tập, cần phải dạy học sinh tự lực giải được bài tập Vật lí Vì vậy sau mỗi chương, mỗi phần của chương trình Vật

lí, giáo viên trình bày cách giải mẫu mỗi loại bài, hình thành cho học sinh thói quen phân tích đúng bài toán, ghi chép và tính toán một cách hợp lí, rèn luyện tư duy logic Quá trình giải một bài tập Vật lí, đặc biệt là giải một bài tập phức tạp, có thể

trải qua các bước chính sau: [13 ]

Bước 1 Tìm hiểu đề bài

- Đọc đúng đề bài

- Mô tả hiện tượng vật lí nêu trong đề bài ( có thể vẽ hình minh họa) Nếu đề bài yêu cầu, thì phải làm thí nghiệm hoặc vẽ đồ thị để thu được dữ kiện (trong trường hợp bài tập thí nghiệm hoặc bài tập đồ thị)

- Xác định xem trong lớp hiện tượng vật lí đã cho có những đại lượng vật lí nào đã biết, đại lượng nào cần tìm

Bước 2 Xây dựng lập luận

* Xây dựng lập luận trong giải bài tập định tính

- Xây dựng lập luận trong giải bài tập giải thích hiện tượng

+ Giải thích hiện tượng thực chất là cho biết một hiện tượng và lí giải xem vì sao hiện tượng lại xảy ra như thế

+ Trong các bài tập này, bắt buộc phải thiết lập được mối quan hệ giữa hiện tượng cụ thể với một số đặc tính của sự vật hay với một số định luật vật lí

+ Thực hiện phép suy luận lôgic,luận ba đoạn trong đó tiền đề thứ nhất là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí tổng quát, tiền đề thứ hai là những điều kiện cụ thể,kết luận về hiện tượng được nêu ra

- Xây dựng lập luận trong giải bài tập dự đoán hiện tượng

+ Dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể của đề bài, xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đoán được hiện tượng gì xảy ra và xảy ra thế nào

+ Ta thực hiện suy luận lôgic,thiết lập luận ba đoạn, trong đó ta mới biết tiền

đề thứ hai( phán đoán khẳng định riêng), cần phải tìm tiền đề thứ nhất( phán đoán khẳng định chung) và kết luận (phán đoán khẳng định riêng)

+ Trong trường hợp hiện tượng xảy ra phức tạp, ta phải xây dựng một chuỗi luận ba đoạn liên tiếp ứng với các giai đoạn diễn biến của hiện tượng

* Xây dựng lập luận trong bài toán định lượng

- Phương pháp tổng hợp

+ Từ những đại lượng đã cho ở đề bài Dựa vào các định luật,qui tắc vật lí,tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta

dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm

+Suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho

Bước 3 Luận giải rút ra kết quả cần tìm

Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập, tiếp tục luận giải, rút ra kết quả cần tìm

Bước 4 Kiểm tra và biện luận kết quả

Để có thể xác nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra lại việc giải theo một hoặc một số cách sau:

- Kiểm tra xem đã trả lời hết các câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp chưa

- Kiểm tra tính toán có đúng không?

- Kiểm tra thứ nguyên của các đại lượng có phù hợp không?

- Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tế có phù hợp không?

- Giải bài tập theo cách khác xem có cho cùng kết quả không?

Hoạt động giải bài tập trong thực tế có khi không thấy tách bạch rõ bước thứ ba với bước thứ hai Có thể, sau khi xác lập được một mối liên hệ vật lí cụ thể nào đó người ta thực hiện ngay sự luận giải với mối liên hệ đó (biến đổi phương trình đó) rồi tiếp sau đó mới lại xác lập một mối liên hệ vật lí khác Có nghĩa là, các bước có mối liên hệ xen kẽ trong quá trình giải bài tập, vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập để xác lập một mối liên hệ cụ thể, và việc luận giải tiếp theo với mối liên hệ đã xác lập

1.1.5 Lựa chọn và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học vật lí

- Căn cứ để lựa chọn BTVL

+ Mục đích sử dụng

+Trình độ xuất phát của học sinh

+ Thời gian cho phép sử dụng

- Cần dự tính kế hoạch về việc sử dụng BTVL trong dạy học, với từng đề tài, từng tiết học Trước hết cần xác định mục đích sử dụng bài tập Các mục đích có thể là

+ Dùng bài tập làm xuất hiện vấn đề trong các tiết nghiên cứu tài liệu mới + Dùng bài tập hình thành kiến thức mới

+ Dùng bài tập để củng cố, bổ sung, hoàn thiện những kiến thức lí thuyết đã học

+ Lựa chọn bài tập điển hình nhằm hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải, từ đó hình thành phương pháp giải chung cho mỗi loại bài tập đó

+ Dùng bài tập để kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh

Các bài tập

đã giao về nhà sẽ được giải ở lớp

Hình thành kiến thức mới

Củng cố, vận dụng kiến thức

1.1.6 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí

1.1.6.1.Những công việc cần làm để hướng dẫn học sinh giải một bài tập vật lí cụ thể

- Giải bài tập đó theo phương pháp giải bài tập vật lí một cách tỉ mỉ.Tìm các cách giải bài tập đó (nếu có)

- Xác định mục đích sử dụng bài tập này

- Xác định những kiến thức áp dụng để giải bài tập

- Phát hiện được những khó khăn mà học sinh có thể gặp khi giải bài tập

- Soạn câu hỏi hướng dẫn học sinh vượt qua khó khăn[13 ]

1.1.6.2 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lí

Để việc hướng dẫn giải bài tâp cho học sinh có hiệu quả, thì trước hết giáo viên phải giải được bài tập đó, và phải xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp

Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn Angorit)

Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrit Hướng dẫn angorit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt được các kết quả như mong muốn Những hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu một cách đơn giá và học

sinh đã nắm vững Kiểu hướng dẫn angorit không đòi hỏi học sinh phải tự mình tìm tòi xác định các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các hành động đã được giáo viên chỉ ra, căn cứ theo đó học sinh

sẽ đạt được kết quả, sẽ giải được bài tập đã cho

Kiểu hướng dẫn angorit đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài tập để xác định được một trình tự chính xác chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải được bài tập và đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là, kiểu hướng dẫn này đòi hỏi phải xác định angorit giải bài tập Kiểu hướng dẫn angorit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh phương pháp giải một lớp các bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh các kĩ năng giải một bài tập vật lí xác định Người ta xây dựng các angorit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ năng giải loại bài tập đó dựa trên việc làm cho học sinh nắm chắc các angorit giải

Ưu điểm: Dạy cho học sinh được phương pháp giải một loại bài tập điển

hình Đồng thời, rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải một bài tập xác định

Nhược điểm: Học sinh có thói quen chấp hành những hành động đã được

chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi, sáng tạo, hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Để khắc phục nhược điểm này, trong quá trình giải bài tập, giáo viên phải lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây dựng angorit cho bài tập[15]

Hướng dẫn tìm tòi (Hướng dẫn Ơrixtic)

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết Không phải là giáo viên chỉ dẫn cho học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo một mẫu đã có để đi tới kết quả mà là giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả Thông thường, kiểu hướng dẫn tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn để giải được bài tập, đồng thời vẫn đảm bảo yêu cầu phát triển tư duy học sinh, muốn tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm cách giải quyết

Ưu điểm: Tránh được tình trạng giáo viên làm thay học sinh trong việc giải bài

tập Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi học sinh phải tự lực tìm ra cách giải quyết chứ không phải là học sinh học sinh chỉ việc chấp hành các hành động theo mẫu đã được chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng có thể đảm bảo cho học sinh giải được bài

tập một cách chắc chắn

Khó khăn: Cách hướng dẫn này không phải bao giờ cũng đảm bảo cho học sinh

giải quyết được bài tập một cách chắc chắn Có thể, sự hướng dẫn của giáo viên cho học sinh dễ đưa học sinh đến chỗ chỉ còn việc thừa hành các hành động, theo mẫu, hoặc sự hướng dẫn của giáo viên viển vông, quá chung chung, không giúp ích được cho sự định hướng tư duy của học sinh Nó phải có tác dụng hướng tư duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề Ngoài ra, phương pháp này không thể áp dụng cho toàn bộ đối tượng học sinh do chất lượng học sinh là khác nhau [18]

Định hướng khái quát chương trình hóa

Định hướng khái quát chương trình hóa cũng là sự hướng dẫn cho học sinh

tự tìm tòi cách giải quyết, chứ không thông báo ngay cho học sinh cái có sẵn Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là, giáo viên định hướng hoạt động tư duy của học sinh theo đường lối khái quát của việc giải quyết vấn đề Sự định hướng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của học sinh Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát hóa ban đầu, cụ thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với học sinh Nếu học sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải quyết thì sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành được yêu cầu của một bước sau đó tiếp tục yêu cầu học sinh tự lực tìm tòi giải quyết các bước tiếp theo Nếu cần thì giáo viên lại giúp đỡ thêm Cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra Phương pháp hướng dẫn này được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, nhằm giúp cho học sinh tự

giải được bài tập đã cho, đồng thời dạy cho học sinh cách suy nghĩ trong quá trình dạy giải bài tập

Ưu điểm: Kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu: rèn luyện tư duy của

học sinh trong quá trình giải bài tập và đảm bảo cho học sinh giải được bài tập đã cho Sự hướng dẫn như vậy đòi hỏi giáo viên theo sát tiến trình hoạt động giải bài tập của học sinh, không thể chỉ dựa vào những lời hướng dẫn có thể soạn sẵn, mà phải kết hợp được việc định hướng với việc kiểm tra kết quả hoạt động của học sinh

để điều chỉnh sự giúp đỡ, thích ứng với trình độ của học sinh [18]

Nhược điểm: Để làm tốt được sự hướng dẫn này phụ thuộc vào trình độ và

khả năng sư phạm của người giáo viên Đôi khi người giáo viên dễ sa vào làm thay cho học sinh trong từng bước định hướng Do vậy, câu hỏi định hướng của giáo viên phải được cân nhắc kỹ và phù hợp với trình độ học sinh

Trong quá trình hướng dẫn học sinh giải bài tập không thể theo một khuôn mẫu nhất định, mà tùy thuộc vào nội dung, kiến thức, yêu cầu của bài toán, và còn tùy thuộc vào đối tượng học sinh mà chúng ta có cách lựa chọn kiểu hướng dẫn cho phù hợp Người giáo viên phải biết phối hợp cả ba kiểu hướng dẫn trên, tận dụng những ưu điểm trong cả ba phương pháp

1.2 Cơ sở lí luận của quá trình tự học

1.2.1 Khái niệm tự học

Bàn về khái niệm “tự học”, có rất nhiều quan điểm khác nhau Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi dựa vào một số quan điểm cơ bản:

Khi nhắc đến tự học, tấm gương sáng tiêu biểu chính là Chủ tịch Hồ Chí

Minh Người cho rằng “Tự học là cách học tự động”, mỗi người “phải biết tự động học tập”,nghĩa là học tập một cách tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không

chờ ai thúc giục, giao nhiệm vụ mà luôn tự mình chủ động vạch kế hoạch cho bản thân Từ đó tự mình thực hiện kế hoạch đó một cách khoa học, tự giác, tự mình sắp xếp thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học của mình

Một tấm gương sáng khác về tự học mà chúng ta không thể không nhắc đến là GS.VS Nguyễn Cảnh Toàn Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, ông

cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan,… để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [17]

Tác giả Nguyễn Kỳ trong tạp chí nghiên cứu giáo dục số 7/1998 cũng bàn về

khái niệm tự học:“Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức, kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [11]

Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế

hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”

Như vậy, có thể thấy mỗi nhà nghiên cứu đều đưa ra một định nghĩa riêng về tự

học, nhưng đều có chung một quan điểm:Tự học là quá trình tực giác, tự lực tích cực và độc lập chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của mỗi cá nhân Trong quá trình đó, người học tự đặt mình vào các tình huống học, tự nghiên cứu, giải quyết các vấn đề học, biến kiến thức khoa học nhân loại thành kiến thức của mình nhằm đạt được mục đích nhất định

1.2.2 Vai trò của tự học

Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình hình thành phương pháp,

kĩ năng, kĩ xảo trong học tập Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp,

kĩ năng, kĩ xảo tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao [22]

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho con người Quá trình tự học

khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhép, áp đặt Quá trình đó diễn ra

theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức có được là do sự hứng thú, tìm tòi, lựa chọn nên rất vững chắc, lâu bền Biến cái chung thành cái riêng, cái tập thể thành cái cá biệt Từ đó tự khẳng định được giá trị của chính mỗi cá nhân

Tự học giúp cho con người có thể chủ động học tập suốt đời Tự học giúp

chúng ta thích ứng với mọi biến động của sự phát triển kinh tế - xã hội, sự thay đổi từng ngày, từng giờ của tri thức nhân loại Bằng con đường tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị tụt lại so với nhịp phát triển của thời cuộc, thích ứng và bắt kịp nhanh với những thay đổi mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến Khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học Thực tiễn cũng như phương

pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy tự học Phương pháp

tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Bên cạnh việc tiếp thu những tri thức do GV truyền thụ, HS còn có thể tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học Từ đó hình thành khả năng phát hiện

và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra

Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh

mẽ cho quá trình học tập Tính tích cực (hình thành từ năng lực tự học) có thể coi

như một điều kiện, kết quả cho sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại Hoạt động tự học là biểu hiện của sự nỗ lực về nhiều mặt của mỗi cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực Mà hưng phấn là yếu tố tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập Có hứng thú, người học mới

có được sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu, khám phá Giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy

Như vậy, có thể nói, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy

GV cần giúp cho HS tìm ra phương pháp tự học thích hợp và cung cấp cho HS những phương tiện tự học có hiệu quả để hình thành sự tự giác, ý chí tích cực chủ

động sáng tạo ở HS Đó chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở ra kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại

1.2.3 Các hình thức tự học

Có nhiều hình thức tự học, mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm khác nhau, tùy hoàn cảnh thực tiễn, người học lựa chọn hình thức tự học thích hợp với bản thân để đem lại hiệu quả cao nhất Trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi đưa ra ba hình thức chính của tự học:

- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó theo sở thích và hứng thú độc lập không có sách và sự hướng dẫn của giáo viên Dạng tự học này phải được dựa trên nền tảng một niề khoa khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu

- Tự học có hướng dẫn: Tự học có sách nhưng không có giáo viên bên cạnh

Hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:

+ Tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của giáo viên Người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách qua đó sẽ phát triển về tư duy

+ Tự học có giáo viên ở xa hướng dẫn: Có sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò thông qua các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,…

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: HS trực tiếp học tập, trao đổi với GV cùng

với tài liệu một số tiết trong ngày, trong tuần, được GV hướng dẫn, giảng giải sau

đó về nhà tự học Trong quá trình học tập trên lớp, GV có vai trò là nhân tố hỗ trợ,

chất xúc tác thúc đ y và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức HS với vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá

trình học tập Trong quá trình tự học ở nhà, tuy không giáp mặt với GV, nhưng

dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV, người học phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để hoàn những

yêu cầu do GV đề ra

1.2.4 Năng lực tự học

1.2.4.1 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học là khả năng của người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, tự mình tìm tòi, thu nhận thông tin một cách có hệ thống và vận dụng kiến thức đó vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao

1.2.4.2 Các thành phần của năng lực tự học

Năng lực tự học bao gồm: [14]

- Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật, hiện tượng, vấn đề

qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện

và biết quay lại điểm xuất phát để tìm đường đi mới

- Năng lực tiếp thu kiến thức: Là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có hứng

thú nghiên cứu, tìm tòi đặc biệt là với những bài, những kiến thức mới

- Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác

thành một dãy các hoạt động nhằm đạt được mục đích theo nhiều cách khác nhau để tìm ra con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo lối mòn đã có trước đó

- Năng lực kiểm chứng: Là khả năng phân tích và phân biệt đúng – sai đối với

một vấn đề, tạo ra các sự tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ vấn đề đó, biết rút

ra kết luận sau kiểm nghiệm

- Năng lực thực nghiệm: Là khả năng xác định mục đích, đề xuất phương án

và thực hiện các thao tác thí nghiệm, đồng thời biết cách xử lý, phân tích kết quả thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ vấn đề lý thuyết qua thực nghiệm

Năm năng lực trên vừa đan xen ,vừa tiếp nối nhau tạo nên năng lực tự học hoàn chỉnh ở người học nói chug và ở HS nói riêng Vi vậy, rèn luyện các năng lực

đó chính là rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Điều đó đòi hỏi sự nỗ lự không chỉ của bản thân HS mà còn cần có tâm huyết của GV và nhà trường Người

GV phải xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho các em, thì học tập mới trở thành niềm say mê, trở thành “được” học chứ không phải là “phải” học

1.2.5 Biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh trong dạy học

Việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể cho từng lĩnh vực là công việc rất có ý nghĩa Qua nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học và thực tế giảng dạy nhiều năm chúng tôi đã rút ra bốn vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho HS Đó là:

1.2.5.1 Hướng dẫn cách lập kế hoạch học tập

Trên cơ sở đề cương môn học, vào đầu mỗi học phần GV cần hướng dẫn HS lập

kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi Quán triệt để

HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn phấn đấu thực hiện được Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập bền vững Việc sử dụng và tận dụng tốt quĩ thời gian cũng cần được đặt

ra để không phải bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực công việc

1.2.5.2 Hướng dẫn cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập Mỗi người đều phải

tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học Điều quan trọng trước tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe – ghi chép Các em thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học nếu ngược lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí

bị ức chế ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức Thực tế đó đòi hỏi người học phải tập trung tư tưởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là điều vô cùng cần thiết

1.2.5.3 Hướng dẫn cách phân tích bài học

GV cần giới thiệu và hướng dẫn cho SV tự học theo con đường:

- Phân tích cấu trúc nội dung, mạch phát triển kiến thức khoa học của bài học để nhận ra được vấn đề gì đã được giải quyết, cách giải quyết thế nào

- Phát triển nhận thức của bản thân đối với vấn đề được nghiên cứu trong bài học theo các cấp độ nhận thức của Bloom Đồng thời rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo để tìm ra hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học

- Phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức của bài học vào các tình huống thực tiễn Đồng thời so sánh, đối chiếu các kiến thức của bài học với hiện thực khách quan và đưa ra các nhận xét đánh giá

1.2.5.4 Hướng dẫn cách nghiên cứu khoa học

Trước hết là dạy cách xác định đề tài, chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với

sở trường năng lực của mình và yêu cầu của chuyên ngành đào tạo Tiếp đến là dạycách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép Một đề cương nghiên cứu chu n mực, khoa học trong cấu trúc chung từ tổng quan của vấn đề nghiên cứu, các cấp độ nội dung cần triển khai và cách xác định phương pháp nghiên cứu phản ánh rất rõ năng lực của mỗi HS Cần hình thành và rèn luyện cho các em sớm có được kĩ năng ấy Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho người nghiên cứu, nhất là những HS bước đầu làm quen với khoa học

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng

ăn ý của cả thầy và trò Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng dẫn tổ chức còn trò với tư cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ

1.3.Thực tiễn về hoạt động tự học vật lí của học sinh và việc hướng dẫn tự học của giáo viên ở một số trường trung học phổ thông (THPT)

1.3.1 Mục đích của việc điều tra:

Để có cơ sở thực tế cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế về vấn đề tự học vật lí và hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí của giáo viên nhằm bồi dưỡng năng lực tự học ở học sinh tại một số trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội

1.3.2 Đối tượng và Phương pháp điều tra

* Đối tượng: Điều tra, khảo sát thực tế tại một số trường THPT của Hà Nội: THPT Liên Hà – , THPT Đông Anh, THPT Cổ Loa – Đông Anh – Hà Nội một số thông tin sau:

- Tình hình dạy giải bài tập vật lí chương “ Dòng điện không đổi”

- Tình hình giải bài tậpvật lí chương“ Dòng điện không đổi” của học sinh

- Những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải khi giải bài tập chương

“Dòng điện không đổi”, tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến những sai lầm đó Qua đó,

đề xuất phương hướng khắc phục

- Hoạt động tự học

* Phương pháp điều tra:

- Điều tra giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, dự giờ giảng

- Điều tra học sinh: Sử dụng phiếu điều tra, quan sát hoạt động học của học sinh trong giờ, kiểm tra khảo sát, phân tích kết quả

1.3.3.Kết quả điều tra EM NÊU SỐ LIỆU GV VÀ HS, TRÁNH NỐI CHUNG CHUNG

Điều tra trên một số giáo viên:

Lê văn Đường, giáo viên vật lí trường THPT Liên Hà- Đông Anh -Hà Nội

Nguyễn Thị Hà , giáo viên vật lí trường THPT Liên Hà Đông Anh Hà Nội

Hoàng Thúy Phượng, giáo viên vật lí trường THPT Liên Hà- Đông Anh -Hà Nội Phạm Hữu Kiên , giáo viên vật lí trường THPT Đông Anh- Hà Nội

1.3.2.1 Tình hình dạy giải bài tập:

Tuy trong tiết dạy bài tập Vật lí giáo viên có soạn gián án về tính thực nghiệm

và kỹ năng giải toán bài tập Vật lí; nhưng học sinh chỉ giải bài tập bằng cách sử dụng công thức và một số kỹ năng toán cơ bản; chưa hình dung được bài tập Vật lí

ở SBT khi học sinh có nhu cầu thi HSG hoặc phục vụ cho các kỳ thi khác

1.3.2.2 Tình hình hoạt động giải bài tập của học sinh:

Đối với hoạt động giải bài tập vật lí của học sinh có một số đặc điểm sau:

- Trong một lớp có 40 học sinh thì có 30 học sinh không hiểu bản chất hiện tượng vật lí được đề cập trong bài, ít có khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức đã học mà chỉ nhớ máy móc công thức tính vào các tình huống tương tự các em đã được học nên rất khó khăn trong việc giải bài tập

- Học sinh chưa có ý thức phân loại và xây dựng phương pháp giải mỗi loại bài tập

- Trong các giờ bài tập, nhiều học sinh thụ động, lười suy nghĩ, chỉ đợi các bạn giải xong để chép Số học sinh tích cực tham gia hoạt động giải bài tập rất ít

- Chương “ Dòng điện không đổi” có nhiều kiến thức trừu tượng Mặt khác, để giải được bài tập chương này, học sinh thường phải vận dụng nhiều kiến thức đã học ở chương trình lớp dưới và kiến thức của nhiều môn học khác, đặc biệt là môn toán Do đó, học sinh rất ngại và sợ các bài tập phần này

1.3.2.3 Những khó khăn, sai lầm của học sinh khi giải bài tập “Dòng điện không đổi”- Vật lí 11

- Chưa hiểu rõ các khái niệm như:dòng điện không đổi,nguồn điện ,suất điện

động của nguồn điện,lực lạ bên trong nguồn điện ,suất phản điện của máy thu điện

- Hay nhầm lẫn giá trị của cường độ dòng điện khi các điện trở mắc nối tiếp và mắc song song

- Hay nhầm lẫn giá trị hiệu điện thế khi các điện trở mắc nối tiếp và mắc song song

- Hay nhầm lẫn công thức tính điện trở tương đương khi các điện trở mắc nối tiếp

và mắc song song

- Thường nhầm lẫn giữa các công thức tính công và công suất của dòng điện chạy qua một đoạn mạch,công và công suất của nguồn điện,công và công suất của máy thu

- Học sinh khó phân biệt được thế nào là đoạn mạch và toàn mạch (mạch kín)

- Thường hay bỏ qua giá trị của điện trở trong của nguồn điện và máy thu

- Thường nhầm lẫn quy ước về dấu của  ở đoạn mạch chứa nguồn điện và máy thu

- Hay nhầm lẫn công thức tính suất điện động và điện trở trong của bộ nguồn ghép nối tiếp ,song song,xung đối

- Học sinh thường quên đơn vị của các đại lương như:nhiệt lượng,công ,công suất,điện trở,…

1.3.2.4 Tình hình hoạt động tự học

- Về vấn đề tự học, trong tổ có 10 giáo viên thì cả 10 giáo viên cho rằng, tự học đối với học sinh là quan trọng, nó rất có ý nghĩa đối với việc tiếp thu kiến thức mới và có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của học sinh Tuy nhiên, các thầy

cô thường quan niệm là học sinh phải tự học tức là phải tự mình tìm tòi kiếm thức ngoài giờ lên lớp Chính vì thế, việc hướng dẫn tự học chưa được quan tâm Để thúc

đ y học sinh tự học, giáo viên thường chỉ giao bài tập về nhà, yêu cầu học sinh học bài cũ hay đôi khi là đọc bài mới, giáo viên có thể kiểm tra hoặc không Trong khi việc hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ lại gần như không được thực hiện khiến học sinh gặp nhiều khó khăn đặc biệt là trong vấn đề đọc và khai thác tài liệu (trong khuân khổ luận văn này thì tài liệu là sách giáo khoa), đôi khi dẫn đến nản lòng

- Chủ yếu các em chưa có phương pháp tự học hiệu quả, các em thường gặp lúng túng trong quá trình tự học do không có sự hướng dẫn Các em đều gặp khó khăn khi đọc sách (đọc không hiểu, không rút ra được ý chính,…) vì chưa được hướng dẫn cách đọc tài liệu (quan trọng nhất là sách giáo khoa) Một lớp có 40 học sinh thì có 30 học sinh chưa có năng lực tự học Nguyện vọng của các em chủ yếu không phải là được giảm nhẹ kiến thức phải học hay làm ít bài tập đi mà đa số các

em hy vọng được thường xuyên giải đáp thắc mắc, được hướng dẫn khi các em tự học Vì học sinh cho rằng tự học là quan trọng và nó có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của các em

- Khái niệm bài tập vật lí

- Vai trò và tác dụng của bài tập vật lí trong dạy học vật lí ở trường phổ thông,

- Phân loại bài tập vật lí và các phương pháp giải bài tập vật lí

- Tư duy trong dạy giải bài tập vật lí

- Hướng dẫn hoạt động giải bài tập vật lí

Bằng việc điều tra thực tiễn về tự học của HS và tình hình dạy giải bài tập vật

lí ở một số trường phổ thông hiện nay, kết quả cho thấy cần thiết nghiên cứu việc bồi dưỡng năng lực tự học ở học sinh thông qua hoạt động dạy giải bài tập

Những luận điểm lí luận và thực tiễn trình bày ở chương này là cơ sở của việc soạn thảo hệ thống bài tập và hướng dẫn hoạt động giải bài tập chương “Dòng điện không đổi ” Vật lí 11 mà chúng tôi sẽ trình bày ở chương 2