Quản lý dạy học môn hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT huyện bình giang, tinh hải dương

xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực ; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức,nhân cách, lố

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT

HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN LÂM

QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC

THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT

HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Anh Tuấn

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của TS.TRẦN ANH TUẤN Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Trần Văn Lâm

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Hội đồng khoa học của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo công tác tại các trường THPT Bình Giang, trường THPT Đường An, Trường THPT Kẻ Sặt đã tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp thông tin giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra, nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn các em học sinh, gia đình và bạn bè đã hợp tác, động viên và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS TRẦN ANH TUẤN - Người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần cho

em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Do thời gian và khả năng có hạn, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong được sự đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô trong Hội đồng Khoa học, bạn

bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn

Một lần nữa em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018

Tác giả

Trần Văn Lâm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Hoạt động dạy học 9

1.2.2 Dạy học theo hướng phân hóa 9

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 10

1.2.4 Quản lý giáo dục 13

1.3 Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT 14

1.3.1 Vị trí và vai trò môn Hóa học ở các trường THPT 14

1.3.2 Mục tiêu của môn Hóa học ở các trường THPT 14

1.3.3 Mức độ, mục đích, nguyên tắc, chức năng của dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa 16

1.3.4 Cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn môn Hóa học ở

trường THPT 22

1.3.5 Dạy học môn Hóa học ở trường THPT theo hướng phân hóa 25

1.4 Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng PH ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương 29

1.4.1 Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chương trình) 29

1.4.2 Đối với phân hóa ở tầm vi mô (trong giờ học hóa học) 31

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng DHPH ở các trường THPT hiện nay 31

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 31

1.5.2 Các yếu tố khách quan 32

Kết luận Chương 1 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG 34

2.1 Cách thức khảo sát thực trạng 34

2.1.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 34

2.1.2 Phương pháp phỏng vấn 35

2.1.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm 35

2.2 Thực trạng đội ngũ giáo viên và học sinh học môn Hóa học ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương 35

2.2.1 Qui mô phát triển trường lớp cấp THPT 35

2.2.2 Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 35

2.2.3 Đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Hóa học 38

2.2.4 Kết quả học tập và hạnh kiểm của học sinh 38

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa theo hướng phân hóa của giáo viên và học sinh ở các trường THPT huyện Bình Giang 39

2.3.1 Nhận thức của GV về việc dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT 39

2.3.2 Thực trạng ̣ về hoaṭ đông ̣ giảng dạy môn Hóa của GV theo hướng phân hóa 40

2.3.3 Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa 47

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa theo hướng PH của hiệu

trưởng các trường THPT 50

2.4.1 Việc đổi mới nhận thức của CBQL, GV về quản lý dạy và học theo hướng DHPH 50

2.4.2 Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên Hóa học theo hướng DHPH 51

2.4.3 Quản lý hoạt động học môn hóa của học sinh theo hướng DHPH 57

2.5 Đánh giá chung thực trạng quản lý HĐDH môn Hóa học theo hướng phân hóa 58

2.5.1 Mặt mạnh và thuận lợi 58

2.5.2 Hạn chế và khó khăn 59

2.5.3 Nguyên nhân 59

Kết luận Chương 2 61

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, HẢI DƯƠNG 62

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 62

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 62

3.1.3 Nguyên tắc đảm tính thực tiễn, tính hiệu quả và tính khả thi 62

3.2 Nhóm các biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương 63

3.2.1 Nhóm biện pháp 1: Tuyên truyền giáo dục, nâng cao nhận thức của GV và cán bộ quản lý về dạy học theo hướng DHPH 63

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Nhóm biện pháp quản lý, hướng dẫn giáo viên bộ môn Hóa học và tổ chuyên môn triển khai hoạt động dạy học theo hướng DHPH 67

3.2.3 Nhóm biện pháp 3: Quản lý hoạt động học tập môn Hóa học của học sinh theo hướng phân hóa 72

3.2.4 Nhóm biện pháp 4: Tạo môi trường thi đua dạy học và tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Hóa học 74

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 78

3.4 Ý kiến chuyên gia về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp 80

Kết luận Chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Khuyến nghị 85

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 85

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hải Dương 85

2.3 Đối với trường THPT huyện Bình Giang 86

2.4 Đối với giáo viên và học sinh 86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ trưởng của các trường THPT 36

Bảng 2.2 Đội ngũ giáo viên của các trường THPT 37

Bảng 2.3 Chất lượng đội ngũ giáo viên của các trường THPT 37

Bảng 2.4 Kết quả học lực của học sinh các trường THPT 38

Bảng 2.5 Kết quả học tập môn Hóa học 38

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ GV thực hiện các nội dung hoạt động giảng dạy môn Hóa học 42

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Hóa học trong giảng dạy của GV 45

Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ HS thực hiệncác nội dung hoạt động học tập 49

Bảng 2.9: Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo hướng DHPH 52

Bảng 2.10: Nội dung quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 54

Bảng 2.11: Quản lý việc phân công giảng dạy 55

Bảng 2.12: Quản lý dạy học trên lớp của GV theo hướng DHPH 56

Bảng 2.13: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn,công tác bồi dưỡng giáo viên 57

Bảng 3.1: Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 80

giải pháp 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII - Khóa XI

(Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra mục

tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam và mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là:

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020 Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương”[14]

Để thực hiện được Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải

pháp trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản

lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành Quyết định

số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam toàn diện về Đức,Trí,Thể,

Mỹ, hướng tới “công dân toàn cầu” và “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được

xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực ; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức,nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin”

Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”[12]

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức thuần túy sang rèn luyện phẩm chất năng lực cho người học; nghĩa là từ chỗ quan tâm việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực và chủ động, sáng tạo của mình Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới căn bản toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo vì một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là chưa giải quyết được tính đa dạng trong lớp học Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học và một trong những giải pháp sư phạm được đưa

ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nhận biết được năng lực và khả năng học tập của bản thân

Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học môn Hóa học theo định hướng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt ra,

đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo của đất nước từ năm 2016

Là một các bộ trong ngành GD và là một giáo viên dạy môn Hóa học của trường tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học nói riêng phải phù hợp với đặc trưng của môn học mới có hiệu

quả Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý dạy học môn Hóa học theo

hướng phân hóa ở trường THPT ” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng

dạy học môn Hóa học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyền Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng dạy và học

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

4 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài

4.1 Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý HĐDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

4.2 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu thực trạng việc quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng

phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang - Hải Dương từ năm

2017 - 2018

- Số lượng đơn vị nghiên cứu: Ở 03 trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa môn hóa học ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương có tác dụng tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học đặc biệt là dạy học theo hướng phân hóa để giải quyết tình huống thực tiễn, phát triển năng lực học sinh

Tuy nhiên trong triển khai thực hiện vẫn còn có những mặt hạn chế Nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học phân hóa nâng cao năng lực dạy học phân hóa môn hóa học cho giáo viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH môn Hóa học ở các trường THPT

theo hướng phân hóa

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học môn Hóa học theo hướng phân

hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

6.3 Đề xuất một số biện pháp DH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các

trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ GD - ĐT

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:

Gồm phiếu dành cho CBQL; dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin

về thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT

7.2.2 Phương pháp điều tra tình huống:

Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng vấn qua một số giờ dạy học bộ môn

Hóa học

7.2.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường,

ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm QLDH môn Hóa học

7.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Lấy ý kiến của CBQL trong nhà trường và ngoài nhà trường thông qua các

phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan tâm được sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất

7.4 Phương pháp khảo nghiệm:

Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đưa ra trong luận văn

7.5 Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Thống kê và xử lí các số liệu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Hóa học theo

hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở

các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở

các trường THPT huyện Bình Giang,Hải Dương

Chương 1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG,

TỈNH HẢI DƯƠNG 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Các nghiên cứu về cơ sở khoa học về dạy học theo hướng DHPH

-K.Marx khẳng định, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố

hữu, trong tính hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[25]

Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo và không ai giống ai

Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học

Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức và kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá trình dạy học đạt hiệu quả,

GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS

Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con người”

Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận Quản lý giáo dục Nxb Giáo duc ̣ Hà Nội [27]

Về tâm lý học, theo Hans Eysenck (1963) trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” [17] thì một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng

đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp

Theo lý thuyết đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner

(1983[20]) thì “Chúng ta thường rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa, hoặc nghe một bài thuyết trình về nó và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời được các câu hỏi

kiểm tra Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa Tất cả mọi thứ đều có thể được giảng dạy bằng nhiều cách” Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết,

nhằm kêu gọi nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi người học

Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price

(1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác” [16]

Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD đáp ứng những khả năng, nhu cầu và nguyện vọng bằng nhiều chương trình nội dung

và nhiều cách thức phù hợp với các nhóm HS khác nhau…

-Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là giúp mỗi cá nhân phát triển

và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận DH chủ động

Nhiều nghiên cứu ở Việt Nam gần đây đã đề cập dến DHPH Trong số đó có một số bài báo và báo cáo khoa học về DHPH đáng chú ý:

+ Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007), với bài viết “Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận” [19]

+ Theo Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) thì dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa,[6]

+ Tác giả Phạm Quang Huân (2007): “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục”[21] Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục

phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

+ Tác giả Đặng Thành Hưng (2008): “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa” [22]

Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận hướng DHPH ở cấp độ vĩ mô

+ Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học

+ Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình và SGK + Bồi dưỡng cho GV thể hiện hướng phân hóa trong dạy học các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú học tập của HS

+ Xây dựng môi trường DHPH

+ Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH…

Hầu hết các tác giả cho rằng:

Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung DH, các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS, thay vì chờ học sinh thay đổi cho phù hợp với nội dung DH Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không thể có được…

Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học, trong đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình Điều này sẽ giúp cho việc học của các em trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này Khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa hoặc các giải pháp thực hiện định hướng DH này Dưới đây là một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa như :

Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí

Khoa học giáo dục (số 38)

Tôn Thân, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thuỷ (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học NXB Giáo dục

Tác giả Nguyễn Quốc Chí (2004), Những cơ sở lý luận của QLGD, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội

Tác giả Harold Koontzm (1998), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB

Khoa học kỹ thuật Hà Nội

Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trước, tác giả đi sâu vào nghiên cứu

cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa môn Hóa học, đề xuất biện pháp QLDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT

- Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường

phổ thông

+ Quản lý DH chính là điều khiển quá trình DH, cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học

+ Quản lý DH theo hướng phân hóa không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực phân hóa:

+) Nhóm năng lực làm chủ bản thân: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý

+) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác +) Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên): Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dung ngôn ngữ, năng lực làm bài tập

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Hoạt động dạy học

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”

Trong nhà trường, DH là hoạt động tương tác giữa GV và HS Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những tri thức khoa học mà loài người đã tích lũy được HS

tự tổ chức, tự điều khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức do giáo viên truyền thụ

Hoạt động dạy và học có mối quan hệ tương tác, hợp tác với nhau cùng phát triển trong một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV và ngược lại

1.2.2 Dạy học theo hướng phân hóa

Các quan điểm về dạy học phân hóa

- Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận

khác hẳn nhau

- Theo Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction)

là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài”

(Tomlinson, 2008) Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu

Trong quá trình DHPH, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo cả lớp sẽ mang lại hiệu quả DH cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [22]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006): “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo

ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [6]

Tác giả Tôn Thân quan niệm: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học”[31]

Như vậy, có thể thấy DHPH có chức năng làm cho quá trình và hệ thống DH thích ứng cao hơn với cá nhân học sinh, với những đặc điểm của nhóm đối tượng để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả mục tiêu giáo dục, nhu cầu

và lợi ích xã hội

Dạy học phân hóa là một nguyên tắc DH mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học

1.2.3.1 Khái niệm quản lý

Quản lý là một hoạt động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người H

Koontz khẳng định:“Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những

nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)” [23]; Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [8, tr8]

Quản lí vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật, chính vì vậy trong hoạt động QL, người quản lý phải hết sức sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để chỉ đạo hoạt động của tổ chức đi tới đích

Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lý, các định nghĩa trên có thể hiểu như sau:

Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể QL lên khách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra

Như vậy, bản chất của QL là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể

QL đến đối tượng QL nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lý

1.2.3.2 Chức năng của quản lý

Chức năng QL xác định khối lượng các công việc cơ bản và trình tự các công việc của quá trình QL, mỗi chức năng có nhiều nhiệm vụ cụ thể, là quá trình liên tục của các bước công việc tất yếu phải thực hiện

Các nhà nghiên cứu cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản liên quan mật thiết với nhau, bao gồm: Chức năng kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng chỉ đạo, chức năng kiểm tra

* Chức năng kế hoạch hoá: là quá trình xác định các mục tiêu phát triển giáo

dục và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó Khi tiến hành các chức năng kế hoạch, người QL cần hoàn thành nhiệm vụ là xác định đúng các mục tiêu cần để phát triển GD và quyết định được các biện pháp có tính khả thi Chức năng kế hoạch là chức năng đầu tiên của một quá trình QL, nó có vai trò khởi đầu, định hướng cho toàn bộ các hoạt động của quá trình QL và là cơ sở để huy động tối

đa các nguồn lực cho việc thực hiện các mục tiêu và là căn cứ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu nhiệm vụ của tổ chức, đơn vị và từng cá nhân

*Chức năng tổ chức thực hiện: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực

theo những cách thức nhất định để đảm bảo thực hiện tốt nhất các mục tiêu đã đề ra Chức năng tổ chức là chức năng thứ hai trong quá trình QL nó có vai trò hiện thực hóa các mục tiêu của tổ chức và đặc biệt là chức năng tổ chức có khả năng tạo ra sức mạnh mới của tổ chức, cơ quan đơn vị thậm chí của cả hệ thống nếu việc phân phối, sắp xếp nguồn nhân lực được khoa học và hợp lý

* Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ

của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu với chất lượng cao Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ ba trong quá trình QL nó có vai trò cùng với chức năng tổ chức

để hiện thực hóa các mục tiêu Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu có chất lượng và hiệu quả Thực chất của chức năng chỉ đạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể QL tới khách thể quản lý nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống GD và nhà trường thành nhu cầu của mọi người, trên cơ sở đó mọi người tích cực, tự giác và mang hết khả năng để làm việc

* Chức năng kiểm tra: là quá trình đánh giá và điều chỉnh nhằm đảm bảo cho

các hoạt động đạt tới các mục tiêu của tổ chức Chức năng kiểm tra là chức năng cuối cùng của một quá trình QL nó có vai trò giúp cho chủ thể QL biết được mọi người thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ tốt, vừa, xấu như thế nào, đồng thời cũng biết được những quyết định QL ban hành có phù hợp với thực tế không, trên những cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể đạt tới các mục tiêu đã đề ra Như vậy, chức năng kiểm tra thể hiện rõ vai trò cung cấp thông tin và trợ giúp các cá nhân

và đơn vị hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu và kế hoạch đã xác định

Tóm lại: Các chức năng quản lý tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối quan hệ phụ thuộc với chức năng khác Quá trình ra quyết định QL là quá trình thực hiện các chức năng quản lí theo một trình tự nhất định Việc bỏ qua hoặc coi nhẹ bất

cứ một chức năng nào trong số các chức năng đều ảnh hưởng không tốt tới kết quả quản lí Các chức năng tạo thành một chu trình quản lí của một hệ thống, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý

1.2.4 Quản lý giáo dục

1.2.4.1 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là một khoa học QL chuyên ngành được nghiên cứu trên nền tảng của khoa học QL nói chung Về khái niệm QL giáo dục có nhiều cách diễn đạt khác nhau

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lý ở các cấp lên đối tượng QL nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở và của toàn bộ hệ thống GD đạt tới mục tiêu đã định

1.2.4.2 Quản lý nhà trường

*) Trường học

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố Thầy - Trò Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo dục quốc dân, nó là đơn vị cơ sở.” [4]

*) Quản lý nhà trường

Quản lí nhà trường là một vấn đề cơ bản của QL giáo dục vì nhà trường là đơn

vị cơ sở cấu trúc nên hệ thống GD quốc dân, là nơi tổ chức thực hiện mục tiêu GD Nội hàm của khái niệm QL nhà trường được các nhà nghiên cứu giáo dục diễn tả theo nhiều góc độ khác nhau

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mới”[27]

Cũng theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì quản lí nhà trường có các nội dung

cơ bản như:

-Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ, phối hợp, huy động, can thiệp…) của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và các cán bộ khác Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có

- Hướng vào việc đẩy mạnh hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ

- Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lân trạng thái mới

Quản lí nhà trường là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật) của chủ thể quản lí nhà trường (đứng đầu là hiệu trưởng) đến khách thể quản lí nhà trường (Gv, nhân viên, người học…) nhằm đưa các hoạt động dạy và học đạt được mục tiêu GD

Thực chất QL trường học là QL con người trong đó HS là đối tượng quan trọng do vậy nhà QL cần phải xây dựng được kế hoạch cho HS về các hoạt động học tập, lao động, sinh hoạt tập thể, văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao để tạo cho các em phát triển toàn diện Đồng thời cũng quan tâm đến công tác giảng dạy của GV và các hoạt động nhằm tạo cho nhà trường phát triển một cách hài hoà giữa cá nhân với cá nhân, giữa tập thể với tập thể, giữa tập thể với xã hội

Mục tiêu của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có tiến bộ lên một trạng thái mới phát triển hơn Bằng phương thức phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào việc phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD

1.3 Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT

1.3.1 Vị trí và vai trò môn Hóa học ở các trường THPT

-Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên, là một môn học chiếm vị trí rất quan trọng và không thể thiếu trong chương trình giáo dục phổ thông

- Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng quan sát

- Bộ môn Hóa học là một môn khoa học tự nhiên giúp học sinh tăng khả năng

tư duy, suy luận và rèn luyện tính cần cù chịu khó ở học sinh

1.3.2 Mục tiêu của môn Hóa học ở các trường THPT

Chương trình Hóa học THPT củng cố, bổ sung, hoàn thiện và nâng cao kiến thức ở THCS giúp HS có đủ khả năng tiếp tục học lên ở bậc ĐH, CĐ, THCN, học nghề và đi vào cuộc sống

+ Kĩ năng rèn luyện sức khỏe: Biết vệ sinh cá nhân, bảo vệ cơ thể, bảo vệ môi trường sống, phòng chống bệnh tật… nhằm nầng cao năng suất học tập và lao động

- Về thái độ:

Tiếp tục hình thành ở HS những thái độ tích cực như:

+ Củng cố niềm tin vào khoa học hiện đại trong việc nhận thức bản chất và tính quy luật của các chất và các nguyên tố

+ Có ý thức vận dụng các tri thức, kĩ năng được học vào cuộc sống, học tập và lao động

+ Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ môi trường sống

- Về năng lực:

Hình thành cho học sinh một số năng lực sau:

+ Năng lực nhận biết, phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Năng lực thu nhận và xử lý thông tin

+ Quan sát tranh hình, xem phim

+ Vận dụng kiến thức liên môn

+ Năng lực nghiên cứu khoa học

+ Phân tích được mối quan hệ giữa kiến thức và thực tiễn

+ Trình bày số liệu, xây dựng đồ thị, vẽ bảng biểu

+ Năng lực tư duy

HS cả lớp xem lại các ý tưởng chính và mở rộng việc nghiên cứu của mình thông qua chia

sẻ thông tin

HS cả lớp được giới thiệu những kĩ năng cần thiết và thực hiện

HS cả lớp lắng nghe kế hoạch học tập của từng cá nhân

và thiết lập mục tiêu kế hoạch chung

họ tự chiếm lĩnh những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau

Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi

HS, học sinh áp dụng các nguyên tắc quan trọng để giải quyết các vấn

đề mà giáo viên đưa ra

HS tự lựa chọn vấn đề mà họ quan tâm,thông qua đó

mở rộng kiến thức

và kĩ năng cho bản thân

(Nguồn: How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms)

Theo các tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH có thể tiến hành theo 2 hướng (hay có 2 mức độ):

- Phân hóa ở cấp độ vĩ mô (còn gọi là phân hóa ngoài hay phân hóa về mặt tổ chức) thể hiện ở các hình thức tổ chức DH với những nội dung khác nhau cho từng đối tượng khác nhau nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về năng lực và thiên hướng Cụ thể là hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên, giáo trình tự chọn Hình thức của DHPH ở mức độ này là: DH phân ban, DH tự chọn, dạy học phân ban kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính sách, các nhà làm chương trình, biên soạn SGK,… thực hiện Như thế, DHPH ở cấp độ vĩ mô thể hiện thông qua cách thức tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau; xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

- Phân hóa ở cấp độ vi mô (còn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) là tìm kiếm các phương pháp, kỹ thuật DH sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm với nhịp

độ khác nhau trong giờ học đều đạt kết quả mong muốn Cấp độ PH này liên quan đến tổ chức DH trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học Tức là dùng những biện pháp PH thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK Ví dụ như giáo án phân hóa, quy trình DHPH, hệ thống bài tập phân hóa, kiểm tra và đánh giá PH Hình thức DHPH ở cấp độ này thường do các cán bộ QL giáo dục các cấp tỉnh, huyện, cơ sở; các GV trực tiếp đứng lớp DHPH ở cấp độ này thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi cá nhân hoặc nhóm HS thu được kết quả học tập tốt nhất Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hướng phân hóa ở cấp độ vi mô (tức là phân hóa trong)

Ngoài hai mức độ phân hóa trên hiện nay người ta còn thực hiện DHPH trung gian và DHPH bộ phận như sau:

- Dạy học phân hóa trung gian: Là DHPH dựa trên sự thống nhất mục tiêu dạy học cho tất cả các đối tượng HS, việc DHPH chỉ diễn ra ở một phần của chương trình Sau khi HS đã học đủ một phần nội dung cốt lõi, hạt nhân, HS có thể chọn môn học hoặc lĩnh vực học tập mình ưa thích, có sở trường để học chuyên sâu theo phần chương trình

và tài liệu riêng Cách này tạo ra những phương án, kế hoạch dạy học khác nhau, nhưng

sự khác biệt giữa các phương án không quá lớn Đầu ra không khác xa nhau về chất lượng mà chỉ có sự khác biệt chủ yếu thể hiện trên nhu cầu và sở trường của HS

- Dạy học phân hóa bộ phận: diễn ra ở cấp độ tổ chức hoạt động dạy học HS học chung một chương trình và một tài liệu sách SGK Dựa trên tài liệu chung đó,

GV vận dụng quan điểm DH tích cực, tạo cơ hội để HS được học tập với nhịp độ phát triển của cá nhân nhằm đạt hiệu quả học tập cao nhất Đầu ra không khác xa nhau về chất lượng, chỉ có sự khác biệt về mức độ tiếp cận và giải quyết vấn đề của một bộ phận HS

1.3.3.2 Mục đích chủ yếu của DHPH

DHPH ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau DHPH ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thể hiện các phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm học sinh thu được các kết quả học tập tốt nhất Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau

- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn quốc và được phân chia vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu Chương trình học tập của mỗi ban bao gồm các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng DH được quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc

Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội dung môn học Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn học sinh, đánh giá thi cử…) Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hóa hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau

- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức PH này là các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học, giáo trình bắt

buộc và các môn học, giáo trình tự chọn tùy ý Học sinh tùy theo năng lực, hứng thú

và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình tự chọn thích hợp theo một

số quy định nhất định ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hóa cao,

có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi

HS đều được học tập phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS

dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý chọn những nội dung dễ, bỏ qua các nội dung khó của các môn học truyền thống quan trọng như hóa học, toán, vật lý, …Đăc biệt hình thức PH này đòi hỏi rất cao về năng lực quản lý cũng như trình độ của GV

và trang thiết bị của nhà trường

- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên

- Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học cao đã làm phát triển xu thế

“Giáo dục hướng tới cá nhân” nhằm cung cấp cho HS nhiều hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân để hoàn thiện “cái tôi” của mỗi

HS, đồng thời, đáp ứng yêu cầu ngày càng đa dạng của một xã hội phát triển

Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu DH đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân đó là phân hóa nội tại hay còn gọi là phân hóa trong, tức là dùng những biện pháp PH thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK

Như vậy, DHPH như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của HS và giúp các em tiến bộ.Các hình thức cơ bản của dạy học theo hướng DHPH:

+ Phân hóa theo hứng thú của HS: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của

HS để tổ chức cho người học tìm hiểu khám phá nhận thức

+ Phân hóa theo sự nhận thức của HS: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm

+ Phân hóa theo sức học của HS: Căn cứ vào trình độ học lực có thực của người học để có những tác động sư phạm phù hợp với người học Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng

+ Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của HS: Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học và với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao, lại phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp HS hào hứng say mê học tập

Để tổ chức DHPH thành công, người GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn

1.3.3.3 Những nguyên tắc, phương pháp và các bước tổ chức DH theo hướng DHPH

a) Những nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH

- Giáo viên thừa nhận người học là khác nhau

- Chất lượng hơn số lượng

- Tập trung vào người học, học tập là sự phù hợp và hứng thú

- Hợp nhất dạy học cả lớp, nhóm và cá nhân…

b) Phương pháp tổ chức dạy học theo hướng DHPH

- Phương pháp dạy học theo hợp đồng

- Phương pháp dạy học theo góc

c) Các bước tổ chức dạy học theo hướng DHPH

- Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học tập

- Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm được vị trí môn học, mục tiêu bài học, phân tích nhu cầu của HS

- Bước 3: Trong giờ dạy, GV kết hợp nhiều phương pháp DH, lựa chọn những hình thức tổ chức DH phù hợp với mục tiêu bài học

- Bước 4: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính bản thân mình

Lưu ý: Trong DH theo hướng DHPH, cần tạo mối quan hệ dân chủ thầy và trò, giữa trò và trò để giúp học sinh cởi mở, tự tin hơn

1.3.3.4 Chức năng cơ bản của dạy học theo hướng DHPH

Chức năng cơ bản của DHPH là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học và với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm

xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội

1.3.3.5 Tính ưu việt của DH theo hướng DHPH

a) Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại: Các nhà nghiên cứu về giáo dục trên thế giới đều khẳng định rằng một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá” Dạy học phân hoá là một quan điểm DH, trong đó việc DH phải được tổ chức và tiến hành trên

cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hòa đối với mỗi HS Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao

DHPH phát huy tính tích cực học tập của HS: Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các HS có trình độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của HS Cũng thế, những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ qua Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung DH, phương pháp DH, hình thức tổ chức DH… cho phù hợp với trình

độ và năng lực nhận thức của từng đối tượng học sinh

b) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội:

Đảm bảo công bằng là xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đại Trong GD công bằng có nghĩa là đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học tập và

cơ hội thành đạt trong học vấn Trong sự phát triển kinh tế - xã hội và đổi mới GD hiện

nay, đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội Chỉ khi có công bằng trong giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giàu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học tập suốt đời và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được khai thác hết Phân hóa trong GD là thực hiện công bằng xã hội trong GD, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng…để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân

Cụ thể DHPH cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá kết quả học tập của HS: Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách DH thích hợp, giúp mỗi HS phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình

c) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng:

Phân luồng học sinh sau trung học phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân Phân hóa trong DH tạo tiền đề phân luồng HS, một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, mặt khác giúp cho HS có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh

tế - xã hội

1.3.4 Cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn môn Hóa học ở trường THPT

1.3.4.1 Nội dung môn Hóa học ở các trường THPT

Nội dung hóa học trong nhà trường THPT được tập hợp thành ba bộ phận chủ yếu là: Hóa học đại cương, hóa học vô cơ và hóa học hữu cơ

1.3.4.2 Chương trình môn Hóa học ở các trường THPT

Chương trình Hóa học ở các trường THPT hiện nay căn cứ vào Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT, ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC THPT Lớp 10 (2 tiết/tuần x 35 tuần = 70 tiết)

3 Chương 2: Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn 9 tiết

6 Chương 7: Tốc độ phản ứng - Cân bằng hóa học 9 tiết

Lớp 11 (2 tiết/tuần x 35 tuần = 70 tiết)

1 Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ 09 tiết

5 Chương 8: Dẫn xuất halogen -Ancol-Phenol 07 tiết

6 Chương 9:Anđehit -Xeton- Axit cacboxylic 09 tiết

Lớp 12 (2 tiết/tuần x 35 tuần = 70 tiết)

2 Chương 6: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm 11 tiết

3 Chương 7: Sắt và một số hợp kim quan trọng 10 tiết

4 Chương 8: Phân biệt một số chất vô cơ 03 tiết

5 Chương 9: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,

1.3.4.3 Chuẩn kiến thức kĩ năng của môn Hóa học cấp THPT

*) Kiến thức: Học sinh nắm được các kiến thức về:

- Tính chất của các chất vô cơ và hữu cơ

- Một số khái niệm và công thức hóa học

*) Kĩ năng:

- Quan sát mô hình thí nghiệm, rút ra nhận xét

- Phân biệt được chất oxi hóa và chất khử, sự oxi hoá và sự khử trong phản ứng oxi hoá - khử cụ thể

- Lập được phương trình phản ứng oxi hoá - khử dựa vào số oxi hoá

- Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của đơn chất dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác

- Viết được các PTHH chứng minh tính chất của các nguyên tố, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm

- Viết PTHH minh hoạ tính chất và điều chế

- Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH

- Viết tường trình thí nghiệm

- Sử dụng dụng cụ và hoá chất tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên

- Giải được các bài tập cơ bản có liên quan

1.3.5 Dạy học môn Hóa học ở trường THPT theo hướng phân hóa

Dạy học môn Hóa học theo hướng PH về cơ bản vẫn là DH thông thường nhưng chú trọng phân hóa trình độ HS

1.3.5.1 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo hướng DHPH

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

- Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung

- Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao hơn đạt được những yêu cầu cơ bản

1.3.5.2 Hoạt động giảng dạy của giáo viên theo hướng phân hóa

Hoạt động giảng dạy trong DH môn Hóa học theo hướng PH Giáo viên không chỉ đơn giản là chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu DH, hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS mà còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động

có ý nghĩa đối với HS

Quy trình DH môn Hóa học cấp THPT theo hướng PH được GV vận dụng vào hoạt động giảng dạy thường theo các giai đoạn sau:

- Chuẩn bị

- Thực thi - Kế hoạch bài dạy

- Đánh giá cải tiến

Đặc biệt trong giai đoạn thực thi kế hoạch bài dạy cần tổ chức thông qua các hoạt động sau:

+ Hoạt động trải nghiệm (khởi động)

DH tích cực; các phương pháp DH thí nghiệm, thực hành cần xác định: Giúp học sinh

tự lực, tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng hơn đến năng lực giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, trao đổi, chia sẻ, hợp tác, tạo ra các tình huống học tập sao cho hấp dẫn, vừa sức để có thể đánh giá và có thông tin phản hồi về năng lực HS

1.3.5.3 Hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa

Theo Tomlinson (2004) [31], sự khác biệt của các cá thể HS nói chung và HS THPT nói riêng thể hiện như sau:

- Mỗi cá thể học sinh đều có một nền học vấn và sở thích khác nhau, vì thế không thể chắc chắn rằng mọi HS đều có chung một nhu cầu học tập

- Mỗi HS có một nền học vấn khác nhau Một chủ đề hay nhiệm vụ học tập có thể gây hứng thú, phù hợp với HS này nhưng lại không hấp dẫn với HS kia

- Ở cùng một thời điểm, sự phát triển tư duy cụ thể, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo của mỗi cá thể HS là không đồng đều ở tất cả HS trong cùng một lớp

- Cùng một nội dung kiến thức nhưng mỗi HS sẽ lựa chọn cách thức tiếp cận khác nhau, vận dụng những kiến thức đã có khác nhau ở mỗi HS vào việc chiếm lĩnh tri thức mới

- Mỗi HS sẽ hợp tác hiệu quả nhất với một nhóm nhất định, phù hợp ở một khía cạnh nào đó Nhóm này có thể thay đổi theo nội dung kiến thức mà chúng khám phá

- Những thông tin được cung cấp có thể có ý nghĩa với cá nhân - nhóm HS này nhưng lại không có ích cho cá nhân - nhóm HS kia

- HS cần các “vật liệu” khác nhau để đạt được những mục đích chung và riêng Cũng thế, phương pháp DH này có thế phù hợp, phát huy được tính tích cực của HS

này nhưng chưa chắc đã tạo hứng thú cho HS kia Khi phân hóa HS trong cùng một lớp thành các nhóm đối tượng khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu nhận thức, người ta thường dựa vào biểu hiện của HS về ba mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ học tập Trong cùng một lớp học, căn cứ vào các mức độ của trình độ nhận thức, thường có sự phân hóa các đối tượng HS thành 3 loại: loại khá - giỏi, loại trung bình

và loại yếu - kém

* Học sinh có trình độ nhận thức khá, giỏi

Những HS có năng khiếu Hóa học thường có những biểu hiện sau:

+ Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng

+ Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt

+ Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề

+ Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức hóa học vào tình huống mới

+ Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân tích và quy nạp

+ Kiên trì theo đuổi những bài tập khó hoặc những vấn đề phức tạp

Đối với những HS này, GV cần thiết phải:

+ Chuẩn bị nội dung dạy học có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn

+ Phương pháp DH phải kích thích HS tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri thức + Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở

+ Tạo cơ hội cho HS tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngành khoa học khác và trong cuộc sống

* Học sinh có trình độ nhận thức trung bình

HS có trình độ nhận thức trung bình thường có một số biểu hiện như sau: + Có khả năng nắm được kiến thức cơ bản, giải được các bài tập tương tự + Gặp nhiều khó khăn trước những vấn đề mới mẻ đòi hỏi tư duy linh hoạt hoặc biến đổi kiến thức đã có

+ Khả năng suy luận, tư duy, trí tưởng tượng phát triển ở mức trung bình + Thái độ học tập không thực sự ổn định,đôi khi tích cực, đôi khi tỏ ra thờ ơ Đối với những HS này, GV cần có những tác động sư phạm phù hợp để một mặt đảm bảo các em nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản; một mặt giúp các

em từng bước vượt chuẩn, vươn lên trình độ khá - giỏi

*Học sinh có trình độ nhận thức yếu - kém

Đỗ Đình Hoan (1998) đưa ra 5 biểu hiện của HS yếu, kém như sau:

+ Tư duy thiếu linh hoạt, suy luận thường máy móc Điều này được thể hiện rõ nhất khi các em giải bài tập hóa học

+ Không nắm được những kiến thức và kĩ năng cơ bản

+ Sự chú ý, óc quan sát, trí tưởng tượng đều phát triển chậm

+ Biểu hiện bề ngoài là thái độ thờ ơ đối với học tập, ngại cố gắng, thiếu sự tự tin, ngay cả khi đã làm bài đúng, GV hỏi lại cũng ngập ngừng không tin vào bài làm của mình Thái độ học tập trong lớp thì thụ động

Đối với những HS này, GV cần:

+ Giúp các em xác định và lấp kín những lỗ hổng trong học tập của mình để có thể tiến về phía trước

+ Sự hướng dẫn nhiều hơn, cụ thể hơn hoặc được thực hành nhiều hơn

+ Hoạt động hoặc bài tập đánh giá được cấu trúc cụ thể hơn, với ít bước hơn, gần gũi hơn với kinh nghiệm của riêng các em hoặc đòi hỏi các kĩ năng đơn giản hơn

+ Thời gian làm bài tập nhiều hơn

+ Cho phép bỏ qua việc thực hành những kiến thức và kĩ năng đã thành thạo Các nội dung và hoạt động phức tạp hơn, trừu tượng, đa dạng hơn và khi đưa ra những câu hỏi mở cần sử dụng các phương tiện tiên tiến để hỗ trợ

Nhìn chung, lí luận và thực tiễn DH cho thấy mọi HS bình thường đều có khả năng lĩnh hội chuẩn chương trình phổ thông Chuẩn kiến thức, kĩ năng được hiểu là những yêu cầu cơ bản tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn Hóa học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập Thực tế DH cho thấy, năng lực học tập môn Hóa học của từng đối tượng HS không đồng đều nên bên cạnh số đông

HS sẽ đạt chuẩn còn có một bộ phận HS có nhu cầu và khả năng vượt chuẩn hoặc có một số HS cần sự hỗ trợ, giúp đỡ của GV để đạt chuẩn Vì thế, DHPH phù hợp sẽ tạo điều kiện cho mọi HS đều đạt chuẩn, đồng thời khuyến khích, tạo cơ hội cho một bộ phận HS có khả năng vượt chuẩn, phát huy cao độ năng lực của mỗi cá nhân ngay trong tiết học môn hóa học

Có thể khẳng định, hoạt động học tập của HS theo hướng phân hóa được thực hiện một cách tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo với sự hướng dẫn và tổ chức sư

phạm của GV nhằm đạt được mục tiêu DH, hình thành các năng lực cốt lõi chung và các năng lực riêng ở môn Hóa học

Xây dựng những quy định về nền nếp, kỷ luật trong học tập; giáo dục ý thức, thái độ học tập tích cực cho các em; bồi dưỡng PPHT tích cực cho HS; phối hợp các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường, quản lý hoạt động học tập của HS nhằm đạt kết quả DH mong muốn

1.4 Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng PH ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương

1.4.1 Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chương trình)

Tổ chức cho HS đăng ký học tự chọn (các chủ đề tự chọn ở môn hóa học), hướng dẫn GV tổ chức phân loại HS

Ngay từ khi bước chân vào đầu năm học, BGH đã cho dạy bổ sung kiến thức trong 1 tháng hè, sau đó hướng dẫn GV tổ chức phân loại HS qua các bài kiểm tra khảo sát định tính và định lượng

Với trường hợp phân loại HS tôi tiến hành làm thực nghiệm trên HS lớp 11 (năm học 2014-2015) Sau khi tiến hành khảo sát toàn bộ học sinh khối 11 bằng 3 bài kiểm tra môn Hóa học liên tục trong 1 tháng tôi đã phần nào phân hóa được đối tượng học sinh

Căn cứ vào kết quả khảo sát và với nhu cầu nguyện vọng của phụ huynh, HS, BGH tổ chức cho học sinh đăng kí học tự chọn theo các chủ đề do GVBM xây dựng

Ưu điểm của hình thức này: là khả năng phân hóa đối tượng HS cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình

- Phân công các GV vận dụng các chủ đề tự chọn và GV đang dạy các lớp học