NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM QUẢNG NINH)

Nền inh tế nư c ta đang hội nhập v i nền inh tế hu vực và uốc tế ua việc gia nhập tổ chức thương mại uốc tế (WTO) vào năm 2006. i mục tiêu đưa nư c ta trở thành nư c công nghiệp vào năm 2020, vấn đề phát triển nguồn lực là yếu tố cơ b n cho sự phát triển nhanh và bền v ng, trong đ giáo dục và đào tạo là con đư ng uan trọng nhất để phát huy nguồn lực con ngư i. ột trong nh ng nguồn nhân lực đ là đội ng lao động trẻ, c trình độ cao về hoa học ỹ thuật. D đ , trình độ năng lực hoa học ỹ thuật công nghệ và tri thức n i chung của S (lực lượng bổ sung cho đội ng lao động trẻ) hông ch c nghĩa v i b n thân mỗi cá nhân, mà c n đ ng vai tr uan trọng đối v i uá trình phát triển inh tế xã hội của đất nư c. Chất lượng đào tạo được ph n ánh một phần thông ua ết u học tập (KQHT) của sinh viên (S ). Ng t hai thế ỷ trư c, nh ng nhà tư tưởng l n như Weber, arx đã hẳng định rằng: Trên con đư ng chinh phục tri thức, “ngư i tiên phong” ph i là tr chứ hông ph i là thầy. Do đ , để gia tăng KQHT, hông ch c đổi m i về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mà uan trọng hơn c là b n thân mỗi S ph i tự nỗ lực, phấn đấu. ột số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nư c về các yếu tố nh hưởng đến KQHT c ng đã ch ra rằng: KQHT chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đ c các yếu tố thuộc b n thân S . Cái gì thúc đẩy S nỗ lực phấn đấu? Đ chính là động cơ. Động cơ là vấn đề nguyên nhân bên trong thúc đẩy hoạt động của con ngư i – đ là vấn đề đã được các nhà hoa học th i cổ đại đ t ra. Slavin (2008) hẳng định: “ ột trong nh ng thành phần c tính then chốt nhất của việc học là động cơ học tập...; mọi S đều c động cơ học tập” Trích d n theo Lê thị Hạnh, 2001, tr.2. ậy, động cơ học tập (ĐCHT) c mối uan hệ như thế nào v i KQHT? Đây là vấn đề đã được một số nhà nghiên cứu trên thế gi i nghiên cứu trên nh ng g c độ hác nhau. Ở iệt Nam, chưa c nhiều công trình nghiên cứu về mối uan hệ gi a ĐCHT v i KQHT trong hi nghiên cứu vấn đề này hông ch c nghĩa l luận mà c n c nghĩa thực tiễn sâu s c. Trư ng CĐSP Qu ng Ninh là trư ng cao đẳng duy nhất của t nh đào tạo giáo viên các bậc học THSC, tiểu học và mầm non đáp ứng yêu cầu phát triển ngành giáo dục – đào tạo của t nh Qu ng Ninh. ột thực tế nhận thấy ở trư ng là các S hệ cao đẳng chính uy c điểm thi đầu vào gần tương đương nhau, nhưng trong uá trình học tập lại c nh ng biểu hiện về hành vi học tập hác nhau: c nh ng S tích cực, chăm ch , say mê học tập, song c ng c nh ng S lư i học, b học, học “đối ph ”, gian lận trong thi c , KQHT chưa cao. ột trong nh ng nguyên nhân là do S chưa xác định rõ ĐCHT của mình. Liệu rằng việc xác định đúng đ n, rõ ràng ĐCHT c giúp cho S đạt được thành tích học tập cao hơn hông? Tr l i cho câu h i này là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ nh ng l do trên, tui chọn đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh) Hy vọng rằng, ết u của nghiên cứu sẽ g p một phần cơ sở l luận cho các nghiên cứu tiếp theo để hám phá mối uan hệ của các yếu tố hác ngoài ĐCHT v i KQHT của S n i riêng và v i chất lượng giáo dục n i chung. Kết u của đề tài c n c nghĩa về m t thực tiễn, giúp cho các S tự xác định cho mình ĐCHT đúng đ n và gia tăng KQHT; giúp gi ng viên hiểu rõ hơn về mối uan hệ gi a ĐCHT và KQHT, từ đ c phương pháp gi ng dạy thích hợp để ích thích, hình thành ĐCHT cho S , đồng th i c ng g p phần giúp các cấp u n l của nhà trư ng c biện pháp u n l việc dạy và học c hiệu u . 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ của ĐCHT v i KQHT và so sánh nh hưởng của các thành tố trong ĐCHT đến KQHT của S . Trên cơ sở kết qu nghiên cứu của đề tài, đề xuất một số gi i pháp để tăng cư ng ĐCHT nhằm nâng cao KQHT của S trư ng CĐSP Qu ng Ninh n i riêng và của SV hệ cao đẳng n i chung.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

- *** -

DƯƠNG THỊ HỒNG NHUNG

NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG CƠ HỌC TẬP

VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM

(Nghiên cứu trường hợp trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2013

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

LỜI CAM ĐOAN 4

LỜI CẢM ƠN 5

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 6

DANH MỤC CÁC H NH V , ĐỒ THỊ 7

DANH MỤC CÁC ẢNG I 7

MỞ ĐẦ 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 9

3 Giới hạn nghiên cứu 10

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 10

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu……… ……….10

CHƯƠNG 1 TỔNG Q AN 12

1.1 Một số công trình nghiên cứu ở trên thế giới về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT 12

1.2 Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa ĐCHT và

KQHT 15

Chương 2: CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨ 18

2.1 Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu 18

2.1.1 Hoạt động học tập của sinh viên 18

2.1.2 Động cơ 19

2.1.3 Động cơ học tập của sinh viên 20

2.1.4 Kết quả học tập 24

2.2.Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài 27

2.2.1 Những căn cứ xây dựng 27

2.2.2.Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài 30

CHƯƠNG 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 32

3.1 ối cảnh địa bàn nghiên cứu 32

3.2 Phương pháp và tổ chức nghiên cứu 37

3.2.1 Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu 37

3.2.2 Quy trình nghiên cứu 37

3.2.3 Thiết kế công cụ đo lường 37

3.2.4 Đánh giá thang đo 43

CHƯƠNG 4 KẾT Q Ả NGHIÊN CỨ 489

4.1 Thực trạng ĐCHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh 499

4.1.1 ĐCHT của SV biểu hiện thông qua nhận thức về giá trị của việc học tập đối với bản thân 499

4.1.2 ĐCHT của SV biểu hiện thông qua thái độ học tập 522

4.1.3 ĐCHT của SV biểu hiện thông qua hành vi học tập 552

4.2 KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh 595

4.3 Ảnh hưởng của ĐCHT đối với KQHT của SV trường CĐSP Quảng Ninh623 4.3.1 Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội 623

4.3.2 Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu 679

4.3.2.1 Kiểm định giả thuyết H1 679

4.3.2.2 Kiểm định giả thuyết H2 689

KẾT L ẬN VÀ KH YẾN NGHỊ 724

1 Kết luận 724

2 Khuyến nghị 735

3 Hạn chế của nghiên cứu và hướng nghiên cứu tiếp theo 757

TÀI LIỆ THAM KHẢO 779

PHỤ LỤC 1 84

PHỤ LỤC 2 88

PHỤ LỤC 3 90

PHỤ LỤC 4 93

PHỤ LỤC 5 96

PHỤ LỤC 6 98

DANH MỤC CÁC H NH V , ĐỒ THỊ

Hình 3.3 Biểu đồ mô t m u nghiên cứu theo hộ khẩu thư ng trú Trang 36

Hình 3.5 ức độ ph hợp của các câu h i theo mô hình Rash Trang 42 Hình 4.1.1 Biểu đồ phân bố mức độ nhận thức của SV về giá trị của

Hình 4.3.1 Biểu đồ phân tán giá trị dự đoán chuẩn h a và phần dư

chuẩn h a của mô hình hồi quy

Trang 66

DANH MỤC CÁC ẢNG I

B ng 3.3 ô t và đ t tên các nhân tố sau hi phân tích EFA Trang 47

B ng 4.1.1 Mức độ nhận thức về giá trị của việc học tập đối v i

B ng 4.1.2 Thống ê các mức độ nhận thức về giá trị của việc học

B ng 4.1.5 Kết qu thống ê mô t các biến uan sát trong nhân tố thái độ học tập

đ , trình độ năng lực hoa học ỹ thuật - công nghệ và tri thức n i chung của S (lực lượng bổ sung cho đội ng lao động trẻ) hông ch c nghĩa v i b n thân mỗi

cá nhân, mà c n đ ng vai tr uan trọng đối v i uá trình phát triển inh tế - xã hội của đất nư c

Chất lượng đào tạo được ph n ánh một phần thông ua ết u học tập (KQHT) của sinh viên (S ) Ng t hai thế ỷ trư c, nh ng nhà tư tưởng l n như Weber, arx đã hẳng định rằng: Trên con đư ng chinh phục tri thức, “ngư i tiên phong” ph i là tr chứ hông ph i là thầy Do đ , để gia tăng KQHT, hông ch c đổi m i về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mà uan trọng hơn c là b n thân mỗi S ph i tự nỗ lực, phấn đấu ột số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nư c về các yếu tố nh hưởng đến KQHT c ng đã ch ra rằng: KQHT chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đ c các yếu tố thuộc b n thân S Cái gì thúc đẩy S nỗ lực phấn đấu? Đ chính là động cơ Động cơ là vấn đề nguyên nhân bên trong thúc đẩy hoạt động của con ngư i – đ là vấn đề đã được các nhà hoa học

th i cổ đại đ t ra Slavin (2008) hẳng định: “ ột trong nh ng thành phần c tính then chốt nhất của việc học là động cơ học tập ; mọi S đều c động cơ học tập” [Trích d n theo Lê thị Hạnh, 2001, tr.2] ậy, động cơ học tập (ĐCHT) c mối uan

hệ như thế nào v i KQHT? Đây là vấn đề đã được một số nhà nghiên cứu trên thế

gi i nghiên cứu trên nh ng g c độ hác nhau Ở iệt Nam, chưa c nhiều công

trình nghiên cứu về mối uan hệ gi a ĐCHT v i KQHT trong hi nghiên cứu vấn

đề này hông ch c nghĩa l luận mà c n c nghĩa thực tiễn sâu s c

Trư ng CĐSP Qu ng Ninh là trư ng cao đẳng duy nhất của t nh đào tạo giáo viên các bậc học THSC, tiểu học và mầm non đáp ứng yêu cầu phát triển ngành giáo dục – đào tạo của t nh Qu ng Ninh ột thực tế nhận thấy ở trư ng là các S

hệ cao đẳng chính uy c điểm thi đầu vào gần tương đương nhau, nhưng trong uá trình học tập lại c nh ng biểu hiện về hành vi học tập hác nhau: c nh ng S tích cực, chăm ch , say mê học tập, song c ng c nh ng S lư i học, b học, học “đối

ph ”, gian lận trong thi c , KQHT chưa cao ột trong nh ng nguyên nhân là do

S chưa xác định rõ ĐCHT của mình Liệu rằng việc xác định đúng đ n, rõ ràng ĐCHT c giúp cho S đạt được thành tích học tập cao hơn hông? Tr l i cho câu

h i này là việc làm rất cần thiết Xuất phát từ nh ng l do trên, tôi chọn đề tài

nghiên cứu: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa động cơ học tập và kết quả học tập

của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh)

Hy vọng rằng, ết u của nghiên cứu sẽ g p một phần cơ sở l luận cho các nghiên cứu tiếp theo để hám phá mối uan hệ của các yếu tố hác ngoài ĐCHT

v i KQHT của S n i riêng và v i chất lượng giáo dục n i chung

Kết u của đề tài c n c nghĩa về m t thực tiễn, giúp cho các S tự xác định cho mình ĐCHT đúng đ n và gia tăng KQHT; giúp gi ng viên hiểu rõ hơn về mối uan hệ gi a ĐCHT và KQHT, từ đ c phương pháp gi ng dạy thích hợp để ích thích, hình thành ĐCHT cho S , đồng th i c ng g p phần giúp các cấp u n

l của nhà trư ng c biện pháp u n l việc dạy và học c hiệu u

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đề tài nhằm nghiên cứu mối quan hệ của ĐCHT v i KQHT và so sánh nh hưởng của các thành tố trong ĐCHT đến KQHT của S Trên cơ sở kết qu nghiên cứu của đề tài, đề xuất một số gi i pháp để tăng cư ng ĐCHT nhằm nâng cao KQHT của S trư ng CĐSP Qu ng Ninh n i riêng và của SV hệ cao đẳng n i chung

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của SV hệ cao đẳng chính quy ở trư ng CĐSP Qu ng Ninh

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu:

Câu h i: ĐCHT c mối quan hệ như thế nào v i KQHT của sịnh viên cao đẳng sư phạm?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Gi thuyết H1: ĐCHT c mối tương uan thuận v i KQHT

Gi thuyết H2: S c ĐCHT trên cơ sở mục đích hoàn thiện tri thức c

KQHT cao hơn nh ng S hác

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu:

SV hệ cao đẳng – trư ng CĐSP Qu ng Ninh

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT v i KQHT của SV trư ng CĐSP

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp hồi cứu tư liệu:

Phương pháp này được s dụng để xây dựng cơ sở l luận của đề tài Trên cơ

sở hai thác ết qu nghiên cứu từ các tài liệu và công trình nghiên cứu c liên uan, xây dựng hung l thuyết cho nghiên cứu

- Phương pháp điều tra xã hội học:

Các thông tin định lượng được thu thập bằng kh o sát thông ua các phiếu

h i V i sai số tối thiểu 5%, độ tin cậy 95%, trong tổng thể 893 SV cần ích cỡ m u tối thiểu là 269 S Nghiên cứu sẽ tiến hành chọn m u bằng phương pháp lấy m u

ng u nhiên, phân tầng hông theo tỷ lệ v i số lượng m u 300 SV (lấy sai số ≈ 10%

cỡ m u tối thiểu), tại 3 h a mỗi h a 100 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ 3 Thông tin định tính được thu thập thông ua ph ng vấn sâu 9 S đại diện cho các

Khoa và các h a đào tạo (mỗi hoá 3 S ) bằng phương pháp lấy m u phi ng u nhiên theo chủ định của tác gi

- Phương pháp thống kê toán học:

Thông tin sau hi được thu thập sẽ được phân tích và x l bằng phần mềm SPSS Kiểm định gi thuyết nghiên cứu để ch ra mối quan hệ gi a biến ĐCHT v i

biến KQHT

Tác gi Sheri Coates Broussard (2001) đã nghiên cứu 122 trẻ em l p 1 và

129 trẻ em l p 3 từ một thành phố cỡ trung bình phía Nam Tổng số m u nghiên

cứu gồm 251 trẻ em để xem x t mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT hai môn toán và tập đọc của học sinh l p 1 và l p 3 Trên cơ sở các l thuyết về ĐCHT, tác gi tiếp cận theo hư ng phân loại ĐCHT thành động cơ bên trong và động cơ bên ngoài Trong nghiên cứu này, tác gi c ng đo mức độ tác động của các loại ĐCHT lên KQHT của học sinh l p 1 và l p 3 [40]

Kết qu nghiên cứu ch ra c mối tương uan gi a ĐCHT và KQHT môn toán và tập đọc ở học sinh Động cơ bên trong gi i thích tốt hơn về KQHT so v i động cơ bên ngoài Hạn chế của công trình này là: m u gi i hạn trong các trư ng tiểu học công lập khu vực đô thị miền Nam Hoa Kỳ, các m u được gi i hạn cho trẻ

em c sự cho ph p của cha mẹ để tham gia trong nghiên cứu này và do đ hông

ph i là một m u xác suất của dân số

Madeline Hunter và Robin Hunter (2003), tuy hông trực tiếp nghiên cứu về

mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT, nhưng các tác gi đã hẳng định ĐCHT đ ng một vai tr uan trọng đối v i KQHT, là nhân tố thúc đẩy HĐHT tích cực của học sinh Trong cuốn sách này các tác gi nhấn mạnh giáo viên cần chú 6 nhân tố nh hưởng để tăng ĐCHT của ngư i học từ đ làm gia tăng KQHT [15]

Po Yin LAI, Chan Kwok, Wai Kit Yi, Angel WONG (2006) đã nghiên cứu

để hám phá mối tương uan gi a động cơ bên trong, mục tiêu thành tích, chiến lược học tập và thành tích học tập của học sinh trung học Hong Kong - Trung Quốc,

và so sánh để tìm ra sự hác biệt gi a nh m học sinh nam và n M u kh o sát bao

gồm 1381 học sinh đến từ 3 trư ng trung học phổ thông ở Hong Kong, trong đ c

786 nam sinh và 595 n sinh Trong nghiên cứu này, các tác gi đã xem động cơ bên trong như là một biến trong mô hình phân tích đa biến về mối quan hệ gi a động cơ bên trong, mục tiêu thành tích và chiến lược học tập của học sinh Trung Quốc Kết qu nghiên cứu đã ch ra rằng, động cơ bên trong c mối tương uan đáng ể v i mục tiêu thành tích và chiến lược học tập của học sinh và cuối c ng là KQHT của họ Đồng th i qua kh o sát và phân tích số liệu thống ê cho thấy, c sự hác biệt đáng ể gi a nam và n về ĐCHT [39]

Adedeji Tella (2007) cho rằng, các yếu tố trí thông minh, nhận thức, phong cách và tính cách đ ng một vai tr uan trọng trong việc học Tác gi c ng ế thừa các ết qu nghiên cứu trư c đ cho rằng, các biến hác như sự tự tin, phương pháp học tập của ngư i học c nh hưởng đến KQHT V i mong muốn c i thiện KQHT môn Toán của học sinh trung học ở Nigeria, tác gi đã xem x t và nhận thấy vấn đề:

dư ng như trong tất c các l do d n đến KQHT môn Toán m c sự tác động của biến thuộc về yếu tố tâm l nổi lên hàng đầu ì vậy, trong nghiên cứu của tác gi hai gi thuyết về sự tác động của ĐCHT đến KQHT môn Toán gi a nh m học sinh nam và n , và KQHT gi a học sinh c ĐCHT cao và thấp đã được đưa ra iểm chứng M u nghiên cứu gồm 450 học sinh lấy ng u nhiên từ 10 trư ng trung học, trong đ c 260 nam và 190 n Kết qu nghiên cứu cho thấy c sự hác biệt đáng

kể về tác động của ĐCHT đến KQHT môn Toán gi a hai nh m học sinh nam và n

và c sự hác biệt về KQHT gi a học sinh c ĐCHT cao và học sinh c ĐCHT thấp

[30]

Các tác gi Y.Hedjazi và Omidi (2008) đã nghiên cứu 194 S năm thứ nhất ngành Nông nghiệp của Đại học Tehran Mục đích của nghiên cứu nhằm kh o sát các yếu tố nh hưởng đến thành tích học tập của SV Kết qu nghiên cứu cho thấy hệ số tương uan gi a ĐCHT và KQHT của S ngành Nông nghiệp là 0,369 Các tác gi đã chứng minh được c mối tương uan gi a thành tích học tập của SV

v i năm yếu tố là: điểm trung bình học ở phổ thông trung học, ĐCHT, phương pháp

học tập, trình độ học vấn của cha, mẹ và bầu hông hí của môi trư ng giáo dục [42]

Hạn chế của nghiên cứu này là tiến hành h o sát trên S ngành Nông nghiệp nên h c thể mang tính đại diện cho S các ngành hác

Liên uan đến vấn đề nghiên cứu c công trình của erce Bernaus và Robert

C Gardner (2008) (Trích d n từ Cao Thị Hoàng Yến [7], Tr.175) lấy cá nhân ngư i dạy, ngư i học và đơn vị l p học để đo lư ng các nhân tố hác nhau c liên uan đến hiệu qu học tiếng Anh như sau:

- Tổng số S trong nghiên cứu: N = 694

- Tổng số l p nghiên cứu: N = 31

Qua số liệu thu thập được ghi lại trong ma trận, kết qu từ việc s dụng đơn

vị đo lư ng là cá nhân ngư i học cho thấy: mối tương uan gi a động cơ và hiệu

qu tiếng Anh là 0,326, thể hiện rằng S c động cơ cao hơn sẽ đạt được hiệu qu tốt hơn trong việc học tiếng Anh so v i S c động cơ trong học tập m hơn

V i số liệu s dụng đơn vị đo lư ng là l p học, mối tương uan của động cơ trong học tập và hiệu qu tiếng Anh là 455, chứng minh rằng nh ng l p học c động cơ cao hơn sẽ đạt được hiệu qu tốt hơn, và ngược lại nh ng l p c động cơ trong học tập thấp hơn sẽ c ết qu m hơn

Một nghiên cứu hác của các tác gi Fazal ur Rahman, Dr Nabi Bux Jumani, Abdul Basit (2010) về vấn đề các nhân tố động cơ và hông c động cơ trong học

sinh Các m u của nghiên cứu bao gồm 100 học sinh của Trư ng Trung học ở Tây Ban Nha Kết qu nghiên cứu ch ra rằng, c mối tương uan gi a động cơ học tiếng Anh và ết qu của các bài iểm tra Đồng th i kết qu nghiên cứu c ng cho thấy nh ng S c động cơ học tiếng Anh cao và tích cực tham gia hoạt động trên

l p c KQHT cao hơn Các tác gi tìm thấy c sự hác biệt gi i tính uan trọng

trong các yếu tố động lực Nghiên cứu đề nghị các giáo viên áp dụng các biện pháp

để làm tăng động cơ của SV [33]

1.2 Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam về mối quan hệ giữa ĐCHT và KQHT

Ở Việt Nam đã c một số công trình nghiên cứu về mối quan hệ gi a ĐCHT

và KQHT của S nhưng chưa nhiều C thể tổng uan các công trình c liên uan đến vấn đề nghiên cứu như sau:

Tác gi Nguyễn Trần Hương Giang (2008) trong luận văn tốt nghiệp thạc sỹ của mình đã tìm hiểu đ c điểm tâm - sinh l lứa tuổi, đ c điểm nhân cách, hoạt động nhận thức của học sinh THPT c nh hưởng đến ĐCHT Nghiên cứu tiến hành trên 300 hách thể là học sinh THPT của 3 khối l p 10, 11, 12 trong đ c 124 nam,

176 n Sau hi áp dụng các phương pháp thực nghiệm để tác động làm gia tăng ĐCHT của học sinh, tác gi tiến hành đo KQHT và so sánh tác động gi a hai nh m:

nh m thực nghiệm và nh m đối chứng Kết qu cho thấy nh m thực nghiệm sau khi được áp dụng các phương pháp đề xuất đã c KQHT gia tăng so v i nh m đối chứng Tuy đề tài hông nghiên cứu trực tiếp mối quan hệ gi a động cơ và KQHT, nhưng kết qu sau th nghiệm tác động để tăng cư ng ĐCHT đã cho thấy một cơ sở khoa học để đưa ra gi thuyết về mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của học sinh [22]

Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và ai Lê Thúy ân (2008)

nghiên cứu về các yếu tố chính tác động vào iến thức thu nhận của SV khối ngành

kinh tế tại Tp HCM Nghiên cứu này hám phá tác động trực tiếp và gián tiếp

thông ua ĐCHT của SV, của năng lực gi ng viên vào iến thức thu nhận của SV bậc đại học thuộc khối ngành inh tế (kinh tế và u n trị kinh doanh) tại một số trư ng đại học tại TPHCM Dựa vào mô hình 3P (tiên liệu, uá trình, s n phẩm) trong gi ng dạy và học tập và l thuyết về ĐCHT của S , mô hình nghiên cứu biểu diễn quan hệ gi a năng lực gi ng dạy, ĐCHT và iến thức thu nhận của S và vai

tr của các biến kiểm soát được đề nghị Thang đo và mô hình nghiên cứu được kiểm định v i m u 1278 SV tại một số trư ng đại học tại TPHCM

Kết qu cho thấy, ĐCHT của S tác động mạnh vào iến thức thu nhận được của họ, năng lực gi ng viên tác động c ng rất cao vào ĐCHT và iến thức thu nhận được của SV, c hai yếu tố này gi i thích được 75% phương sai của kiến thức thu nhận của SV [21]

Nguyễn Thị Hoa (2009) đã nghiên cứu đánh giá mức độ thích ứng nghề

nghiệp của S trư ng Cao đẳng Sư phạm Sơn La Trong uá trình nghiên cứu mức

độ thích ứng nghề nghiệp của S , tác gi đã ch ra ĐCHT là một yếu tố c nh hưởng t i sự thích ứng nghề nghiệp thông ua thái độ học tập và biểu hiện ở KQHT của S Khi S c ĐCHT đúng đ n n sẽ thúc đẩy S tích cực thực hiện các HĐHT của mình như: tự đề ra mục đích học tập, tự lựa chọn công cụ, phương tiện cần thiết để đạt mục đích đ , tự xây dựng kế hoạch thực hiện hành động ph hợp

v i nh ng điều kiện hiện c và hoàn c nh cụ thể của mình; tự điều khiển mình thực hiện kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt t i mục đích; đồng th i tự kiểm tra đánh giá

uá trình và ết qu hành động, làm cho học tập của mình ngày càng mang lại hiệu

qu cao [20]

Liên uan đến vấn đề nghiên cứu về động cơ học tập của SV, Dương Thị Kim Oanh (2009) đã khẳng định: để đào tạo nguồn nhân lực c trình độ khoa học

kỹ thuật cao, c ng v i việc đổi m i nội dung, phương pháp dạy học, quan trọng hơn

c là b n thân mỗi SV ph i hình thành ĐCHT đúng đ n Yếu tố này sẽ g p phần thúc đẩy mỗi SV học tập tích cực, ua đ hiệu qu học tập được nâng cao hơn Trong đề tài này tác gi hông trực tiếp nghiên cứu nh hưởng của ĐCHT đến KQHT mà nghiên cứu nh hưởng của các yếu tố chủ uan và hách uan đến ĐCHT của S ( hách thể được chọn là S Đại học Bách hoa) nhưng ết qu nghiên cứu đã cho thấy c mối liên hệ gi a ĐCHT và KQHT của S Như vậy, kết

qu nghiên cứu của đề tài đã hơi dậy một hư ng nghiên cứu tiếp theo về mối quan

hệ gi a ĐCHT và KQHT [9]

õ Thị Tâm (2010) đã nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT của SV

chính uy trư ng Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí inh ục đích của nghiên cứu nhằm hám phá các yếu tố thuộc đ c điểm SV (bao gồm: ĐCHT, cạnh tranh học tập, iên định học tập, ấn tượng trư ng học và phương pháp học tập) nh hưởng đến KQHT của S chính uy trư ng Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí inh Tác

gi đưa ra gi thuyết: C mối tương uan thuận gi a ĐCHT và KQHT Thang đo ĐCHT mà tác gi s dụng bao gồm 4 biến uan sát [28]

DC1 Tôi dành rất nhiều th i gian cho việc học

DC2 Đầu tư cho việc học là ưu tiên số 1 của tôi DC3 Tôi tập trung hết sức mình cho việc học DC4 Nhìn chung, ĐCHT của tôi rất cao Kết qu của nghiên cứu này cho thấy mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT hông c nghĩa thống ê Điều này trái v i kết qu của một số nghiên cứu trư c đây của các tác gi nư c ngoài trong phần tổng quan ở trên (mục 1.1) và công trình nghiên cứu trong nư c của Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và ai Lê Thúy ân (2008)

B i Thị Thúy Hằng (2011) nghiên cứu về ĐCHT theo l thuyết về sự tự quyết Bài viết trên tạp chí Khoa học Giáo dục của tác gi đã gi i thiệu một cách

phân loại động cơ theo l thuyết về sự tự quyết (Self-determination theory) Từ việc nghiên cứu tổng uan các bài viết về động cơ theo l thuyết về tính tự quyết, tác gi khẳng định động cơ tự chủ c nhiều nh hưởng tích cực trong uá trình học tập, như: lựa chọn các phương pháp học tập c hiệu qu , c thái độ và tình c m tích cực đối v i học tập và KQHT tốt [4]

Kết luận

Như vậy, tổng uan các công trình nghiên cứu trên thế gi i và iệt Nam cho thấy, mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT được các nhà tâm l , giáo dục trên thế gi i uan tâm nghiên cứu theo hư ng xem ĐCHT là một biến độc lập trong mối quan hệ

v i biến KQHT ho c nghiên cứu ĐCHT v i vị trí là một trong các biến c ng v i các biến hác c tác động đến KQHT Ở Việt nam, đa số các nghiên cứu của các nhà tâm l giáo dục m i ch ra một cách gián tiếp nh hưởng của ĐCHT đến KQHT Hầu hết các công trình tập trung vào nghiên cứu cấu trúc, các yếu tố nh hưởng đến ĐCHT ho c nghiên cứu để hình thành nên hệ thống l thuyết về đánh giá KQHT Các công trình nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT rất ít Hiện tại chưa thấy c công trình nào nghiên cứu mối quan hệ gi a ĐCHT và KQHT của SV hệ CĐSP ì vậy, tiếp tục nghiên cứu vấn đề này là rất cần thiết

Chương 2: CƠ SỞ LÝ L ẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 Những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu

2.1.1 Hoạt động học tập của sinh viên

Trong đ i sống hàng ngày, con ngư i luôn luôn tiếp thu, tích l y nh ng kinh nghiệm sống thông ua mọi hoạt động diễn ra xung quanh họ, các hoạt động này tạo nên nh ng tri thức tiền khoa học, hình thành năng lực thực tiễn làm cơ sở tiếp thu

nh ng hái niệm khoa học trong nhà trư ng

Theo A.V Petrovski (1982): “Học tập là một dạng hoạt động đ c th của con ngư i Việc học tập ch x y ra ở nơi nào mà nh ng hành động của con ngư i được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội nh ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o, nh ng hình thức hành vi và nh ng dạng hoạt động nhất định” [1, tr66]

Quan niệm về học tập ua các th i ì:

- Lí thuyết hành vi (từ 1913): Thay đổi hành vi thông ua ph n ứng đối v i ích thích và rút ra quy luật

- Lí thuyết điều khiển (từ 1948): X lí thông tin

- Lí thuyết nhận thức (từ 1960): Tiếp nhận và x lí thông tin một cách tích cực

- Lí thuyết kiến tạo (từ 1985): Kiến tạo tri thức thông ua inh nghiệm trong các tình huống phức hợp của cuộc sống.(trích d n theo [16])

Ngoài ra c n một số định nghĩa hác nhau về hoạt động, uá trình học tập:

- L B Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ b n của hoạt động học tập và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập

- B Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đ c biệt của con ngư i c mục đích n m v ng nh ng tri thức, kĩ năng, kĩ x o và các hình thức nhất định của hành vi, bao gồm c nghĩa nhận thức và thực tiễn.[19]

Tuy c nhiều uan điểm hác nhau về học tập nhưng các tác gi đều c

thống nhất ở một số điểm chung đ là xem học tập là hoạt động có mục đích tự

giác, có ý thức về động cơ và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy

C nhiều định nghĩa hác nhau về HĐHT của SV Từ hái niệm HĐHT, c thể định nghĩa HĐHT của S như sau:

HĐHT của SV là hoạt động có mục đích, tự giác, có ý thức nhằm lĩnh hội

những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới

HĐHT là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ x o mà đích của n là

hư ng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động HĐHT của S là hoạt động được tổ chức một cách độc đáo dư i sự hư ng d n của gi ng viên nhằm đạt được mục đích dạy học

HĐHT của S là hoạt động chủ đạo, SV học để hình thành nghề nghiệp Hoạt động này chiếm phần l n th i gian SV sống và sinh hoạt ở trư ng, đồng th i tham gia hoạt động này nhân cách nghề nghiệp của họ m i hình thành và phát triển

HĐHT của S c tính chất hác so v i HĐHT ở trư ng phổ thông Nếu như

ở các trư ng phổ thông học sinh lĩnh hội tri thức mang tính phổ thông ph hợp v i

đ c điểm lứa tuổi, thì trong trư ng CĐSP SV ph i tiếp thu tri thức cơ b n, hệ thống,

c tính hoa học cao của một chuyên ngành phạm vi hẹp và sâu s c hơn Để học tập hiệu qu , SV ph i thích ứng v i phương pháp dạy và học m i hác về chất so v i bậc phổ thông ì vậy, HĐHT của S mang đầy đủ nh ng n t đ c trưng của HĐHT

n i chung, ngoài ra n c n mang nh ng n t đ c trưng cơ b n sau:

- HĐHT của S c tính chất độc đáo về mục đích và ết qu hoạt động Trong hoạt động lao động s n xuất, con ngư i làm biến đổi các đối tượng vật chất thành nh ng s n phẩm c giá trị cho xã hội HĐHT của S hông làm biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính b n thân Khi tiến hành hoạt động này, S hông ch tiếp thu được các tri thức khoa học mà c n hình thành nh ng phẩm chất nhân cách của ngư i lao động c trình độ cao

- HĐHT diễn ra theo kế hoạch, c mục đích, nội dung,chương trình, phương pháp học tập, gi ng dạy cụ thể

- ang tính tính độc lập, tự chủ và sáng tạo

2.1.2 Động cơ

Khái niệm động cơ được các nhà nghiên cứu đề cập đến dư i nhiều hía cạnh hác nhau

Động cơ trong tiếng Latin là otif, c nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con ngư i hành động Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể c thể xuất phát từ nhu cầu sinh l ho c tâm l (vì đ i hát mà con ngư i đi tìm thức ăn, nư c uống; vì yêu

u thầy cô mà trẻ học hành…)

Theo Từ điển Tâm l học – GS.TS D ng chủ biên (2008), động cơ là:

“1 Cái thúc đẩy hành động g n liền v i việc th a mãn nh ng nhu cầu của chủ thể, là toàn bộ nh ng điều kiện bên trong và bên ngoài c h năng hơi dậy tính tích cực của chủ thể và xác định tính xu hư ng của n

2 Đối tượng vật chất hay tinh thần thúc đẩy và xác định sự lựa chọn xu

hư ng của hành động mà vì n hành động được thực hiện

3 Nguyên nhân, cơ sở của sự lựa chọn các hành động và hành vi.”[29, tr118] Leontiev (1989) định nghĩa: Động cơ là đối tượng đáp ứng nhu cầu này hay nhu cầu hác, n thúc đẩy hay điều khiển hoạt động của con ngư i [12]

Ames, C (1992) định nghĩa: Động cơ là sự thúc đẩy để tạo ra và duy trì

Như vậy, c rất nhiều định nghĩa hác nhau về động cơ hoạt động của con

ngư i, song điểm thống nhất trong các cách nhìn nhận đều cho rằng: Động cơ là

cái định hướng, kích thích và thúc đẩy hành động của con người, nó giải thích vì sao con người hành động và duy trì hành động của họ

2.1.3 Động cơ học tập của sinh viên

● Khái niệm động cơ học tập của sinh viên

Theo uan điểm tâm l học, mỗi hoạt động con ngư i thực hiện là do được thúc đẩy bởi động cơ nào đ ột hoạt động c thể được thúc đẩy bởi nhiều động

cơ Trong đ , động cơ nào mạnh, chiếm ưu thế sẽ thúc đẩy ngư i học thực hiện hoạt động theo hư ng đ HĐHT là một trong nh ng hoạt động cơ b n của con ngư i và

n c ng mang nh ng đ c điểm và cấu trúc chung như các dạng hoạt động hác HĐHT được thúc đẩy bởi ĐCHT Tại Việt Nam hi nghiên cứu về ĐCHT, các tác

gi đã đưa ra định nghĩa được nhìn nhận ở nhiều hía cạnh hác nhau

Nguyễn Kế Hào (1981) cho rằng: “ĐCHT như là hình nh định hư ng chủ quan của hiện thực hách uan mà hình nh đ hư ng và ích thích học sinh học tập.” [17]

Trần Thị Thìn (2004): “ĐCHT là nh ng cái trở thành yếu tố tâm l hư ng

d n và thúc đẩy chủ thể tích cực học tập lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ x o, phát triển trí tuệ, hình thành và phát triển nhân cách”.[26]

Như vậy, ĐCHT được nhìn nhận ở nhiều g c độ hác nhau, song đều c

điểm chung thống nhất Trong nghiên cứu này, ĐCHT của S được định nghĩa là

những yếu tố tâm lý định hướng, thúc đẩy và duy trì HĐHT của SV

● Phân loại động cơ học tập của sinh viên

C nhiều cách phân loại ĐCHT của S t y thuộc vào cách tiếp cận của từng tác gi Trong luận văn này, tôi tiếp cận dư i g c độ của tâm l học hoạt động, theo uan điểm của Leontiev, L.I.Bogiovic, ĐCHT được phân làm hai loại sau:

- Động cơ hoàn thiện tri thức: Động cơ này b t nguồn từ nhu cầu học tập, sự

t m , tính ham hiểu biết, niềm tin hay sự uan tâm của SV t i đối tượng đích thực của HĐH và giá trị to l n của các tri thức khoa học Nh ng S c động cơ này thư ng bị lôi cuốn, hấp d n bởi b n thân tri thức c ng như phương pháp để lĩnh hội

nh ng tri thức đ S hông ch c hứng thú đối v i việc gi i quyết các tình huống học tập và vấn đề m i mà gi ng viên nêu ra mà c n tích cực, tự giác học tập để n m

v ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o ngành nghề đang học Nh ng S c động cơ này luôn nỗ lực kh c phục mọi trở ngại, h hăn trong học tập để đạt được KQHT cao nhất trong kh năng của họ

- Động cơ uan hệ xã hội: là động cơ được thúc đẩy bởi các nhân tố bên ngoài như: gia đình, bạn bè, gi ng viên, nhu cầu của xã hội về ngành nghề đang

học, sự đánh giá của xã hội về ngành nghề đang học… nhằm đạt được sự tán thưởng của bạn bè, tránh sự trách phạt ho c c một tấm bằng… Loại động cơ này thể hiện nhu cầu, nguyện vọng của SV n y sinh trong uá trình họ thực hiện các mối quan hệ v i môi trư ng xung uanh Khi HĐHT được thúc đẩy bởi động cơ này, S thư ng bị lôi cuốn bởi yếu tố hác ngoài đối tượng đích thực của việc học tập, họ ít uan tâm t i b n thân HĐHT mà uan tâm t i nh ng cái hác mà họ sẽ đạt được thông ua HĐHT

● Các biểu hiện của động cơ học tập của sinh viên

Về m t l luận, cho đến nay các iến v n c n nhiều hác nhau gi a các nhà nghiên cứu về cấu trúc của ĐCHT Nhà tâm l học B.G.Ageev đề cập đến hía cạnh nội dung và hía cạnh lực trong cấu trúc động cơ

Khía cạnh nội dung của động cơ được hiểu là cái mà con ngư i muốn vươn

t i, muốn đạt được trong nhận thức của mình, thể hiện ở nguyện vọng, mong muốn,

ư c nguyện của cá nhân Chẳng hạn, một SV muốn trở thành một chuyên gia trong lĩnh vực nghề nghiệp mà anh ta đang học hiện nay ở trư ng đại học

Khía cạnh lực của động cơ được hiểu là độ mạnh của lực đẩy (sức mạnh tinh thần) thúc đẩy con ngư i hành động nhằm vươn t i nội dung của động cơ được thể hiện ở nguyện vọng, mong muốn, ư c nguyện của chủ thể Hoạt động của chủ thể được duy trì ở mức nào (tích cực, mạnh mẽ, lâu dài hay cầm chừng, n a v i) là hoàn toàn phụ thuộc vào độ mạnh hía cạnh lực của động cơ

Khía cạnh nội dung và hía cạnh lực của động cơ hông tách r i nhau và c mối uan hệ ua lại ch t chẽ v i nhau ột lực đẩy ph i xuất phát từ một nội dung nhất định, phụ thuộc vào sự phát triển của nội dung đ ột nội dung hông tạo ra một lực đẩy là nội dung hông mang nghĩa nhân cách, hông thuộc về lĩnh vực động cơ của nhân cách (Trích d n theo [14])

Theo Gardner (1985) ĐCHT bao gồm bốn hía cạnh, đ là mục tiêu, sự nỗ lực, sự mong muốn đạt được mục tiêu đ và thái độ tích cực đối v i hoạt động đang được n i đến [34] Dương Kim Oanh (2009) c ng cho rằng ĐCHT được biểu hiện ở

nhận thức về việc học, thái độ - c m xúc học tập và tính tích cực trong hành vi học tập

Như vậy, trong hầu hết các nghiên cứu trên c thể thấy ĐCHT c một số biểu hiện sau:

Thứ nhất: Nhận thức của SV về HĐHT

Trong uá trình học tập, trư c hết SV ph i nhận thức được đối tượng học là

nh ng tri thức, kỹ năng, ỹ x o cần n m v ng để phục vụ cho nghề nghiệp trong tương lai Khi c nhận thức đúng đ n về tầm quan trọng của việc học, họ sẽ tự đ t

ra cho b n thân mục đích học tập và lựa chọn phương pháp học tập ph hợp, tự xây dựng kế hoạch thực hiện hành động ph hợp v i nh ng điều kiện hiện c và hoàn

c nh cụ thể của mình; tự điều khiển mình thực hiện kế hoạch đã xây dựng nhằm đạt

t i mục đích; đồng th i sẵn sàng h c phục mọi h hăn, iên định thực hiện mục đích học tập Mục đích học tập của SV cho biết yếu tố nào ích thích họ học tập hay

n i cách hác họ học vì cái gì? ì muốn th a mãn nhu cầu tìm hiểu tri thức của b n thân, vì say mê v i các tri thức khoa học, vì muốn c được ĩ năng, ĩ x o nghề nghiệp hay vì bố mẹ, thầy cô giáo, bạn bè hay đơn gi n vì muốn c tấm bằng để tìm việc, ….Khi đã xác định được mục đích học tập rõ ràng, S sẽ xây dựng được thái

độ đúng đ n đối v i HĐHT và hành vi học tập cụ thể

Thứ hai: Thái độ- c m xúc của S đối v i HĐHT

ĐCHT được thể hiện trong thái độ học tập của S N i cách hác, thái độ học tập của S được uy định bởi ĐCHT Thái độ đối v i HĐHT đúng đ n của SV được biểu hiện ở:

thì hi đ n m i trở thành động lực thúc đẩy S hành động iên uyết vượt qua

nh ng ham muốn, nh ng nhu cầu và th i uen đang c n trở họ đạt t i kết qu cao trong học tập Theo Dương Kim Oanh (2009), c thể đánh giá ĐCHT của S thông

ua các biểu hiện về tính tích cực trong HĐHT như:

- Tham dự đầy đủ các gi học l thuyết và thực hành

- Đi học đúng gi

- Chú nghe gi ng

- Tích cực gi i quyết các tình huống học tập mà gi ng viên nêu ra

- Tham gia th o luận nh m/thuyết trình trên l p

- Thực hiện đầy đủ, nghiêm túc các nhiệm vụ học tập

- Nêu th c m c v i gi ng viên nếu c vấn đề chưa hiểu

- Tìm đọc các tài liệu tham kh o phục vụ cho HĐHT

- Chuẩn bị bài trư c hi đến l p

- Theo dõi nh ng vấn đề c liên uan đến ngành học trên các phương tiện thông tin truyền thông (Ti vi, internet…) [8]

2.1.4 Kết quả học tập

● Khái niệm về kết quả học tập

C nhiều định nghĩa hác nhau về KQHT như “KQHT là bằng chứng sự thành công của học sinh/SV về kiến thức, ĩ năng, năng lực, thái độ đã được đ t ra trong mục tiêu giáo dục” (James adison University, 2003; James O Nichols, 2002) hay “KQHT của SV bao gồm các iến thức, ĩ năng và thái độ mà họ c được” Trư ng Cabrillo quan niệm về KQHT của S “là iến thức, kỹ năng và thái

độ S đạt được và phát triển trong suốt h a học” Nhìn một cách hái uát thì các hái niệm về KQHT chủ yếu bao gồm các iến thức, kỹ năng, thái độ S đạt được trong uá trình học tập

Theo l luận dạy học, b n chất của uá trình dạy học là uá trình nhận thức độc đáo của học sinh được thực hiện trong nh ng điều kiện sư phạm nhất định Như

vậy, trong phạm vi đề tài này KQHT được hiểu là kiến thức, kĩ năng, thái độ sinh

viên đạt được qua học tập và rèn luyện ở từng môn học trong chương trình học tại trường

Đánh giá KQHT được xem là xác định mức độ thành tích đạt được của một học sinh so v i các bạn c ng học Theo định nghĩa này thì đánh giá KQHT là xác định mức độ đạt chuẩn (Trích d n theo [25])

Như vậy, đánh giá KQHT là xác định mức độ n m b t kiến thức, kỹ năng, ỹ

x o của ngư i học so v i yêu cầu của chương trình đề ra; Đưa ra nh ng nhận định, nhận x t về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ

x o, thái độ ở ngư i học, từ đ làm cơ sở cho việc đề ra nh ng biện pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu qu , chất lượng dạy học n i chung và KQHT n i riêng

Lý thuyết đánh giá kết quả học tập của Benjamin Bloom (1956) đánh giá KQHT của ngư i học trên 3 phương diện (nhận thức, thái độ, kỹ năng) v i các cấp

trong cấu trúc này

+ Tổng hợp: c h năng s p xếp các các thành phần hác nhau để hình

thành một tổng thể m i (mô hình, cấu trúc m i)

+ Đánh giá: c h năng xây dựng các tiêu chí đánh giá và biết áp dụng các

tiêu chí này để đánh giá nội dung kiến thức, gi i pháp, cách gi i quyết vấn đề

Theo uy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính uy [5,6] việc đánh giá

ết u học tập bao gồm 2 loại đánh giá sau:

+ Đánh giá quá trình: Loại đánh giá này được tiến hành nhiều lần trong uá

trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin ngược để gi ng viên và học viên ịp th i điều ch nh uá trình đào tạo Kiểu đánh giá này được tiến hành sau hi ết thúc một nội dung học tập, sau một bài học hay sau một đơn vị học trình ho c thậm chí là một chương để thu thập sự ph n hồi nhanh của sinh viên để gi ng viên c thể kịp

th i bổ sung nh ng phần kiến thức c n thiếu hụt của họ, đồng th i bổ sung thêm phần tài liệu c n thiếu và điều ch nh nội dung, chương trình và phương pháp gi ng dạy cho ph hợp v i ngư i học ở các giai đoạn hác nhau Loại đánh giá này c ng giúp sinh viên điều ch nh hoạt động học tập của mình và n c ng cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên Bởi vậy loại đánh giá này nên được s dụng thư ng xuyên

+ Đánh giá tổng kết: Được tiến hành hi ết thúc uá trình đào tạo nhằm cung

cấp các thông tin về chất lượng đào tạo Loại đánh giá này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay hông ho c n c n để cấp các văn bằng hay chứng ch Đánh giá tổng ết cho số liệu để thừa nhận hay bác b sự hoàn thành ho c chưa hoàn thành một chương trình học, n ch tiến hành sau hi ết thúc một giai đoạn học tập nhất định như ết thúc môn học, ết thúc h a học Do vậy, loại đánh giá này hông được tiến hành thư ng xuyên i một học phần cụ thể thì đánh giá tổng ết ch ra mức độ

mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục tiêu cụ thể trong môn học đ

Kết qu học tập của sinh viên được đánh giá, xếp loại theo thứ hạng dựa trên điểm trung bình chung học tập như sau [5]

+ Từ 9 đến 10: Xuất s c

+ Từ 8 đến cận 9: Gi i

+ Từ 7 đến cận 8: Khá + Từ 6 đến cận 7: Trung bình há + Từ 5 đến cận 6: Trung bình + Từ 4 đến cận 5: Yếu

+ Dư i 4: K m Như vậy, KQHT là nh ng kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên đạt được trong uá trình học tập, rèn luyện và được biểu hiện thành điểm số của từng học phần, từng học kỳ và năm học thông ua uá trình đánh giá bằng nh ng hình thức

và phương pháp nhất định

2.2 Khung lý thuyết nghiên cứu của đề tài

2.2.1 Những căn cứ xây dựng:

1) Lý thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow

Vấn đề ĐCHT đã được nhiều tác gi nghiên cứu dư i các g c độ tiếp cận hác nhau, hình thành nên hệ thống l thuyết v ng ch c như: Thuyết tâm l học hoạt động (Thorndike, Skinner…), Thuyết nhu cầu (Abraham Maslow), Thuyết học tập xã hội (Bandura), Thuyết quy kết, Thuyết về sự tự quyết…Trong phạm vi đề tài này, tác gi tiếp cận trên cơ sở l thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow Thuyết aslow (1943) n i về sự th a mãn nhu cầu nội tại của con ngư i L thuyết của ông nhằm gi i thích nh ng nhu cầu nhất định của con ngư i cần đáp ứng như thế nào để một cá nhân hư ng đến cuộc sống lành mạnh c ích c về thể xác l n tinh thần aslow giúp chúng ta hiểu biết về nh ng nhu cầu của con ngư i bằng cách nhận diện một hệ thống thứ bậc nhu cầu

Hình 2.1 Hệ thống thứ bậc nhu cầu của Maslow

Maslow cho rằng, c nhiều nhu cầu phức tạp nhưng hông ph i tất c nhu cầu này đều quan trọng như nhau trong một th i điểm bất kỳ Thay vào đ , chúng được s p xếp theo hệ thống thứ bậc, v i mỗi cấp nhu cầu khác nhau dựa vào gi định cho rằng nhu cầu bên du i ph i được th a mãn trư c Khi đã th a mãn nh m nhu cầu thì mức độ kế tiếp trở nên uan trọng Ở cạnh đáy im tháp là nhu cầu sinh

l , cần thiết cho sự sống của cơ thể Nếu chúng ta trong tình huống hông đáp ứng được nh ng nhu cầu này, theo ông thì chúng ta ph i nỗ lực để th a mãn chúng Ở ngay đ nh im tháp là sự thể hiện tiềm năng: điểm ph i th a mãn mọi nhu cầu của con ngư i và con ngư i ấy đang hoạt động ở đ nh tuyệt đối

Thuyết của Maslow cho thấy, mỗi cá nhân hành động là do nh ng động cơ

g n liền v i nhu cầu chưa được th a mãn HĐHT của S được thúc đẩy bởi các động cơ hác nhau xuất phát từ chính nhu cầu của họ: c S học vì muốn được

th a mãn nh ng hát hao tìm hiểu tri thức khoa học, c S học vì muốn c được tấm bằng “đẹp” để dễ tìm iếm việc làm hay học vì muốn làm vui l ng bố mẹ…ĐCHT đúng đ n là động cơ thúc đẩy SV học tập nhằm th a mãn nhu cầu của

b n thân, ph hợp v i mục tiêu đào tạo của nhà trư ng và mục tiêu giáo dục xã hội – đ là S ph i vươn lên n m v ng tri thức nghề nghiệp tương lai, tích cực rèn luyện các phẩm chất và ỹ năng cần thiết đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và

xã hội

Thuyết cấp bậc nhu cầu của Maslow tạo cơ sở cho gi thuyết của nghiên cứu:

ĐCHT có mối tương quan thuận với KQHT; SV có ĐCHT trên cơ sở mục đích hoàn thiện tri thức có KQHT cao hơn những SV khác Nếu được thúc đẩy bởi

ĐCHT đúng đ n thì các em học tập tích cực, nỗ lực phấn đấu để đạt được kết qu cao v i kh năng của mình Ngược lại, nếu được thúc đẩy bởi ĐCHT hông đúng

đ n thì việc học tập của các em thư ng mang tính chất đối ph , “trung bình chủ nghĩa” để hông ph i thi lại từ đ nh hưởng đến KQHT

2) Lý thuyết dạy học trong tâm lý học hoạt động

Theo l thuyết hoạt động mà đại diện là A N Lenontiev (1989) [12], hoạt

động được hiểu là một tổ hợp các uá trình con ngư i tác động vào đối tượng nhằm

đạt mục đích th a mãn một nhu cầu nhất định và chính ết qu của hoạt động là sự

cụ thể h a nhu cầu của chủ thể N i cách hác hoạt động là mối quan hệ gi a hách thể và chủ thể, bao gồm uá trình hách thể hoá chủ thể và chủ thể h a hách thể Hoạt động c nh ng đ c điểm cơ b n:

- Hoạt động bao gi c ng là hoạt động c đối tượng

- Hoạt động bao gi c ng do chủ thể tiến hành

- Hoạt động bao gi c ng c mục đích nhất định Mục đích của hoạt động thư ng tạo ra s n phẩm c liên uan trực tiếp hay gián tiếp v i việc th a mãn nhu cầu của chủ thể

L thuyết hoạt động của A.N Leonchiev đưa ra cấu trúc hoạt động gồm 6 thành tố:

- Về phía chủ thể gồm 3 thành tố và mối quan hệ gi a 3 thành tố này là: Hoạt động, hành động và thao tác

- Về phía hách thể (đối tượng của hoạt động) c ng gồm 3 thành tố và các mối quan hệ gi a chúng v i nhau, đ là: Động cơ, mục đích, phương tiện

Hoạt động g n liền một cách tất yếu v i khái niệm động cơ Không c hoạt động nào hông c động cơ; hoạt động “ hông động cơ” hông ph i là hoạt động thiếu động cơ mà là hoạt động v i một động cơ ẩn giấu về m t chủ uan và về m t hách uan [12, tr117]

Như vậy, hoạt động của con ngư i c nh ng thành tố đ c th là con ngư i vươn t i đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng,… thành đối tượng của hoạt động, nhằm tạo ra s n phẩm của hoạt, thực hiện mục đích của con ngư i Các uá trình này vừa chứa đựng, vừa thực hiện động cơ của con ngư i v i tinh thần là chủ thể của hoạt động Để thực hiện động cơ, chủ thể ph i d ng sức căng cơ b p, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực tiễn để th a mãn động cơ, gọi là hoạt động Như vậy, hoạt động là biểu hiện bên ngoài của động cơ

Trong hoạt động dạy - học theo l thuyết hoạt động, diễn ra hai hoạt động cơ

b n là hoạt động dạy của gi ng viên và HĐHT của S HĐHT là nhằm vào tri thức,

kỹ năng, ỹ x o… để hiểu biết, tiếp thu và đưa tri thức, kỹ năng, ỹ x o vào vốn liếng kinh nghiệm của b n thân, n i cách hác đối tượng của HĐH chính là lĩnh hội tri thức, kỹ năng, ỹ x o Đây c ng là nơi hiện thân của ĐCHT Khi đã c ĐCHT, ngư i học sẽ tự xác định mục đích học tập cho mình: học tập để c tri thức, kỹ năng, ỹ x o… th a mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị vốn liếng bư c vào cuộc sống Thông ua các phương tiện, điều kiện học tập chủ thể đạt được KQHT

Như vậy, động cơ là thành tố hông thể thiếu để thúc đẩy HĐHT ĐCHT là động lực và là định hư ng cho HĐHT diễn ra và đi đúng hư ng để đạt được s n phẩm cuối c ng là KQHT Thiếu động cơ thì HĐHT hông thể diễn ra được ì vậy, khi

áp dụng l thuyết này vào nghiên cứu tôi ỳ vọng vào gi thuyết: ĐCHT có mối tương quan thuận với KQHT

2.2.2 Mô hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài

Từ nh ng nghiên cứu của các tác gi trư c đ và nh ng cơ sở l luận đã trình bày ở trên c thể thấy rằng, hi đề cập đến vấn đề ĐCHT của S là đề cập đến nhận thức của SV về HĐHT, thái độ - c m xúc học tập và hành vi học tập của SV Các nhân tố này c mối quan hệ nh hưởng ở các mức độ nhất định đối v i KQHT của SV Từ nh ng cơ sở l luận và căn cứ trên, v i gi định các yếu tố hác của uá trình dạy - học hông đổi, tác gi đã hái uát hung l thuyết nghiên cứu của đề tài biểu diễn ua sơ đồ sau:

Các yếu tố hác của

uá trình dạy - học

Hình 2.2 Mô hình ảnh hưởng của ĐCHT đến KQHT

NHẬN THỨC VỀ HĐHT

KQHT

THÁI ĐỘ HỌC TẬP

HÀNH I HỌC TẬP

ĐCHT

Chương 3 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Bối cảnh địa bàn nghiên cứu

● Giới thiệu một số nét về trường CĐSP Quảng Ninh

Trư ng CĐSP Qu ng Ninh tiền thân là Trư ng Sư phạm Sơ cấp khu Hồng

Qu ng được thành lập tháng 9 năm 1959 tại thị trấn Qu ng Yên theo ch thị của Uỷ ban hành chính hu Hồng Qu ng Đến năm 1980, trư ng được công nhận là trư ng CĐSP

Trư ng CĐSP Qu ng Ninh là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ng giáo viên

và cán bộ qu n l giáo dục của t nh, cung cấp nguồn nhân lực đạt chuẩn và trên chuẩn cho các bậc học Mầm non, Tiểu học, THCS, đáp ứng yêu cầu đổi m i chương trình giáo dục phổ thông và yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Tr i ua hơn 50 năm xây dựng và phát triển, nhà trư ng luôn phấn đấu đạt mục tiêu nâng cao chất lượng mọi m t hoạt động đáp ứng chuẩn giáo dục chung của

c nư c Nhà trư ng đã đạt được nhiều thành tích, nổi bật là: đào tạo được 3538 giáo viên ầm non, 10546 giáo viên Tiểu học, 8970 giáo viên THCS; bồi dưỡng chuẩn h a được 15658 giáo viên các cấp, liên ết v i nhiều trư ng Đại học đào tạo được hơn 4.000 giáo viên các cấp và cán bộ qu n l giáo dục c trình độ đại học Nhà trư ng đã được trao t ng nhiều Huân chương và các danh hiệu vinh dự khác

Cơ cấu tổ chức của nhà trư ng hiện nay gồm c 6 Khoa (Khoa Tự nhiên – đào tạo giáo viên THCS gi ng dạy các môn hoa học tự nhiên; Khoa Xã hội – đào tạo giáo viên THCS gi ng dạy các môn xã hội; Khoa Ngoại ng - đào tạo giáo viên

gi ng dạy ngoại ng ; Khoa Giáo dục Tiểu học – đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ trung cấp và cao đẳng; Khoa Mầm non – đào tạo giáo viên ầm non trình độ trung cấp và cao đẳng; Khoa Bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ qu n l giáo dục), 3 Tổ chuyên môn (Tổ Khoa học ác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí inh; Tổ Thể dục – uân sự; Tổ Tâm l – giáo dục), 6 Ph ng chức năng (Ph ng Đào tạo – Khoa học – Quan hệ quốc tế; Ph ng Thanh tra và đ m b o chất lượng; Ph ng Hành chính -

Qu n trị; Ph ng Tổ chức – Chính trị - Tổng hợp; Ph ng Công tác Học sinh, SV;

Ph ng Kế hoạch – Tài vụ) và Trư ng Thực hành sư phạm Tổng số cán bộ, gi ng viên và nhân viên của nhà trư ng hiện nay là 189 ngư i, trong đ c 109 gi ng viên

cơ h u

Các loại hình đào tạo hiện nay của trư ng gồm: cao đẳng sư phạm, trung cấp

sư phạm, CĐSP liên thông ( ầm non, Tiểu học) Đối v i hệ cao đẳng chính uy, trư ng đang đào tạo các loại hình chính ui tập trung 3 năm và liên thông 1,5 năm

Hệ cao đẳng vừa học vừa làm chủ yếu dành cho đối tượng đã tốt nghiệp trung cấp ở

2 ngành sư phạm Tiểu học và u giáo nhà trẻ Tổng số ngư i học hệ cao đẳng là

1361, trong đ chính uy c 893 SV; hệ trung cấp là 1329

Chương trình đào tạo của Trư ng CĐSP Qu ng Ninh được xây dựng trên cơ

sở chương trình hung của Bộ Giáo dục và Đào tạo và theo sự ch đạo chung của trư ng CĐSP Qu ng Ninh Chương trình ph hợp v i sứ mạng, mục tiêu giáo dục của một trư ng CĐSP là đào tạo giáo viên cho các bậc học (Mầm non, Tiểu học,THCS), đáp ứng yêu cầu sự nghiệp giáo dục của t nh Chương trình đào tạo được thiết kế đầy đủ cho bậc trung học và cao đẳng, cho c loại hình chính uy và hông chính uy Trên cơ sở nh ng nhận thức m i về c i cách giáo dục đại học và phổ thông, chương trình đào tạo của trư ng đã được bổ sung, ch nh l iệc liên thông gi a các cấp học, gi a các loại hình đào tạo đã được chú và cơ b n đáp ứng được yêu cầu đào tạo giáo viên Bên cạnh đ , Nhà trư ng luôn chú trọng việc triển hai đổi m i phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá KQHTcủa ngư i học theo hư ng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của ngư i học

Ngư i học được coi là trung tâm của công tác dạy học Nhận thức rõ điều đ , Trư ng CĐSP Qu ng Ninh đã rất chú trọng đến việc tạo nh ng điều kiện thuận lợi nhất cho SV hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình SV được hư ng d n đầy đủ về chương trình giáo dục, kiểm tra đánh giá và các uy định trong Quy chế đào tạo của

Bộ Giáo dục và Đào tạo SV được đ m b o các chế độ, chính sách xã hội và được chăm s c sức khoẻ định kỳ, được tạo điều kiện hoạt động, tập luyện văn nghệ, thể

dục thể thao, được đ m b o an toàn trong hi theo học; được phổ biến, giáo dục về chính sách, chủ trương, đư ng lối của Đ ng và Pháp luật của Nhà nư c; được tạo điều kiện để tu dưỡng và rèn luyện chính trị tư tưởng, đạo đức lối sống, tinh thần trách nhiệm và thái độ hợp tác; được tạo điều kiện để tham gia công tác Đ ng, đoàn thể

● Mẫu nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nh m hách thể là S hệ cao đẳng chính quy học từ năm thứ nhất đến năm thứ ba trong năm học 2011 – 2012 V i sai số tối thiểu 5%, độ tin cậy 95%, trong tổng thể 893 SV cần ích cỡ m u tối thiểu là 269

S , để đ m b o đủ số phiếu như xác định, nghiên cứu đã cộng thêm 10% sai số, vì vậy số phiếu phát ra là 300 phiếu M u nghiên cứu là 300 S gồm: 100 S h a K33 (S năm thứ nhất); 100 S h a K32 (S năm thứ hai); 100 S h a K31 (S năm thứ ba) Phương pháp chọn m u là chọn m u phân tầng ng u nhiên hông theo tỷ lệ (lập 3 tầng theo 3 h a học) và ng u nhiên hệ thống (mỗi h a lấy ng u nhiên hệ thống 100 S theo danh sách h a học Trư c hi phát phiếu, tác gi

hư ng d n SV về mục đích, nghĩa của việc kh o sát và gi i thích nghĩa của từng câu h i, từng nhân tố trong phiếu h i cho S , động viên S tr l i các câu h i một cách trung thực

- Số phiếu phát ra: 300 phiếu

- Số phiếu thu về: 300 phiếu

Các phiếu kh o sát sau khi thu thập được x l để loại b nh ng phiếu mà ngư i tr l i cung cấp thiếu thông tin ho c thông tin hông tin cậy Số phiếu sau khi

x l c n lại: 269 phiếu Như vậy, số lượng phiếu c n lại sau khi x l đáp ứng được v i ích cỡ m u tối thiểu Đ c điểm của m u kh o sát như sau:

Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát Khóa học Năm thứ 1 SL % Năm thứ 2 SL % Năm thứ 3 SL % SL Tổng %

Hình 3.2 iểu đồ mô tả mẫu nghiên cứu theo giới

Nam, 33.5%

Nữ, 66.5%

Nam Nữ

Hình 3.3 Biểu đồ mô tả mẫu nghiên cứu theo hộ khẩu

60.6%

39.4%

Nông thôn Thành phố

Qua b ng thống ê mô t m u nghiên cứu cho thấy: số lượng m u phân bố tương đối đồng đều gi a các h a học (Năm thứ nhất c 90 SV – 33,5%; Năm thứ 2

c 90 S – 33,5%; Năm thứ 3 c 89 S – 33%) Đa số SV trong m u kh o sát c

hộ khẩu thư ng trú trư c hi vào học là ở nông thôn (chiếm 60.6%) Trong cơ cấu

m u kh o sát, số lượng SV n l n hơn nhiều so v i SV nam (179 SV n chiếm 66,5%, 90 SV nam chiếm 33,5%) Đ c điểm này của m u nghiên cứu hoàn toàn

tr ng h p v i thực tế ở trư ng CĐSP Qu ng Ninh, số lượng S nam ít hơn nhiều

so v i SV n (Khoa Giáo dục Mầm non hông c S nam)

3.2 Phương pháp nghiên cứu 3.2.1 Các phương pháp tiếp cận nghiên cứu

- Phương pháp hồi cứu tư liệu:

Phương pháp này được s dụng để xây dựng cơ sở l luận của đề tài Tác gi

đã tiến hành tìm các tài liệu c liên uan đến đề tài nghiên cứu của luận văn như bách hoa toàn thư, từ điển, sách, các công trình nghiên cứu Trên cơ sở hai thác kết qu nghiên cứu từ các tài liệu và công trình nghiên cứu c liên uan, xây dựng hung l thuyết cho nghiên cứu

- Phương pháp điều tra xã hội học:

Các thông tin định lượng được thu thập bằng kh o sát thông ua các phiếu

h i V i sai số tối thiểu 5%, độ tin cậy 95%, trong tổng thể 893 SV cần ích cỡ m u tối thiểu là 269 S Nghiên cứu sẽ tiến hành chọn m u bằng phương pháp lấy m u

ng u nhiên, phân tầng hông theo tỷ lệ 300 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ 3 Thông tin định tính được thu thập thông ua ph ng vấn sâu 9 S đại diện cho các Khoa và các h a đào tạo (mỗi hoá 3 S ) bằng phương pháp lấy m u phi ng u nhiên theo chủ định của tác gi

- Phương pháp thống kê toán học:

Thông tin sau hi được thu thập sẽ được phân tích và x l bằng phần mềm SPSS Thực hiện thống ê mô t và iểm định gi thuyết nghiên cứu để ch ra mối quan hệ gi a biến ĐCHT v i biến KQHT

3.2.2 Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được thể hiện trong Hình 3.4 Sơ đồ uy trình nghiên cứu

Hình 3.4 Sơ đồ quy trình nghiên cứu

3.2.3 Thiết kế công cụ đo lường

● Thiết kế phiếu khảo sát

Nghiên cứu l thuyết

Thu thập thông tin

bằng phiếu kh o sát

chính thức và ph ng

vấn

Kết luận và huyến nghị

Kiểm định thang đo

Nghiên cứu định lượng

Điều ch nh lại thang đo

Điều ch nh hoàn thiện thang đo

- Phân tích nhân tố hám phá (EFA)

- Kiểm định Crobach’s Alpha

Trên cơ sở nghiên cứu l luận và thực tiễn các công trình nghiên cứu về ĐCHT, tác gi tiến hành thiết kế và xây dựng phiếu kh o sát phục vụ cho việc nghiên cứu theo các bư c chính sau:

- Xác định mục đích, phạm vi, nội dung của phiếu khảo sát: Phiếu kh o sát

được xây dựng v i mục đích thu thập iến của SV đang học năm thứ nhất đến

năm thứ 3 trư ng CĐSP Qu ng Ninh Nội dung trọng tâm của phiếu kh o sát là lấy

iến của SV tự đánh giá ĐCHT của b n thân và KQHT các môn học trong học kỳ

I năm học 2011 – 2012

- Thiết kế dự thảo phiếu khảo sát:

+ Dựa trên cơ sở l luận, tham kh o các công trình nghiên cứu c liên uan đến đề tài, các câu h i được thiết kế dựa trên các biểu hiện của ĐCHT về m t nhận thức, thái độ, hành vi của SV trong học tập và KQHT trong học kỳ I năm học 2011 – 2012

+ Phiếu sơ th o được th o luận gi a tác gi v i giáo viên hư ng d n để phân tích ỹ về tính logic của cấu trúc phiếu, các nội dung của từng câu h i trong phiếu

và số lượng các câu h i trong từng nhân tố

+ Phiếu dự th o được g i t i 5 gi ng viên trong trư ng CĐSP Qu ng Ninh

c inh nghiệm về thiết kế phiếu kh o sát (trong đ c 3 gi ng viên gi ng dạy bộ môn Tâm l – Giáo dục) và một nh m SV để đánh giá về nội dung, mức độ rõ ràng của các câu h i và hư ng d n tr l i của phiếu

+ Phân tích các iến đ ng g p của các gi ng viên và S , ch nh l lại các câu h i và tổng thể phiếu để hoàn thiện lần cuối phiếu kh o sát và định dạng lại hình thức phiếu kh o sát để chính thức đưa vào th nghiệm

● Thử nghiệm phiếu khảo sát

Tác gi đã hư ng d n về mục đích, nghĩa của việc kh o sát này và gi i thích nghĩa của từng câu h i, từng nhân tố trong phiếu h i cho SV Chi tiết cụ thể

số phiếu phát ra và thu về như sau:

- Số phiếu phát ra: 60 phiếu

- Số phiếu thu về: 60 phiếu

* Phân tích số liệu khảo sát

- X l thô các phiếu kh o sát thu thập được, số phiếu sau khi x l ; 60 phiếu

- ã h a các thông tin và nhập số liệu vào phần mềm SPSS;

- Phân tích số liệu: S dụng 2 phần mềm chuyên dụng trong phân tích x l

số liệu kh o sát là SPSS và QUEST S dụng phần mềm SPSS để xác định độ tin cậy của phiếu kh o sát và sự tương uan gi a các câu h i S dụng phần mền QUEST để khẳng định lại độ tin cậy của phiếu kh o sát và sự ph hợp gi a các câu

h i trong cấu trúc của phiếu

● Phân tích số liệu thử nghiệm

* Phân tích bằng phần mềm SPSS (xem thêm chi tiết tại phụ lục số 2):

L n nhất B nhất Tương quan của từng câu h i v i phiếu (biến tổng) 0,810 0,420

Kết u phân tích cho thấy phiếu h o sát c độ tin cậy Cronbach's Alpha = 0,965 Hệ số Cronbach's Alpha nếu loại bất ỳ một biến nào đ dao động trong

ho ng từ 0,963 đến 0,965, hệ số tương uan của từng câu h i v i phiếu h o sát (biến tổng) dao động trong ho ng từ 0,420 đến 0,810 Điều này cho thấy phiếu

h o sát c độ tin cậy cao, các câu h i trong phiếu h o sát đều c sự tương uan

v i nhau và tương uan v i phiếu h o sát

* Phân tích bằng phần mềm QUEST (xem thêm chi tiết tại phụ lục số 3):

TEST PHIEU KHAO SAT -

Case Estimates all on test (N = 60 L = 33 Probability Level= 50) -

Summary of case Estimates

=========================

Mean .23

SD .23

SD (adjusted) 19 Reliability of estimate .73

- Mean – Giá trị trung bình

- SD – Độ lệch chuẩn

- SD (adjusted) – Độ lệch chuẩn được điều chỉnh

- Reliability of estimate – Độ tin cậy của những ước lượng

- Fit Statistics – Thống kê sự phù hợp

- Infit Mean Square – Sự phù hợp đầu vào giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát

- Outfit Mean Square- Sự phù hợp đầu ra giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát

- Case Estimates – Năng lực tính toán

- Summary of case Estimates – Tóm lược năng lực tính toán Kết qu phân tích cho thấy:

Giá trị Mean (Summary of case Estimates) = 0,23, ph hợp v i giá trị Mean

kỳ vọng (giá trị Mean kỳ vọng ph i bằng ho c gần bằng 0,00) Các giá trị Mean

trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,97; 0,98 ph hợp v i

giá trị Mean kỳ vọng (giá trị Mean kỳ vọng ph i bằng ho c gần bằng 1.00) Các giá

trị SD trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0,27; 0,23 ph hợp v i

giá trị SD kỳ vọng (giá trị SD kỳ vọng ph i bằng ho c gần bằng 0,00)

Như vậy, c thể kết luận d liệu phân tích ph hợp v i mô hình Rasch Độ

tin cậy của phiếu h o sát (Reliabity of estimate) là 0,73 chứng t phiếu h o sát c