bai dieu kien kiem tra danh gia mon lich su

NỘI DUNG Chương 1: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trườn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Giảng viên:

TS Nguyễn Thị Bích

Hà Nội, tháng 9, năm 2014

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 5

NỘI DUNG 6

Chương 1: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở 6

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá trong các tài liệu giáo dục và giáo dục lịch sử 6

1.1.2 Các khái niệm “kiểm tra”, “đánh giá”, “đổi mới kiểm tra đánh giá” 10

1.1.3 Mối quan hệ kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học 16

1.1.4 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá 19

1.1.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông 22

1.1.6 Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông 24

1.2 Thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trưởng phổ thông hiện nay 26

1.2.1 Những ưu điểm 26

1.2.2 Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông 28

Chương 2: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 31

2.1 Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thông 31

2.1.1 Thế nào là năng lực? 31

2.1.2 Năng lực của học sinh phổ thông 32

2.2 Các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử 33

2.2.1 Hệ thống năng lực chung 33

2.2.2 Xác định các năng lực chuyên biệt trong môn lịch sử 33

2.3 Tại sao phải đánh giá năng lực 38

2.4 Đánh giá theo năng lực khác gì với đánh giá theo kiến thức, kĩ năng 38

2.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển 40

Chương 3: VẬN DỤNG LÝ LUẬN VÀO THIẾT KẾ MỘT ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC CỦA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG HIỆN HÀNH 43

Chủ đề 43

I Chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình GDPT hiện hành 43

II Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi 44

VẬN DỤNG: ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT 46

I MỤC TIÊU 46

II HÌNH THỨC ĐỀ KIỂM TRA 46

III THIẾT LẬP MA TRẬN 46

IV BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA 49

KẾT LUẬN 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GV: Giáo viên HS: Học sinh KT: Kiểm tra ĐG: Đánh giá Nxb: Nhà xuất bản PPDH: Phương pháp dạy học THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông QTDH: Quá trình dạy học

MỞ ĐẦU

Sự nghiệp đổi mới giáo dục được Đảng và Nhà nước ta khẳng định có vai trò quan trọng cấp thiết, là nền tảng, là động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước để nước ta từng bước vững vàng khi hội nhập vào nền kinh tế thế giới Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường

với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục điều 24-2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Sự đổi mới về mục tiêu và nội dung dạy học đòi hỏi phải có sự đổi mới về phương pháp dạy học Một trong những nội dung đổi mới về PPDH là đổi mới KT,

ĐG kết quả học tập của HS

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong QTDH nói chung và dạy học lịch sử nói riêng có tầm quan trọng đặc biệt Nó là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình dạy học GV nhất thiết phải có nhận thức đúng và thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra đánh giá, để làm cho QTDH có hiệu quả cao hơn

NỘI DUNG Chương 1: KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá trong các tài liệu giáo dục và giáo dục lịch sử

Trong hoạt động dạy học, KT, ĐG tri thức HS được coi là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Vì lý do đó, trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức KT, ĐG và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình KT, ĐG kết quả học tập của HS

1.1.1.1 Tài liệu nước ngoài

Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình đề cập đến vấn đề này như sau:

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá chính xác

và đầy đủ Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động”

Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục”

Philip cho rằng “đánh giá là sự phân tích tác động của chương trình vào cá nhân, vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống phát triển kinh tế- xã hội của cộng đồng” Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”

Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra, đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của HS” ông nêu rõ quan niệm về kiểm tra-đánh giá Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên

mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em Đánh giá được thực

hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” Như vậy, Savin đã quan niệm KT, ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của HS

Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò của kiểm tra- đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng và

kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp KT, ĐG kiến thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp Còn về vấn

đề đánh giá thì Ilina cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và

có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn”

Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc đánh giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”

Còn N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã khẳng định tầm quan trọng, ý nghĩa của việc KT, ĐG kết quả học tập trong nhà trường Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát hiện và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy HS học tập Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm

tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy”

Như vậy, vấn đề kiểm tra- đánh giá được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu

và tìm hiểu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của KT, ĐG

1.1.1.2 Tài liệu trong nước

Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT, ĐG Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra- đánh giá đang rất được quan tâm

Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học” tập 1, NXB Giáo Dục,

1987 đã quan niệm về kiểm tra- đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách

thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học”[11; tr 258]

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí Ngiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra- đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục KT, ĐG là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [tr.18] Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”

GS Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1997 thì cho rằng “việc KT, ĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [10; tr.12-13]

Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để

dễ thao tác hơn.”[ tr.24]

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ

sở cho những quyết định sư phạm của GV, cho nhà trường và bản thân HS để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [ 17; tr.12]

Năm 1992, trong cuốn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử do Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị chủ biên, Nguyễn Hữu Chí đã viết “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập là nhằm cho HS nắm vững nội dung và kiểm soát mức độ nắm vững nội dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng đạo đức,

tư tưởng chính trị) qua đó giúp GV hiểu kết quả công việc giảng dạy” [ tr.223] GS.TS Nguyễn Thị Côi, trong các công trình của mình đã đi sâu nghiên cứu về vấn đề kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử như: “chương XIII giáo trình phương pháp dạy học lịch sử- tập II, Nxb Đại học sư phạm 2002”, “Tài liệu hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”, “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông” (2006) Trong các công trình trên tác giả đã đề cập tới những lý luận cơ bản của kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông Theo tác giả “Kiểm tra- đánh giá có nhiệm vụ làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng,

kỹ xảo của HS, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức

đã học nó còn giúp GV tự đánh giá về việc giảng dạy của mình và HS tự đánh giá kết quả học tập của mình” Do đó “Nếu thực hiện tốt khâu kiểm tra- đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn”

Vấn đề này còn được các nhà nghiên cứu viết bài và công bố trên các tạp chí chuyên ngành Trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1- tháng 2/2007) PGS.TS Trịnh Đình Tùng đã có bài “ Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử ở trường phổ thông” Trong bài thầy đã viết “Vấn đề KT, ĐG trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và trong các kỳ thi nói riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là khâu đột phá trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay” [ tr.24]

Đến tháng 2/2008 trên tạp chí giáo dục số 183, thầy lại có bài viết “Trắc nghiệm hay tự luận trong môn lịch sử ở trường phổ thông”

GS TS Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Thị Bích đã có bài “Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – biện pháp cần thiết để trong đổi mới phương pháp KT, ĐG kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông” trên tạp chí giáo dục số 191 (kỳ 1- tháng 6/2008) Tạp chí giáo dục số 195 (kỳ 1- tháng 8/2008) cũng đăng bài của Nguyễn Thị Bích với nhan đề “Đổi mới KT, ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”

Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất kiểm đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học, nó là một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương pháp dạy học

tra-Ngoài ra, vấn đề kiểm tra- đánh giá cũng được các học viên, sinh viên tìm hiểu

và nghiên cứu về mặt lý luận và thực tiễn qua một số luận văn, khóa luận như: luận văn thạc sĩ “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử Việt nam giai đoạn 1945- 1975 lớp 12- Trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh Ngọc 2003, “Đổi mới việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của

HS trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông (qua ví dụ chương II, khái quát tiến trình lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến hết chiến tranh thế giới lần thứ nhất ở lớp 11 trung học phổ thông)” của Nguyễn Thị Quỳnh Anh, 2004

Đặc biệt gần đây trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Thị Bích đã làm rõ vấn

đề đổi mới kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử của HS ở trường trung học cơ

sở qua công trình “Đổi mới KT, ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường THCS”

Như vậy, vấn đề kiểm tra đánh giá là một vấn đề vô cùng quan trọng đã được các tác giả trong nước và thế giới đề cập đến trong bài viết của mình Các tác giả cũng khẳng định rằng: kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu góp phần đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.1.2 Các khái niệm “kiểm tra”, “đánh giá”, “đổi mới kiểm tra đánh giá”

Trong những năm vừa qua, khoa học về KT ĐG của Việt Nam đã có những chuyển

biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới

1.1.2.1 Khái niệm kiểm tra (Testing)

Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, kiểm tra là hoạt động đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính Khái niệm này liên quan nhiều hơn đến việc kiểm tra sản phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết

quả giáo dục của HS sau một giai đoạn so với mục tiêu đề ra

* Các công trình nghiên cứu về kiểm tra trong giáo dục có những cách hiểu sau đây:

- Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm

cơ sở cho việc đánh giá

- Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm

đạt được mục tiêu

- Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/giáo dục theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy học/giáo dục, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các

mục tiêu giáo dục đã đề ra

- Kiểm tra năng lực học tập của HS về một lĩnh vực nào đó, tại thời một điểm

cụ thể là xem xét HS đạt được những kiến thức, kỹ năng, thái độ… thế nào so với mục tiêu/ chuẩn đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói

riêng, nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

Theo Peter W Airasian (1999), kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút

có hệ thống, được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kiến thức, kỹ năng của HS Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết…) thường là một trong những công cụ phổ biến, được GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách đánh giá Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách kiểm tra quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tập các sản phẩm của chính HS làm

* Có nhiều loại kiểm tra:

+ Trắc nghiệm chuẩn mực nhằm đo lường kết quả học tập của một cá nhân với một cá nhân khác được xem là chuẩn

+ Trắc nghiệm tiêu chí: Nhằm đo lường mức độ đạt được mục tiêu học tập trong lĩnh vực đã được xác định từ trước

+ Trắc nghiệm theo mục tiêu: Nhằm đo lường mức độ đạt được mục tiêu học tập chuyên biệt

+ Trắc nghiệm theo lĩnh vực: các mục tiêu được tổ chức thành các lĩnh vực Như vậy dù có những cách nhìn khác nhau nhưng tổng hợp lại, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân… kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá Trong giáo dục kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra Kiểm tra có thể thực hiện nhiều lần, trong một lớp học/khóa học, kiểm tra có thể là thường xuyên hay định kỳ… kết quả của kiểm tra được sử dụng để phản hồi, làm các quyết định giáo dục như đánh giá xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn,…

1.1.2.2 Đánh giá (Assessment)

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập

Khái niệm đánh giá hiểu theo nghĩa chung nhất: có thể kể ra một số định nghĩa

sau:

- Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện

tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó

có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa

là kiểm tra đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận

định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm

đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất

lượng và hiệu quả công việc

- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp

thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”

- Theo P.E Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một

sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”

- Theo Peter W Airasian (1997) kiểm tra đánh giá (Assessment) là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định Thuật ngữ

‘assessment’ trong tiếng Anh có thể bao gồm cả đánh giá định tính như quan sát, lẫn kiểm tra, tức cách đánh giá mang tính định lượng như đánh giá bằng điểm số, chẳng hạn như kiểm tra cho điểm HS bằng trắc nghiệm khách quan Do đó “assessment” có khi được dịch là đánh giá, có khi là kiểm tra, có khi là kiểm tra đánh giá tùy theo văn cảnh

Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó

- Theo Marger (1993): đánh giá là việc mô tả tình hình của HS và GV để quyết

định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ

- Theo R Tiler (1984): Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục

- Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.”

Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một phần

của hoạt động giảng dạy Chẳng hạn:

- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng, , xác nhận năng lực của HS Như vậy KT, ĐG (assessment) trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức GV thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định Các thông tin này giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình… phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp HS học tập tiến bộ

1.1.2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Về khái niệm “đổi mới KT, ĐG”, cần nhận thức đúng thế nào là đổi mới Đổi

mới nói chung, theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê có nghĩa là “thay đổi cho khác hẳn với trước, tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự phát triển” Đổi mới có nghĩa là thay cũ, đổi mới, thay đổi cái cũ chưa tốt

bằng cái mới tốt hơn Đổi mới luôn gắn liền với sự phát triển Trong giáo dục và dạy học “đổi mới” là nhu cầu phát triển tất yếu đối với mọi quốc gia, trong đó có Việt Nam nhằm cải tiến, khắc phục điểm hạn chế còn tồn tại, phát huy mặt tích cực, tiến

bộ để nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội Nghiên cứu vấn đề đổi mới, các nhà Giáo dục trong và ngoài nước đã chỉ ra ràng đổi mới giáo dục, dạy học phải tiến hành đồng bộ với các yếu tố khác của quá trình dạy học Đánh giá là khâu cuối cùng, song cũng có ý nghĩa là sự mở đầu để chuyển quá trình dạy học lên một giai đoạn mới phát triển cao hơn Cho nên, đánh giá có vai trò quan trọng, đòi hỏi phải đổi mới cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, coi đổi mới đánh giá là khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học

* Đổi mới về biện pháp tiến hành cũng quan trọng như đổi mới về nhận thức

lí luận Cho nên đổi mới về biện pháp tiến hành đặt ra yêu cầu đối với KT, ĐG phải được thực hiện 1 cách đồng bộ theo đúng quy trình của nó đó là việc sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá Đồng thời, phát huy vai trò tự KT, ĐG của HS, chú ý đến quy trình KT, ĐG từ những khâu: soạn đề, coi thi, chấm thi và xử lí kết quả chấm thi Khâu ra đề thi được coi là khâu quan trọng nhất (đối với GV là thước đo về năng

lực và trình độ của GV, đối với HS là thước đo về năng lực nhận thức)

Trong thực tế hiện nay, đổi mới KT, ĐG đã đạt được những thành tựu nhất định những vẫn còn tồn tại nhiều bất cập cho nên đổi mới KT, ĐG hiện nay cần xuất phát

từ thực trạng đó để đổi mới KT, ĐG cho tốt hơn Từ đó xác định cho rõ rang thực chất của KT, ĐG hiện nay không phải là thay đổi hoàn toàn mà chỉ thay đổi cách KT,

ĐG mới tốt hơn trên cơ sở tiếp cận với xu thế dạy học hiện đại, KT, ĐG của thế giới nhằm phát huy được tính tích cực học tập và tự KT, ĐG của HS để hướng tới KT,

ĐG đúng năng lực toàn diện của các em

Chúng ta cần phải kiến nghị xây dựng những quy định, quy chế về KT, ĐG để không tạo ra sự căng thẳng, áp lực đối với GV và HS trong việc KT, ĐG

* Đổi mới về nội dung KT, ĐG: đổi mới toàn diện HS cả về nội dung kiến thức

và năng lực của HS (biết, hiểu, vận dụng) Chú trọng đánh giá về mặt tình cảm và kĩ

năng, kĩ xảo của HS

Đổi mới KT, ĐG theo hướng chuẩn kiến thức kĩ năng và hướng thái độ

Trong nội dung KT, ĐG sử dụng đa dạng hợp lí và có hiệu quả các hình thức

KT, ĐG

Kết hợp chặt chẽ việc KT, ĐG của GV với tự KT, ĐG của HS trong suốt quá trình học tập

* Đổi mới về phương pháp đánh giá: kết hợp sử dụng nhiều phương pháp đánh

giá để đánh giá chính xác hơn năng lực của HS Đối với kiểm tra viết ta nên khuyến khích phương pháp kiểm tra trắc nghiệm và tự luận

Hình thức KT, ĐG bằng hồ sơ học tập: Định nghĩa về hồ sơ học tập: là một

phương pháp học tập yêu cầu HS tập hợp những sản phẩm kèm theo phần…

Đối với một hồ sơ học tập bao gồm những nội dung như: Bài kết luận về nhân

vật lịch sử, các tư liệu lịch sử… được tập hợp thành một hệ thống

Việc xây dựng hồ sơ học tập có ý nghĩa:

Đối với GV: theo dõi được quá trình học tập của HS một cách toàn diện không

những ở trên lớp mà còn quan sát được những hoạt động của HS ở nhà

Đối với HS: hồ sơ học tập được xem như một bản kế hoạch học tập cá nhân Khi xây dựng hồ sơ học tập các em thực sự là người được tự làm việc và tự đánh giá kết quả học tập của mình, phát triển tính tích cực, chủ động độc lập của HS trong quá

trình học tập

Các bước xây dựng được hồ sơ học tập cho HS: Phải trải qua 6 bước

Bước 1: xác định mục tiêu lập hồ sơ học tập: đánh giá sự hiểu biết, đánh giá

các sản phẩm các kĩ năng về lập luận, viết, giải quyết vấn đề khi các em thực hiện hồ

sơ học tập đó Tuy nhiên với mục tiêu như vậy ta không đánh giá nặng về kiến thức

mà nặng về đánh giá kĩ năng và thái độ đối với HS

Bước 2: xác định cấu trúc của hồ sơ học tập Cấu trúc là một kẹp hồ sơ và được

để trưng bày tại tủ hồ sơ tại lớp để HS dễ nhìn và dễ quan sát nhất

Bước 3: xác định nguồn nội dung, đưa nội dung vào hồ sơ học tập: nguồn nội

dung là các bài mẫu có thể là bài giảng của GV mà các em cho rằng hay, từ các hoạt động giảng dạy học tập cũng như việc KT, ĐG của GV của HS: đó là những bài biết,

bài nhận xét có thể là của GV hoặc của HS, tranh ảnh sưu tầm được…

Bước 4: hướng dẫn HS lập các tiêu chí chấm điểm và tự đánh giá: tiêu chí chấm

điểm có thể rất toàn diện: có thể quy định về độ dài, độ ngắn của hồ sơ, về mặt hình thức trình bày nhưng quan trọng nhất là tiêu chí về mặt nội dung trình bày: các bài

viết phải ngắn gọn, rõ ràng và đúng ngữ pháp…

Bước 5: đánh giá “hồ sơ học tập” của HS: để cho khách quan GV nên để cho

HS tự đánh giá kết quả học tập của các em

Bước 6: trả lại hồ sơ cho HS hoặc nhà trường sau khi đánh giá:

* Đổi mới ra đề, chấm thi: Đổi mới ra đề là khâu quyết định: việc ra đề phải

căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng để ra đề và phải chú ý:

Phải xác định được cấu trúc bài thi, bài kiểm tra từ việc cân đối câu hỏi phù hợp

với năng lực của HS

Nội dung đề phải nằm trong phân phối chương trình thể hiện tính cập nhật và đúng đắn, độ dài của bài kiểm tra phải tuân theo chuẩn xác định, bài kiểm tra không đánh đố HS mà phải đảm bảo tính cơ bản tránh sự vụn vặt những vẫn thể hiện được

tính cập nhật

Việc làm đề thi phải được tiến hành độc lập: GV trực tiếp giảng dạy không nên

ra đề thi Nên xây dựng ngân hàng câu hỏi kiểm tra kết hợp kiểm tra lí thuyết xen

với bài tập, hạn chế việc cắt xen và học tủ

Đề thi cần được bốc thăm Trước đó đề thi cần được gia công

Đề kiểm tra thi phải có nội dung rộng bao hàm GV dạy trên lớp và cả phần GV

yêu cầu HS làm việc ở nhà

Thực hiện cho đúng quy trình thiết kế đề kiểm tra theo tinh thần đổi mới: Đề kiểm tra bao gồm 6 bước: xác định mục đích của đề kiểm tra; xác định hình thức đề kiểm tra; thiết lập ma trận đề kiểm tra; biên soạn câu hỏi đề kiểm tra theo ma trận; xây dựng đáp án chấm; xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra Trong đó bước 3 thể hiện được tinh thần đổi mới

1.1.3 Mối quan hệ kiểm tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học

Từ tìm hiểu khái niệm, chúng tôi xác định vị trí, vai trò của đánh giá trong QTDH Đây là một quá trình nhận thức, giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài người đã tích lũy qua nhiều thế kỉ; quá trình tâm lý để HS thể hiện cảm xúc, tri giác, vận dụng trí nhớ, tình cảm, thái độ, ý chí; quá trình xã hội thông qua các hoạt động tương tác giữa người và người, người và xã hội,… Trong quá trình đó, đánh giá cùng với các yếu tố phương pháp, nội dung, mục tiêu hợp thành cấu trúc của QTDH, hoạt động theo chu trình khép kín, có mối quan hệ khăng khít, thúc đẩy, hỗ trợ lẫn nhau

để thực hiện nhiệm vụ dạy học môn học Đánh giá là yếu tố có mối quan hệ tương

tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH Mối quan hệ này được xem xét ở các mặt chủ yếu sau:

* Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học

KTĐG là khâu cuối cùng của QTDH, có vai trò quan trọng trong việc đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định, nó là khâu then chốt để đánh giá và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời mở đầu một chu trình mới để chuyển quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn Ví như, đối với một lớp học, một khóa học hoặc một chương trình học… rõ ràng chỉ có qua KT, ĐG mới có kết quả làm cơ sở định hướng để xác định, sắp xếp lớp học, khóa học, điều chỉnh chương trình học phù hợp đạt kết quả cao hơn… Cho nên, đổi mới QTDH trước tiên phải chú trọng đổi mới KT, ĐG, xem nó là một khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học

* KT, ĐG có mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, KT, ĐG kết quả được thực hiện và trở nên linh hoạt thông qua hoạt động dạy – học của thầy – trò dưới tác động của môi trường giáo dục nhà trường, môi trường kinh tế - xã hội và môi trường này ảnh hưởng rất sâu sắc đến kết quả của QTDH Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển), trò (chủ thể tiếp thu trị thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố không chỉ là tuyến tính

mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho QTDH vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT,

ĐG xác nhận kết quả học tập của HS đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp

Mối quan hệ tương tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH khẳng định vai trò của KT, ĐG ảnh hưởng quyết định tới sự thành công của QTDH, bởi kết quả của QTDH được phản ảnh rõ nét ở kết quả học tập của HS Thực tế dạy học ở trường phổ thông cho thấy kiểm tra, thi cử ảnh hưởng lớn đến cách dạy và cách học Kiểm tra, thi cử như thế nào thì sẽ có cách dạy, cách học tương ứng Nếu mục đích của việc dạy học chỉ đòi hỏi học thuộc lòng theo kiểu đọc – chép thì bài kiểm tra chỉ yêu cầu

HS ghi nhớ, học thuộc máy móc Ngược lại, mục đích của bài kiểm tra đòi hỏi phải nắm vững kiến thức, suy luận thông minh… thì cách dạy học chủ yếu sẽ là phát huy

tính tích cực, chủ động của thầy – trò Cho nên, KT, ĐG liên quan trực tiếp đến đổi mới PPDH phát huy tính tích cực của GV và HS xu hướng dạy học tích cực

Trong quá trình này KT, ĐG được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành

tố khác nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản:

- Nhìn nhận chính xác hơn trình độ, năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập, theo những mục tiêu và nội dung cụ thêt của môn học

- Giúp GV thu được những thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức,

kỹ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học

- Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp

ĐG thực hiện tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của QTDH, đồng thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao

1.1.4 Mục đích, vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

1.1.4.1 Mục đích của việc kiểm tra, đánh giá

Trong QTDH, KT, ĐG nhằm xác nhận kết quả dạy học của thầy và kết quả học tập của HS, nhằm định hướng hoạt động dạy học Trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông nước ta hiện nay, việc đánh giá chủ yếu thực hiện qua kiểm tra Bài kiểm tra xem như một phương tiện giúp GV thu thập thông tin để đánh giá Qua kiểm tra,

GV đánh giá kết quả học tập của HS và tự điều chỉnh hoạt động dạy học, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu môn học Do đó, KT, ĐG đóng vai trò quan trọng trong việc

cụ thể hóa việc thực hiện mục tiêu môn học, đồng thời quy định mục đích của KT,

ĐG trong dạy học ở trường phổ thông Mục đích của KT, ĐG thể hiện ở những điểm sau:

Thứ nhất, KT, ĐG thực hiện mục đích định hướng và thúc đẩy QTDH: thông qua việc kiểm tra, GV biết được những “lỗ hổng” về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của minh, từ đó điều chỉnh và định hướng hoạt động dạy học Đồng thời, qua kết quả KT, ĐG thông báo cho từng HS biết trình độ tiếp nhận kiến thức,

kỹ năng của minh so với yêu cầu của chương trình cũng như sự tiến bộ của họ trong học tập nhằm tạo hứng thú học tập

Thứ hai, KT, ĐG thực hiện mục đích phát triển kỹ năng học tập: KT, ĐG có tác dụng rất tốt trong việc củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng theo đặc thù môn học một cách thành thục, hình thành thói quen học tập tích cực đối với HS Thông qua

KT, ĐG kỹ năng, HS được rèn luyện khả năng thực hành bộ môn, như vẽ bản đồ, lập niên biểu, tường thuật, miêu tả… một sự kiện, một vấn đề lịch sử thuần thục Cho nên, KT, ĐG chính là hoạt động rèn luyện cho HS kỹ năng, thói quen thực hành và

sự năng động thích ứng với cuộc sống

Thứ ba, KT, ĐG thực hiện mục đích giáo dục HS: qua KT, ĐG các sự kiện, nhân vật lịch sử… các em rút ra những bài học bổ ích, hình thành ý thức, tinh thần, thái độ tích cực trong học tập, rèn luyện, tu dưỡng, thấy được ưu và nhược điểm của mình để khắc phục và phát huy Đồng thời, KT, ĐG còn giáo dục cho HS lòng tự

trọng, đức tính chăm chỉ, chân thật, tinh thần làm việc tập thể, giúp đỡ nhau trong học tập và rèn luyện…

1.1.4.2 Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

Dạy học là quá trình dưới vai trò tổ chức, điều khiển của GV, HS chủ động tự

tổ chức, điều khiển, tự thiết kế quy trình học tập của mình nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học Trong quá trình đó hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học của HS không tách biệt mà thống nhất biện chứng với nhau, thể hiện tính hai mặt của QTDH Người HS vừa là mục tiêu, vừa là động lực của QTDH, do đó hoạt động giảng dạy của GV phải hướng vào hoạt động của người học, lấy người học làm trung tâm Hoạt động của HS cũng bị chi phối bởi vai trò tổ chức, điều khiển của GV Tuy nhiên những hoạt động đó lại có những tín hiệu ngược phản ánh trở lại hoạt động dạy đòi hỏi người GV không ngừng nâng cao trình độ của mình KT, ĐG là một khâu trong QTDH mà ở đó mối quan hệ thầy- trò, xuôi- ngược được biểu hiện một cách rõ nét Quá trình KT, ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy của mình Đồng thời, việc KT,ĐG thường xuyên

và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học Có thể thấy, kiểm tra, đánh giá có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt:

* Về kiến thức:

Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi HS trong lớp mình phụ trách Kiểm tra, đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kiểm soát được tình hình nắm vững nội dung học tập của HS, phát hiện những nguyên nhân sai sót Nhờ đó, GV có những biện pháp sư phạm thích hợp với từng đối tượng HS để giúp đỡ các em củng cố, đào sâu và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết

Đồng thời qua KT, ĐG GV có thể thấy được những ưu điểm và nhược điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng có hiệu quả hơn GV có thể tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và khâu yếu kém trong phương pháp giảng dạy của mình Trên cơ sở đó, giáo viên tiến hành

tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao

Kết quả của bài kiểm tra giúp cho GV nắm bắt được một cách cụ thể về khả năng nắm kiến thức của HS Nó phản ánh mức độ đạt được của mục tiêu dạy học Nếu như kết quả bài kiểm tra tốt, có nghĩa là mục tiêu dạy học mà GV đề ra đã đạt được

Đồng thời, qua kiểm tra đánh giá HS cũng tự khẳng định được mình, thấy được những thành công và những vấn đề cần rút kinh nghiệm, hiểu rõ mức độ kiến thức

và kĩ năng của mình để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập Ví dụ, trên có sở biết những sự kiện cơ bản của cách mạng Nêđeclan, GV yêu cầu HS giải thích “Tại sao cuộc cách mạng tư sản đầu tiên trên thế giới lại nổ ra

ở vùng đất thấp Hà Lan?” Để trả lời được câu hỏi này, HS phải nắm được tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của Hà Lan trước cách mạng, so sánh với tình hình trước đó

để hiểu được tại sao đến 1566, Hà Lan lại có đủ những yếu tố cho sự bùng nổ của một cuộc cách mạng tư sản Qua câu hỏi này, HS hiểu rõ được mức độ kiến thức kĩ năng mà mình cần đạt được từ biết đến hiểu sự kiện, từ đó lí giải các quy luật và tiến trình lịch sử

* Về kỹ năng:

Không chỉ có vậy, KT, ĐG còn có tác dụng lớn với việc phát triển toàn diện

HS KT, ĐG tri thức giúp HS củng cố, mở rộng, bổ sung và đào sâu vốn tri thức kỹ năng, kỹ xảo Trên cơ sở đó phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của HS Thông qua KT, ĐG, HS có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy, đặc biệt là các thao tác

tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc KT, ĐG chú trọng phát huy trí thông minh, HS

sẽ có thuận lợi để phát triển năng lực tư duy sáng tạo, hình thành các kỹ năng trong học tập như nhận thức vấn đề đặt ra một cách đúng đắn, trình bày kiến thức rõ ràng, vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới

Ví dụ, GV yêu cầu HS lập niên biểu các cuộc cách mạng tư sản thời cận đại theo các tiên chí: thời gian, lãnh đạo, lực lượng, mục tiêu, tính chất, kết quả, ý nghĩa Đồng thời rút ra khái niệm “Cách mạng tư sản” Lập được bảng niên biểu này, HS không chỉ nắm chắc các kiến thức về các cuộc cách mạng tư sản mà còn rèn luyện cho các em khả năng khái quát, hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng lập niên biểu lịch sử Qua việc rút ra khái niệm “cách mạng tư sản”, HS sẽ hiểu sâu sắc hơn về bản chất của một cuộc cách mạng tư sản, nhận thấy rằng những cuộc cách mạng đã tìm hiểu

trước đó mặc dù hình thức khác nhau nhưng đều mang tính chất của một cuộc cách mạng tư sản Như vậy, phát triển được năng lực nhận thức và khả năng thực hành kiến thức đã học của HS

KT, ĐG đúng đắn còn góp phần tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa GV và HS Ví dụ, khi dạy học về cách mạng tư sản Anh 1640, GV ra câu hỏi “Đánh giá vai trò của Oliver Crom Oen trong cách mạng tư sản Anh?” Để trả lời được câu hỏi này, HS không chỉ nắm vững kiến thức lịch sử, biết cách đánh giá nhân vật lịch sử mà còn giáo dục cho các em lòng khâm phục đối với những nhân vật lịch sử kiệt xuất, đồng thời thấy được mặt hạn chế trong đường lối lãnh đạo của ông để có cái nhìn đầy đủ hơn về nhân vật lịch sử này

Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, KT, ĐG HS còn cung cấp cho cán bộ quản

lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy học để có những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Như vậy, KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng

có ý nghĩa vô cùng to lớn Nó là phương tiện quan trọng không những giúp cho GV loại trừ những thiếu sót, những “lỗ hổng” trong tri thức của HS, ngăn ngừa sự lãng quên…mà còn là phương tiện quan trọng để HS nắm tri thức vững vàng hơn, chuẩn

bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập sau này

1.1.5 Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

Có nhiều yêu cầu trong đó có 2 yêu cầu cần chú ý đó là đảm bảo độ tin cậy và

tính giá trị của đánh giá

Xác định độ tin cậy: tức là chỉ số về chất lượng của việc kiểm tra đánh giá căn

cứ vào độ chính xác của phép đo và mức độ đạt được mục tiêu mà phép đo đặt ra

Trong dạy học độ tin cậy được biểu hiện ở việc nó phản ánh trình độ và kết quả

học tập của HS, đồng thời cũng là phép đo năng lực sư phạm của người thầy

Để đạt được độ tin cậy việc kiểm tra đánh giá cần đảm bảo một số yêu cầu:

- Ít nhất trong 2 lần kiểm tra khác nhau cùng 1 HS với tâm lí học tập ổn định cần đạt được số điểm sấp sỉ bằng nhau nếu bài kiểm tra có cùng nội dung hoặc mức

- Độ tin cậy của việc KT, ĐG liên quan đến tính khách quan tính chính xác nên

nó phải được tiến hành phù hợp với việc dạy học Tránh kiểm tra mang tính chất hình

thức, tránh đánh giá chung hời hợt, áp đặt và thiếu căn cứ

- Độ tin cậy của việc KT, ĐG phải chính xác và khách quan tạo điều kiện để mỗi HS thể hiện được kết quả lĩnh hội kiến thức của mình ngăn ngừa sự đối pháỉ thiếu trung thực trong làm bài Tuy nhiên trong thực tế độ tin cậy bị tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó yêu tố quan trọng nhất là yếu tố: ra đề kiểm tra; đặt câu hỏi;

xử lí đánh giá kết quả của việc kiểm tra Trong 3 yếu tố tác động của việc KT, ĐG

thì khâu ra đề là quan trọng nhất

- Để đề kiểm tra đảm bảo độ tin cậy yêu cầu: giảm yếu tố ngẫu nhiên, may rủi

đến mức thấp nhất; Trong ra đề kiểm tra phải ra những câu hỏi rõ ràng tránh HS hiểu

không đúng

- Trong 1 đề kiểm tra nên ra nhiều câu hỏi bao quát đến mức tối đa những vấn

đề cần KT, ĐG

- Trong KT, ĐG phải giảm đến mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử, để làm

được điều đó việc ra đề phải tường minh, sáng tạo và đề ra có thể cho phép HS sử dụng tài liệu; Phải giám sát chặt chẽ việc coi thi và chấm thi, chuẩn bị tốt đáp án và

thang điểm để cho một người chấm hoặc nhiều người chấm cho kết quả tương đương

Đảm bảo tính giá trị: Nó được đo bằng mức độ GV có kiểm tra chính xác trình

độ của HS không

Phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp kiểm tra:

Mục tiêu: nếu mục tiêu đề ra chỉ kiểm tra trình độ ghi nhớ thì nội dung, phương pháp kiểm tra phải phù hợp; nếu đề kiểm tra ở mức độ hiểu và vận dụng thì nội dung

và phương pháp kiểm tra phải sử dụng cho phù hợp và ngược lại

Mục tiêu kiểm tra đánh giá phải đáp ứng với mục tiêu dạy học (kiến thức, tình

Về kỹ năng: sự phát triển các kỹ năng KT, ĐG phải hướng tới việc giúp cho HS

mô phỏng bắt chước một cách máy mọc tự làm hoặc làm theo hướng dẫn của GV

một cách sáng tạo và thuần thục

Ngoài hai yêu cầu trên, còn có rất nhiều yêu cầu khác như: phải đảm bảo phối hợp nhiều loại hình; tính thường xuyên và liên tục của KT, ĐG; kết hợp việc kiểm tra đánh giá của GV với tự kiểm tra của HS

1.1.6 Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông

1.1.6.1 Các hình thức kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông

KT, ĐG là yếu tố góp phần hoàn thiện QTDH và đây là một loại bài học nhằm mục đích đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS Theo quan điểm đó, có thể chia

ra các hình thức kiểm tra: miệng, viết, thực hành Mỗi hình thức kiểm tra đều có cách thức kiểm tra cụ thể: đặt câu hỏi trực tiếp đối với kiểm tra miêng, ra đề kiểm tra đối với kiểm tra viết (15 phút hoặc 45 phút) và ra bài tập đối với kiểm tra thực hành

* Kiểm tra miêng (vấn đáp)

Ưu điểm: Đây là hình thức kiểm tra bài cũ đầu giờ học, GV trực tiếp hỏi để

nghe HS trả lời Qua đối thoại thầy – trò đánh giá năng lực toàn diện của HS Hình thức kiểm tra miệng cho điểm ngay, giúp GV nhận được “thông tin ngược” từ HS một cách nhanh chóng, đồng thời thúc đẩy các em rèn luyện thường xuyên, có hệ thống kỹ năng diễn đạt bằng lời

Bên cạnh ưu điểm, kiểm tra vấn đáp cũng có nhược điểm nhất định: mỗi

lần chỉ kiểm tra được số lượng HS ít (một vài em), cách hỏi, cách cho điểm khó thống

nhất, không khách quan, phụ thuộc vào nội duug kiểm tra dài hay ngắn và bản thân

GV (dễ tính, khó tính, tâm trạng vui, buồn,…) Để khắc phục tình trạng này, và làm mới hình thức kiểm tra bài cũ, đáp ứng với yêu cầu đổi mới hiện nay, đòi hỏi GV nên:

- Thay đổi cách thức kiểm tra bài cũ, GV không nhất thiết phải kiểm tra bài cũ

ở đầu giờ, mà có thể kiểm tra trong QTDH bài mới, hoặc kiểm tra để củng cố kiến thức sau khi học xong bài mới… cách thức tiến hành như vậy vừa khắc phục được bệnh hình thức, đơn điệu mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS, giúp các em hào hứng, tự tin kiểm tra miệng

- Câu hỏi rõ ràng, chính xác, ngắn gọn, phù hợp với nhận thức, có sự phân hóa đối tượng HS Câu hỏi nêu ra phải là câu hỏi “có vấn đề” để kích thích tư duy của

HS, đồng thời, phải khuyến khích HS thể hiện sự sáng tạo của mình trong việc trả lời

và trình bày ý kiến cá nhân

* Kiểm tra viết thể hiện bằng một bài viết, có tác dụng giúp GV nắm trình độ,

kết quả học tập của tất cả HS trong lớp tại một thời điểm Do tính chất của kiểm tra viết và yêu cầu đổi mới, hình thức kiểm tra này đòi hỏi:

- Mục đích của kiểm tra viết không chỉ nhằm đánh giá kết quả học tập chung của cả lớp mà còn đánh giá chất lượng học tập của mỗi HS

- Nội dung kiểm tra bao gồm nhiều mạch kiến thức và kỹ năng, từ cụ thể đến khái quát, tổng hợp

- Phương pháp kiểm tra đa dạng, linh hoạt, câu hỏi kiểm tra có sự phân hóa trình

độ HS Thời gian tiến hành bài kiểm tra viết có thể là 15 phút, hay 45 phút

1.1.6.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá

* Phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự luận

Ưu điểm: câu hỏi kiểm tra thể hiện được chiều sâu của kiến thức, các mức độ

nhận thức của tư duy (từ đơn giản đến trừu tượng), về một vấn đề với HS cả lớp trong một thời gian ngắn (15 phút, 45 phút), đỡ gây căng thẳng, giúp HS rèn luyện năng lực biểu đạt bằng ngôn ngữ, khả năng diễn giải vấn đề, phân tích, so sánh, đánh giá…

Nhược điểm: nội dung câu hỏi tự luận thường hạn hẹp, có thể chỉ đòi hỏi việc

lập lại một vấn đề, số lượng câu hỏi kiểm tra ít, không bao phủ được chương trình,

độ giá trị nội dung không cao, khiến HS nảy sinh nhiều kiểu gian lận trong kiểm tra, mất nhiều thời gian chấm bài, phụ thuộc vào yếu tố ngẫu nhiên, chủ quan của GV

* Phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm

Ưu điểm: các câu hỏi trắc nghiệm thể hiện được độ giá trị tốt hơn tự luận, vì

trong một đề kiểm tra có rất nhiều câu hỏi, đề cập nhiều vấn đề cơ bản của chương trình, sách giáo khoa, HS không thể xem nhẹ việc học tập một vấn đề nào đó, hạn chế việc “học tủ”, “học lệch” mà phải học toàn diện, đầy đủ, có trọng tâm, trọng điểm Câu hỏi trắc nghiệm có thể đo được các mức độ nhận thức (nhớ, hiểu, vận dụng), chấm bài nhanh, chính xác, khách quan, độ tin cậy cao hơn…

Nhược điểm: việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian, khó đánh giá được khả

năng suy luận, tư duy tổng hợp khái quát vấn đề, cũng như khó đánh giá được khả năng suy luận, tư duy tổng hợp khái quát vấn đề, cũng như khó đánh giá được chiều sâu kiến thức, khó phát huy được tính sáng tạo và dễ khuyến khích HS đoán mò…

Từ sự phân tích trên cho thấy, tự luận hay trắc nghiệm đều là phương tiện để thực hiện việc đánh giá Các bài kiểm tra tự luận xưa nay được sử dụng trong dạy học cũng là những bài trắc nghiệm nhằm khảo sát khả năng học tập của HS Điểm số của bài khảo sát ấy là những chỉ số để đo lường khả năng học tập của HS Tự luận không chỉ giới hạn trong phạm vi của các bài luận mà nó còn bao gồm cả các hình thức khác thường được dùng trong KT, ĐG như câu hỏi lý thuyết, bài tập thực hành Mỗi phương pháp KT, ĐG bằng tự luận hay trắc nghiệm đều có những ưu, nhược điểm của nó, nên vấn đề là ở chỗ kết hợp như thế nào để phát huy ưu điểm, khắc phục hạn chế của mỗi phương pháp để đánh giá đúng kết quả học tập của HS Như vậy, trong dạy học ở trường phổ thông nước ta hiện nay các hình thức, phương pháp

KT, ĐG rất đa dạng, đòi hỏi cần thực hiện theo tinh thần đổi mới để phát huy ưu điểm, khắc phục hạn chế của chúng góp phần đánh giá chính xác kết quả học tập của

HS, nâng cao chất lượng dạy học

1.2 Thực tiễn của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trưởng phổ thông hiện nay

1.2.1 Những ưu điểm

- Nhà trường phổ thông đã thực nghiêm túc các văn bản chỉ đạo về đánh giá

Từ năm 2006, cùng với việc thực hiện đổi mới dạy học lịch sử theo chương trình, SGK mới ở cấp THPT, nội dung các văn bản chỉ đạo về đổi mới KT, ĐG đã được các cán bộ quản lí ở trường phổ thông triển khai cụ thể đến tổ chuyên môn và từng

GV bằng sự chỉ đạo trực tiếp hoặc bằng văn bản Các trường đã tạo điều kiện để GV