Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương cảm ứng điện từ vật lí 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .... Thiết kế tiến trình dạy học một

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các vấn đề trình bày trong luận văn này là công trình nghiêncứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trungthực và chưa được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Thái nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Phạm Văn Hải

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập và làm luận văn thạc sĩ, bản thân tôi đã rất cố gắng,tuy nhiên để có được kết quả học tập và làm luận văn như ngày hôm nay, tôi đãđược sự giúp đỡ của các học viên cao học cùng lớp, cơ quan quản lí là trường THPTHiệp Hòa số 3, các thày cô giáo, khoa Vật lí, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạmThái Nguyên, thày hướng dẫn TS Lương Việt Thái - Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể các bạn học viên, các thày côgiáo, các khoa, các trường THPT đã giúp đỡ tôi trong thời gian qua, đặc biệt là cảm

ơn thày hướng dẫn TS Lương Việt Thái đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luậnvăn, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi bảo vệ thành công luận văn của mình

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Người cảm ơn

Phạm Văn Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN .ii

MỤC LỤC .iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .iv DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU v DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ .vi MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu

3 6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 5

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 5

1.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo 5

1.1.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

6 1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

7 1.1.4 Dạy học kiến tạo 9

1.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông 15

1.2.1 Đặc thù của môn Vật lý [10] 15

1.2.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo 16

1.3 Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lý 16

1.3.1 Năng lực GQVĐ và phát triển NLGQVĐ 16

1.3.2 Năng lực GQVĐ trong học tập Vật lý 18

1.3.3 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh 20

1.3.4 Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 21

Chương 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN DỀ CHO HỌC SINH 24

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 24

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” 24

Chủ đề 24

Mức độ cần đạt 24

2.1.2 Hướng dẫn thực hiện 25

2.2 Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 29

2.2.1 Bảng cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ” Vật lí 11 29 2.2.2 Nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 29

2.3 NL GQVĐ trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 30

2.3.1 Các vấn đề trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 30

2.3.2 Các nhiệm vụ học sinh phải làm nhằm GQVĐ nêu trên 31

2.3.3 Năng lực GQVĐ của học sinh ứng với các nhiệm vụ trên 31

2.4 Thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học theo lý thuyết kiến tạo

31 2.4.1 Đồ dùng thí nghiệm 31

2.5 Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường THPT 32

2.5.1 Phạm vi tìm hiểu: Tại trường THPT Hiệp Hòa số 3 và các trường

THPT trên địa bàn huyện Hiệp Hòa tỉnh Bắc Giang 32 2.5.2 Phương pháp tìm hiểu: Thông qua dự giờ GV dạy, thông qua trao đổi Kết quả cụ thể: 32 2.5.3 Các kết luận cơ bản 34 2.6 Điều tra những khó khăn của học sinh về kiến thức liên quan đến Cảm ứng điện từ trước khi học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 34

2.7 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng

điện từ” vật lí 11 theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải

quyết vấn

đề cho HS 35 2.7.1 Ý tưởng sư phạm dạy học một số kiến thức 35

2.7.2 Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 39

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 50 3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 50

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 50

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 50

3.3 Nội dung thực nghiệm 51 3.3.1 Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm 51

3.3.2 Tiến hành TN Sư phạm 52 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.4.1 Xử lý kết quả TN sư phạm 55 3.4.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê 58

3.4.3 Nhận xét 58 3.4.4 Kết quả định tính diễn biến quá trình thực nghiệm 58

KẾT LUẬN 62 KIẾN NGHỊ 63 TÀI LIỆU THAM KHẢO 64 PHỤ LỤC

LTKT Lý thuyết kiến tạo

NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đềPPDH Phương pháp dạy họcSGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm

VD Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực GQVĐ 18

Bảng 1.2 Cấu trúc về tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS theo lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh 20

Bảng 2.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” 24

Bảng 2.2 Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí lớp 11 25

Bảng 2.3 Cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ” Vật lí 11 29

Bảng 2.4 Kết quả phiếu điều tra 34

Bảng 2.5 Ý tưởng dạy học kiến thức “hiện tượng cảm ứng điện từ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 35

Bảng 2.6 Ý tưởng dạy học kiến thức “định luật len xơ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS

37 Bảng 3.1 Kết quả học tập môn vật lí của học sinh hai lớp 11A2, 11A3 học kì I năm học 2017-2018 trường THPT Hiệp Hòa số 3 52

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra HS sau bài: Từ thông Cảm ứng điện từ 54

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra HS sau bài: Suất điện động cảm ứng 55

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra HS sau bài: Tự cảm 55

Bảng 3.5 Thống kê các điểm số, tần số và tần số tích lũy của bài kiểm tra cuối chương của hai lớp TN và ĐC 56

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm ĐC và TN 58

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ

Hình 3.1 Biểu đồ phân phối tần số 57 Hình 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất 57 Hình 3.3 Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy 57

mô bao gồm: lý thuyết giáo dục, quan điểm giáo dục, hình thức giáo dục, mục tiêugiáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá trong quá trìnhgiáo dục Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là điểm xuất phát và là vấn

đề quan trọng xuyên suốt quá trình giáo dục Đổi mới PPDH trong từng bài học là sự

cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học

Trong nghị quyết trung ương 2 khóa VIII nêu rõ đổi mới mạnh mẽ phươngpháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duysáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phươngtiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tựnghiên cứu cho học sinh

Điều 24.2 Luật giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớphọc, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh

Trong thực tế giáo dục hiện nay, chủ trương đổi mới đang được quan tâm, đểđổi mới căn bản và toàn diện thì chương trình đang được thay đổi (Chương trìnhgiáo dục phổ thông tổng thể), SGK đang được thay đổi, các quan điểm dạy học,phương pháp dạy học…cũng dần được thay đổi Tuy nhiên trong thực tiễn vẫn cònnhững bất cập, chưa đáp ứng được các yêu cầu mới đặt ra trong giáo dục thời đạimới Vẫn tồn tại các quan điểm dạy học lạc hậu, phương pháp dạy học truyền thống,

mục tiêu dạy học không rõ ràng, dẫn đến không đáp ứng được các yêu cầu về conngười trong thời kỳ đổi mới và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đấtnước

Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó

lý thuyết kiến tạo có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạyhọc Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạtđộng của người học, đòi hỏi học sinh phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựngkiến thức cho bản thân nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạyhọc Vật lý là điều cần thiết

Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nướctrên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến Trong chương trình Vật lý lớp 11hiện nay, thì kiến thức chương V: “Cảm ứng điện từ” là chương quan trọng khôngnhững về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế Kiến thức của chươngrất gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để

tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo Tuy nhiên, chương này chưa được nói đếnnhiều trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo hiện nay

Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo

dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11" nhằm phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong trườngphổ thông theo lý thuyết kiến tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạnhiện nay

2 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí

11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trênquan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý

- Phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 Xác địnhđiều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo

- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở một sốtrường THPT

- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”vật lí 11 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực cho học

sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phùhợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo hợp lí để tổ chức dạy học chương “Cảm ứngđiện từ” - Vật lí 11 thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý của lớp 11 THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học theo lý thuyết kiến tạo và các phương

án dạy học theo quan điểm kiến tạo, nghiên cứu năng lực GQVĐ và phát triểnNLGQVĐ của HS

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (địnhtính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà họcsinh cần nắm vững

5.2 Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ”

Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường phổ thông qua

dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đềxuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục

5.3 Phương pháp thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ, phong phú hơn cơ sở lý luận, thực tiễncủa việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triểnNLGQVĐ của HS

* Về thực tiễn:

- Thiết kế được tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thứcchương “Cảm ứng điện từ” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong

- Các tiến trình dạy học có thể là tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT

- Tổ chức TNSP theo các tiến trình đã thiết kế góp phần nâng cao chất lượngdạy và học, đồng thời rèn luyện một số kỹ năng cho HS phù hợp với yêu cầu đổi mớigiáo dục trong giai đoạn hiện nay

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, danh các kí hiệu, các chữ viết tắt, mởđầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, cấu trúc luận văn gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận của vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ởtrường Phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứngđiện từ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho họcsinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo trong dạy học xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức (dẫn theo [3][4])

Theo cấu trúc nhận thức thì mỗi người có một thế giới quan riêng, có mộtvốn hiểu biết riêng, có sự trải nghiệm riêng và thông qua đó tự kiến tạo riêng chomình một hình ảnh thế giới

* Theo J.Piaget: Sự học bao gồm hai quá trình song song tồn tại Sự đồng hóa

và điều ứng Trong đó đồng hóa là sự tích hợp các thông tin, kiến thức từ sự trảinghiệm cá nhân, từ môi trường xung quanh với thông tin, kiến thức cũ tồn tại trongchính người học Hệ thống những thông tin, kiến thức đó được người học sắpxếp theo ý riêng họ tạo nên hình ảnh thế giới riêng cho người học Thông qua quátrình đồng hóa này mà người học có thể giải thích được một phần thế giới bênngoài Tuy vậy, trong quá trình giải thích thế giới xung quanh, phát hiện ra sự khôngphù hợp của những hiểu biết, thông tin, kiến thức mới, khi đó quá trình thứ 2 là điềuứng phải thực hiện nhằm phù hợp và giải thích được theo yêu cầu mới Để giải quyếtcác tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức,quan niệm cũ và hình thành cho mình một thế giới kiến thức mới Khi những yêu cầumới được giải quyết thì tồn tại sự cân bằng, sự thích nghi với yêu cầu của môitrường mới trong một giai đoạn nhất định Như vậy, đồng hóa không làm thay đổinhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức vàkhi người học tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiệncho tới khi có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng mới

* Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo [1]

- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệthống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan

- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiếntạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.

- Cần tổ chức sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúphọc sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã đượcchủ thể điều chỉnh

- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức

1.1.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [7]

- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức;

- Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổikhách thể;

- Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…

- Tri thức là vô hạn, kiến thức là không tuyệt đối, không tồn tại khách quan,không tồn tại độc lập, không mang tính ổn định, và không là bất biến

- Con người xây dựng kiến thức cho riêng mình thông qua vốn hiểu biết,thông qua tiếp xúc và tương tác với với môi tường, với thế giới xung quanh

- Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập phức hợp dướinhiều hình thức khác nhau, từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chứcchặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao Quá trình học tập của conngười là một quá trình hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hànhđộng liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơquan của hệ thần kinh trung ương Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kếtquả của quá trình đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằmphản ánh thế giới hiện thực khách quan

- Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đãđược nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên đượctạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thểphản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động củamình Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tạixung quanh mình Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan

10càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn Một số hiện tượng conngười chưa

giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người khôngngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắchơn và tiệm cận với chân lý hơn.

- Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủthể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Trong quá trình học tập,người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức,nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệmmới

1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

[3]

* Định nghĩa về thuyết Kiến tạo trong dạy học [8]

Thuyết kiến tạo (constructivism) là cách tiếp cận giảng dạy và học tập chorằng con người chủ động tự xây dựng hiểu biết về thông tin cho bản thân - ngườihọc kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cánhân đó Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, con người xây dựng kiến thức củariêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình Việc học tập không phảidiễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ giáo viên hay giáo trình đến bộ não củahọc sinh; thay vào đó, mỗi người học tự xây dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá nhâncủa riêng họ

* Cơ chế của việc học trong môi trường học tập kiến tạo [1]:

Học là một quá trình chủ động

Học là một quá trình tự điều khiển

Học là một quá trình kiến tạo

Học là một quá trình cảm xúc

Học là một quá trình tình huống

Học là một quá trình xã hội

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:

Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo

theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa học sinh và nội dung học tập

Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đềphức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể

Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vìchỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi cánhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có.

Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trongnhóm góp phần cho học sinh tự điều chỉnh sự học tập của bản thân

Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa

Nội dung học tập cần định hướng váo hứng thú người học, vì có thể học hỏi

dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việcdạy và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí,

mà cả về mặt tình cảm, thái đọ, giao tiếp

Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánhgiá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểmtra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phứchợp

* Đặc trưng của việc học tiếp cận lý thuyết kiến tạo [9].

Học trong hoạt động

Học là sự vượt qua khó khăn

Học trong sự tương tác

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề

* Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo theo Von Glasersfeld, nhà triết học người Đức, sinh năm 1917.

Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứkhông phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chínhmỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bênngoài ý thức của chủ thể

Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự hòamình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp, học sinh

14không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội baogồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.

Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với nhữngyêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.

Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo > Kiểm nghiệm

->Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới

Có thể nói, thuyết Kiến tạo là một lí thuyết về học tập, chính xác hơn, là mộtchuỗi các lí thuyết và mô hình về học tập Trong ngữ cảnh này, thuyết Kiến tạo làtrọng tâm của nguyên lí cốt lõi rằng việc học đòi hỏi sự năng động trong tạo lập trithức bởi chính người học Các quan điểm kiến tạo cũng nhận ra rằng tri thức đượctạo bởi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các khuôn mẫu diễn giải (interpretiveframework) mà thông qua đó thông tin mới được sàng lọc

1.1.4 Dạy học kiến tạo

1.1.4.1 Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học [6]

- Tạo môi trường học tập theo tư tưởng vận dụng lý thuyết kiến tạo, đảm bảokhông gian, thời gian, trang thiết bị phục vụ học tập, đặc biệt là các tình huống cóvấn đề để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy và học

- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, nêu các quan điểm, thể hiện nhữnghiểu biết, kiến thức vốn có của bản thân

- Cần có nhiều tình huống có vấn đề, có ý nghĩa liên quan đến kiến thức vốn

có của học sinh, đảm bảo học sinh có thể giải thích được phần nào nội dung trongcác tình huống đó

- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ, tương tác cùng các bạn, các đối tượng họctập, thông qua thực hành, thí nghiệm… tìm ra các giải pháp, hướng giải quyết vấn đề(đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức mới)

- Động viên học sinh vượt qua khó khăn, thể hiện khả năng khái quát hóa,tổng hợp và trình bày logic các kiến thức mới thu thập được

- Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học, không được đánh giá kếtquả hay sản phẩm thu được mà phải đánh giá quá trình tích cực, tự lực hoạt độngnhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận

16thức của học sinh.

Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyềnthụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạokiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầucủa học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiếntạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.

Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh Trong quátrình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xâydựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức Trong quátrình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với giáo viên và bạn học

1.1.4.2 Các loại kiến tạo trong dạy học [3]

* Theo tác giả Nguyễn Thị Vân.

- Thuyết Kiến tạo cơ bản [12]

Tiếng Anh là Radical Constructivism, nhiều văn bản còn gọi là PersonalConstructivism, thuyết Kiến tạo cá nhân hoặc đôi khi chỉ gọi là Constructivism Cha

đẻ của thuyết này là nhà Tâm lý học người Thụy Sỹ Jean Piaget Ông mô tả rằng trithức là sản phẩm của hoạt động tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân.Tri thức mới bao giờ cũng được hình thành từ tri thức cũ Chính vì thế, thuyết nàycòn được gọi với một cái tên theo đúng bản chất là Kiến tạo nội sinh

- Thuyết Kiến tạo Xã hội

Tiếng Anh là Social Constructivism Cha đẻ của thuyết Kiến tạo xã hội là nhàtâm lý học người Nga Lev Vygosky, với giả thuyết rằng tri thức phải được hiểu như

là một thứ được kích hoạt trong các tương tác xã hội (và nhất thiết phải phụ thuộcbối cảnh), qua sự tương tác, tranh luận, trao đổi trong cộng đồng

- Mối quan hệ của các học thuyết này?

Thuyết kiến tạo cơ bản tập trung vào quá trình kiến tạo tri thức của các

cá nhân riêng biệt, đề cao vai trò cá nhân, tính chủ động tích cực của cá nhân Trongkhi đó, Kiến tạo xã hội tập trung vào các bối cảnh xã hội của việc học, đề cao tínhtương tác xã hội và việc khai thác các điều kiện xã hội trong việc sản xuất ra tri thức

Đôi khi các quan điểm này được xem như đối lập, song nếu nhìn dưới góc độ

“tương đối”, có thể hiểu đơn giản mỗi người sẽ có một mô hình về thế giới cho

18riêng mình, tuy nhiên vì con người không hoạt động trong trạng thái cô lập màhoạt động

trong sự tương tác với xã hội và tự nhiên Mô hình về thế giới (tri thức) mà mỗingười tự xây dưng chính là công cụ để quan sát thế giới đó nên đòi hỏi mô hình ấyphải có sự tương thích với thế giới.

* Theo tác giả Lương Việt Thái [11]

- Kiến tạo căn bản: Kiến tạo căn bản cho rằng kiến thức được xây dựng để tìmhiểu, giải thích thế giới chứ không phải là “bản sao”của thế giới thực Theo quanđiểm kiến tạo căn bản, tự tính đích thực của sự vật là không thể nhận thức kiếnthức của mỗi cá nhân là cái mà người đó hình dung về thế Chúng ta không thể thâmnhạp vào kiến thức của người khác Quan niệm này khác biệt với quan niệm trước

đó về kiến thức xem các lý thuyết, định luật, khoa học đã tồn tại sẵn và độc lập vớicon

Học tập là quá trình thích nghi Cá nhân tự thay đổi cấu trúc nhận thức đểthích nghi với môi trường xung quanh Sự phát triển nhận thức diễn ra khi họcsinh tác động trực tiếp lên thế giới vật chất, khám phá những hạn chế suy nghĩ hiệntại, điều chỉnh để đáp ứng tốt hơn với thực tại bên ngoài

Von Glasersfeld, người được xem là chịu ảnh hưởng sâu sắc của Piaget đãđưa ra chu trình học tập theo quan điểm kiến tạo:

Tri thức đã có dự đoán kiểm nghiệm thất bạithích nghitri thức mới

Theo quan điểm kiến tạo căn bản, “vật liệu thô” của việc xây dụng kiến thức làkinh nghiệm Kiến tạo căn bản tập trung vào kinh nghiệm chủ quan, xem việc gắn kếtmạch lạc các kiến thức như là kiểm tra tin cậy nhất của chân lí

- Kiến tạo căn bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trongquá trình nhận thức Tuy vậy, việc quá coi trọng vai trò cá nhân trong quá trình nhậnthức cũng làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội của nhận thức Ngoài ra việc phủnhận của sự tồn tại của tri thức khách quan cũng là không thuyết phục

- Kiến tạo xã hội: Việc nhận thức được vai trò tương tác của xã hội trong quátrình xây dựng kiến thức của người học, trong đó những nghiên cứu của Vygotxky

có ảnh hưởng quan trọng, đã dẫn đến những thay đổi, phát triển của LTKT, dẫn đến

20riêng cho họ, nhưng đồng thời việc xây dựng này phải mang tính xã hội.

Kiến thức mà người học xây dựng lại là một phần của kiến thức cộng đồng cácnhà khoa học Đây là sản phẩm xã hội, được thừa nhận trong cộng đồng các nhàkhoa học Tiêu chí đánh giá kiến thức là phải được xã hội chấp nhận Kiến tạo xã hộicũng lưu ý rằng bất kỳ hiểu biết nào chúng ta cũng được đặt trong bối cảnh xã hội.Suy nghĩ của chúng ta phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ và những biểu tượng chungkhác Vì vậy có thể nói rằng việc kiến tạo kiến thức có tính xã hội ngay cả khi các cánhân suy nghĩ.

- Tương tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức.Trong dạy học, dạy học hợp tác, sự giao tiếp giữa học sinh với nhau và với GV cầnđược khuyến khích Để có được cách nhìn, cách suy nghĩ mới như của các nhà khoahọc, thì nếu chỉ với kinh nghiệm của mình, HS không thể đạt được Để “thâm nhập”vào hệ thống kiến thức khoa học, quá trình xây dựng kiến thức của người họccần phải vượt xa hơn những nghiên cứu bằng kinh nghiệm cá nhân Ở đây cần tớivai trò hướng dẫn, giúp đỡ của GV Theo Vygotxky, học chỉ có thể tiến hành quatương tác người - người Học là quá trình hai giai đoạn: Một giai đoạn là hoạt độnghợp tác, tập thể, xã hội; một là giai đoạn hoạt động cá nhân, một quá trình nội tại vàbiến đổi

Ngoài ra việc nhấn mạnh rằng chỉ có thể học tập có ý nghĩa những gì cánhân quan tâm của một số nhà kiến tạo căn bản cũng là một hạn chế, bởiviệc học còn phải đáp ứng được những yêu cầu xã hội đặt ra (tức là học còn

do tác động từ ngoài - xã hội)

1.1.4.3 Các năng lực chung, cốt lõi của chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [2]

Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầuchính đáng, tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tự định hướng nghềnghiệp, tự hoàn thiện bản thân

Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện vàthái độ giao tiếp, thiết lập phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giảicác mâu thuẫn, xác định được mục đích và phương thức hợp tác, xác định được hoạtđộng và trách nhiệm của bản thân, xác định dược nhu cầu và khả năng của ngườihợp tác, tổ chức và thuyết phục người khác, đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập

quốc tế

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát hiện và làm

rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thựchiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, tư duy độc lập

1.1.4.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo [5]

* Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo

- Tạo không khí dạy học

- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng

- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm của mình

- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ

- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tựgiác khắc phục chúng

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận

* Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tậpmới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phátình huống học tập mới

- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn củamình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn học và với giáo viên Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chínhhọc sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tậpmới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hộiđược các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

* Giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo phải thể hiện được một số đặc điểm sau đây [12]

- Giáo viên khơi dậy suy nghĩ cho người học, giúp họ thực hành học tập ýnghĩa và hiểu sâu vấn đề, vận dụng được vào các ngữ cảnh của đời sống

- Giáo viên lựa chọn những nhiệm vụ học tập sát với thực tế (authentic task),các câu hỏi bậc cao (high order questions);

- Khung chương trình dẫn dắt giáo viên đến việc kết hợp các chiến lượckhuyến khích việc kiến tạo tri thức thông qua các quá trình học tập xã hội, ở đó, sinh

24viên phát triển việc hiểu biết của mình thông qua các tương tác với giáo viên và bạnhọc.

- Các bài học theo kiến tạo phải có mục tiêu về nội dung rõ ràng được thiết kếdựa trên nhiệm vụ, câu hỏi hoặc vấn đề học tập sát với thực tế.

- Giáo viên lựa chọn nhiều cách thức khác nhau để đưa ra ý tưởng trong bàihọc, từ đó cho người học những cách kết nối, tích hợp việc học

- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để giúp người học tư duy hiệu quả, và khéoléo cung cấp các hướng dẫn học tập giúp họ kiến tạo ý nghĩa từ lớp học và kinhnghiệm cuộc sống

- Giáo viên kiến tạo khuyến khích và chấp nhận sự tự quản và sáng tạo củasinh viên;

- Giáo viên sử dụng các dữ liệu thô và tài nguyên cơ bản nhất cùng với các tưliệu lôi cuốn, có tính tương tác và tự nhiên (physical materials);

- Giáo viên cho sinh viên nói ra những gì họ đã hiểu về khái niệm trước khichia sẻ sự hiểu biết của mình về các khái niệm đó;

- Giáo viên kiến tạo khuyến khích người học tham gia vào các đoạn hội thoạicùng giáo viên và với bạn cùng lớp;

- Khuyến khích sinh viên tìm hiểu vấn đề bằng cách hỏi những câu hỏi mở, cóchiều sâu;

- Cho người học có thời gian để suy nghĩ, kiến tạo các mối liên quan và sángtạo phép ẩn dụ trước khi trả lời

- Giáo viên kiến tạo nuôi dưỡng sự tò mò của người học thông qua việcthường xuyên sử dụng mô hình chu trình học (learning cycle model)

* Học sinh trong qúa trình học tập kiến tạo thể hiện được một số đặc điểm sau đây [12]:

- Người học kiến tạo cần phải có cơ hội đặt câu hỏi, đưa ra những giảthuyết và thử tính xác thực;

- Được thử thách bằng những ý tưởng, kinh nghiệm và tạo ra những mâuthuẫn hoặc bất đồng về nhận thức bên trong Những lỗi của người học cần đượcnhìn nhận một cách tích cực như là các cơ hội để cả người học và người dạy cùng

26khám phá việc hiểu các khái niệm;

- Người học cần có thời gian để tham gia vào quá trình phản tư (reflection)thông qua việc viết nhật ký (journal writing) và thảo luận Việc học diễn ra trong suốtquá trình trừu tượng hóa khái niệm (reflective abstraction);

- Môi trường học tập cần cung cấp các cơ hội phong phú cho hội thoại, và lớphọc phải được nhìn nhận như là cộng đồng chia sẻ (community of discourse) thamgia vào hoạt động, phản tư và hội thoại” (Fosnot, 1989);

- Trong cộng đồng người học, chính người học là người phải truyền tải ýtưởng của mình cho người khác, bảo vệ các ý tưởng đó;

- Người học nên làm việc với các ý tưởng lớn, các nguyên tắc tổ chức tậptrung có khả năng để khái quát các kinh nghiệm và nguyên tắc

* Các phương pháp giảng dạy vận dụng thuyết kiến tạo [12]

- Học tập tích cực (Active learning)

- Học bằng việc làm (Learning by doing)

- Lấy học sinh làm trung tâm (Student-centered)

- Học tập qua vấn đề (Problem-based learning)

- Học tập qua dự án (Project-based learning

- Học tập qua trải nghiệm (Experiential learning)

- Học tập qua khám phá (Discovery learning)

- Học tập gợi mở (Inquiry-based learning)

- Học tập theo nhóm (Group learning)…

1.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.2.1 Đặc thù của môn Vật lý [10]

Vật lí là một bộ phận không thể tách rời với triết học, vật lí được hình thành

và phát triển trên những trên nền tảng của các luận điểm triết học Đặc biệt vật lícòn mở ra cho nhân loại những cơ sở của thế giới duy vật biện chứng

Vật lí là một bộ môn khoa học thực nghiệm, mọi sự vật hiện tượng đượcnhận thức thông qua cảm giác, tri giác, nhận thức khách quan, chủ quan…nhưngđều được kiểm chứng bằng thực nghiệm

Vật lí là bộ môn khoa học, được khái quát thành hệ thống các khái niệm, các

Kiến thức vật lí ngày càng khẳng định vai trò quan trọng của chúng, nó gópphần vào việc giải thích và phát triển thế giới, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học, côngnghệ và kỹ thuật hiện nay

Tuy nhiên, tri thức là vô hạn, nên khoa học vật lí tiếp tục được đòi hỏi phảinghiên cứu nhiều hơn cả về số lượng và chất lượng Vì vậy việc dạy và học bộ mônvật lí trở thành nhu cầu thiết yếu hiện nay trong nhà trường phổ thông

Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chứccác hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo đi theo phươngpháp thực nghiệm của các nhà khoa học Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúc thực tếcuộc sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về Vât lý học cho bản thân Đâycũng là một thế mạnh để giáo viên tìm hiểu các quan niệm đúng sai của học sinhtrước khi tổ chức dạy học cho học sinh theo quan điểm kiến tạo

1.2.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo

- Phải có đội ngũ GV đảm bảo các yêu cầu cơ bản để dạy theo phương phápkiến tạo

- Đối tượng học sinh phải được trang bị những kỹ năng cơ bản để học theohướng kiến tạo kiến thức

- Có một môi trường học tập đảm bảo không gian, thời gian, trang thiết bịhọc tập phù hợp với yêu cầu của dạy học kiến tạo

1.3 Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lý

1.3.1 Năng lực GQVĐ và phát triển NLGQVĐ

* Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trìnhnhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó học sinh chưatìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàngtham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xâydựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổchức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp

ứng hiệu quả yêu một cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

Vậy năng lực giải quyết vấn đề là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả quátrình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề Mà ở đó họcsinh chưa tìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵnsàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thầnxây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Có thể kết luận rằng, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiếnthức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện hiệu quảnhững vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộcsống

* Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là một

trong những năng lực chủ yếu của con người, được cấu trúc thành ba năng lựcthành phần, gọi là những thành tố chính sau:

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất và lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn đề

Trong mỗi thành tố chính, lại được cụ thể hóa bằng các chỉ số hành

- Trong thành tố thực hiện và đánh giá các giải pháp giải quyết vấn đề có cácchí số hành vi như: Thực hiện giải pháp đã chọn, đánh giá giải pháp, nhận thức vàvận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Trong mỗi hành vi thì được thể hiện bằng các mức độ cụ thể, mỗi mức độ cụthể của hành vi tương ứng với một biểu hiện cụ thể

* Phát triển năng lực giải quyết vấn đề: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

thực chất là phát triển thông qua các thành tố và các hành vi của người học, cụ thể làphát triển khả năng huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhânkhác nhằm: