Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “nước” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10THPT

Trước tình hình đó, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng pháttriển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh.Điều đó được khẳng định trong

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vàkết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả chophép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận văn

Võ Tấn Thạnh

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THPT Bình Sơn, H Hòn Đất, tỉnh KiênGiang, cùng các thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Trần Huy Hoàng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, người thân và bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong thời gian thực hiện luận văn này.

Huế, tháng 8 năm 2017 Tác giả luận văn

Võ Tấn Thạnh

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 6

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 8

4.Giả thuyết khoa học của đề tài 8

5 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 8

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 8

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 9

8 Đóng góp của đề tài 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC TIỄN 10

1.1 Dạy học tích hợp 10

1.1.1 Khái niệm tích hợp 10

1.1.2 Các hình thức và mức độ tích hợp 11

1.1.3 Khái niệm sư phạm tích hợp 12

1.1.4 Ý nghĩa của quan điểm sư phạm tích hợp 14

1.1.5 Mục tiêu của quan điểm sư phạm tích hợp 14

1.1.6 Vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học 15

1.1.7 Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa 15

1.2 Năng lực 16

1.2.1 Khái niệm năng lực 16

1.2.2 Các loại năng lực 18

1.2.3 Năng lực vận dụng thực tiễn 24

1.2.4 Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học 27

1.3 Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông 32

1.3.1 Nguyên nhân của thực trạng 33

1.3.2 Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí hoạt động của các thiết bị máy móc trong đời sống và kĩ thuật 33

1.4 Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay 35

1.4.1 Thực trạng 35

1.4.2 Nguyên nhân 36

1.4.3 Giải pháp 37

1.5 Kết luận chương 1 38

Chương 2 THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “NƯỚC” 39

2.1.Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Nước 39

2.2 Kết luận chương 2 61

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62

3.1 Mục đích thực nghiệm 62

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 62

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 63

3.3.1 Đánh giá định tính 63

3.3.2 Đánh giá định lượng 74

3.3.3 Các số liệu cần tính 74

3.3.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 78

3.4 Kết luận chương 3 80

KẾT LUẬN CHUNG 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

10 QĐSPTH Quan điểm sư phạm tích hợp

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH

Trang BẢNG

Bảng 3.1 Nhóm 01 71

Bảng 3.2 Nhóm 02 71

Bảng 3 3 Nhóm 03 72

Bảng 3.4 Nhóm 04 72

Bảng 3.5 Nhóm 05 72

Bảng 3.6 Nhóm 06 73

Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 75

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất 76

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần suất tích luỹ 76

Bảng 3.10 Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm TN và ĐC 77

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 78

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 75

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 77

ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 76

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ 77

HÌNH Hình 2.1 Sự phân bố nước ngầm 54

Hình 2.2 Quy trình xử lý nước mặt 54

Hình 2.3 Sơ đồ dây chuyền công nghệ xử lý nước ngầm 55

Hình 2.4 Sản xuất nước từ nền đất cát ẩm 57

Hình 2.5 Sản xuất nước sạch từ nguồn nước bẩn 57

Hình 2.6 Nón cất nước biển, sông, ao, hồ, đồng lầy… bằng nắng 58

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nguồn nhân lực là yếu tố quyết định đến sự thành công của việc phát triểnnền nền công nghiệp hiện đại hóa và xu hướng hội nhập của đất nước ta Nguồnnhân lực cũng là yếu tố chính cho sự cạnh tranh giữa các nước [3] Giáo dục là yếu

tố quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, vì vậy việc đổi mới giáo dục ở nước

ta cũng như các nước trên thế đang là xu hướng chung

Trước tình hình đó, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là chú trọng pháttriển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo ở học sinh.Điều đó được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, ban hànhkèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001 của Thủ tướng Chínhphủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều kiện để phát triển năng lựccủa mỗi học sinh, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực hành, tăng tính thực tiễn,coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”

Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay, đã được xác định rõ tạiNghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lầnthứ 2 (khoá VIII) Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ nhữngphẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cánhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại Có tư duy sáng tạo, có kỹnăng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”[4]

Sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổthông, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nângcao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đótăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích hợp, liên môn” là một trong nhữngvấn đề cần ưu tiên[7]

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trongviệc xác định nội dung dạy học ở nhà trường phổ thông và trong xây dựng chươngtrình môn học ở nhiều nước trên thế giới Cơ sở những quan điểm tích cực về quátrình học tập và quá trình dạy học[11] Vận dụng hợp lí quan điểm tích hợp trong

giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển các năng lực giải quyết những vấn đề phứctạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn với học sinh so với việc các mônhọc, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quanđiểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo ra những conngười có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiệnđại[17] Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc và là quan điểm hiện đại trong giáo dục.Đối với nền giáo dục Việt Nam hiện nay việc hiểu đúng và vận dụng phù hợp quátrình tích hợp có thể đem lại những hiệu quả cụ thể đối với từng phân môn trongnhà trường phổ thông.

Nước có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống chúng ta, nước là nguồn gốc

là sự duy trì sự sống Nước chi phối các ngành Nông - Lâm - Ngư ngiệp[21] Hiệnnay trên thế giới và các tổ chức bảo vệ môi trường đều có những thông điệp bảo vệ

và tiết kiệm nước Vì vậy để làm rõ vai trò và chức năng của nước đối với conngười, môi trường hay đối với sự tồn tại của xã hội là một vấn đề gắn liền với thựctiễn cuộc sống hằng ngày và để giải quyết vấn đề này thì cần vận dụng nhiều kiếnthức của nhiều môn khác nhau

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài : “Xây

dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10THPT”.

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại,

nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giớitrong đó có Việt Nam

Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ

XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đãđược Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna(Bungari) với

sự bảo trợ của UNESCO Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dụcnghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với côngtrình nghiên cứu “ Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để pháttriển năng lực ở các trường học” Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đãnhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối

với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quátrình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh Trên thế giới đã có nhiềunước áp dụng dạy học tích hợp vào trường học, trong đó có Australia Chương trìnhdạy học tích hợp được nước này áp dụng vào trường học từ những thập niên cuốithế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp chogiáo dục phổ thông Australia được xác định rõ như sau:

Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa nghành,trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kỹ năng được chútrọng, quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giánăng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của học sinh phổ thông [11, tr 11]

ỞViệt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và ápdụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dụcnghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạytích hợp vào thực tiễn như:

Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoa theo quanđiểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” Tác giả đã đề cập tới bản chấtcủa sư phạm tích hợp,Tác giả Đào Trọng Quang với bài “ Biên soạn sách giáo khoatheo quan điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” Tác giả đã đề cậptới bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo

và một số kỹ thuật của tích hợp

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệthống quan điểm tích hợp và dạy họctheo hướng tích hợp, đã nhấn mạnh sự khác biệt giữa cộng gộp kiến thức và tíchhợp kiến thức trong cuốn “Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS”

Tác giả Trần Viết Thụ(1997) trong công trình nghiên cứu “ Vận dụngnguyên tắc liên môn khi dạy các vấn đề văn hóa trong SGK trong lịch sử THPT” đãvận dụng kiến thức văn học, địa lý, chính trị vào giảng dạy bộ môn lịch sử theoquan điểm liên môn

Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân số quadạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân

số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh

Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề

tài “Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tíchhợp và tích cực” đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của thao táclập luận so sánh để đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cựctrong dạy văn nghị luận.

3 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướngphát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

4.Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu xây dựng được nội dung tích hợp chủ đề “Nước” và sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để tổ chức dạy học chủ đề “Nước” thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT nâng cao chất lượng dạy học.

5 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Các nội dung kiến thức chủ đề “Nước”

- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực nhằmphát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

- Hoạt động dạy học các kiến thức về “Nước”

6 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và nghiên cứu cơ sở lý luậncủa các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực để xây dựng và tổchức dạy học về nước

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huytính tích cực, tự lực của học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Nước”

- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học,Sinh , Địa lí để khai thác việc tích hợp cho phù hợp với trình độ học sinh

- Xây dựng nội dung chủ đề gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổsung cho học sinh

+ Soạn giáo án để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.

+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinhđạt được sau khi học chủ đề

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để kiểm chứng giả thuyếtkhoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

7 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quanđến nội dung chủ đề

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT theo quy trình, phươngpháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút rakết luận cho vấn đề nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp

- Phân tích và khái quát kiến thức về nước trong chương trình phổ thông

- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Nước” theo hướng pháttriển năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh lớp 10 THPT

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên, họcviên cao học cùng chuyên ngành

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC TIỄN

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), từintergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổngthể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau

Theo từ điển bách khoa khoa học giáo dục Cộng hòa liên bang Đức(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từintergration có hai khía cạnh:

- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cáiriêng lẻ

- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cáiriêng lẻ

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập

Khái niệm tích hợp được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Chẳng hạn như, trong

kỹ thuật điện tử, tin học, theo từ điển điện tử và công nghệ thông tin, tích hợp là quátrình bó các phần tử mạch thành một chip đơn Mạch tích hợp (ic) là các mạch liênthông được tổ hợp, liên kết lại với nhau

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷXVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượnglàm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lậpmột loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trườngvốn có

Trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật, intergration có nghĩa là tiến hành tổ chứcgiáo dục hòa nhập các trẻ em bị khuyết tật (khiếm thị, khiếm thính….) với các trẻ emphát triển bình thường Trong cấu trúc môn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổhợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyềnthống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới Ví dụ môn Khoa học (Science) đượchình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý,Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp củacác môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vàonhững nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân

số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dụccông dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

1.1.2 Các hình thức và mức độ tích hợp

Cấu trúc các môn học theo quan điểm tích hợp có những mức độ khác nhau

từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao và được chia thành các hình thức khácnhau Nhưng tựu trung lại, có bốn mức độ tích hợp: Tích hợp trong nội bộ mônhọc; Tích hợp liên môn;Tích hợp xuyên môn;Tích hợp đa môn và theo hai hìnhthức, đó là: Tích hợp không tạo môn học mới và tích hợp tạo nên môn học mới

Tích hợp không tạo môn học mới:Vẫn giữ các môn học truyền thống, tuy

nhiên trong quá trình thực hiện các môn học đó có lồng ghép một số nội dung củacác môn học khác có liên quan

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Tích hợp những nội dung của các phânmôn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương,bài cụ thể nhất định

Ví dụ: Tích hợp nội dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ trong nội dungcủa chương Hóa học và các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường; Tích hợp giữa cácphân môn Đại số, Hình học và Lượng giác trong môn Toán tại một số thời điểm.Chẳng hạn như: ứng dụng lượng giác trong hình học (khi tính diện tích, thể tích);ứng dụng lượng giác trong đại số, như biến đổi, chứng minh một số bất đẳng thức; ýnghĩa hình học và cơ học của đạo hàm

- Tích hợp đa môn: Tích hợp vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu,vấn đề phát triển bền vững theo góc độ mà mỗi môn học đó cho phép.

Ví dụ: Có thể tích hợp các nội dung như giáo dục môi trường, kĩ năng sống,tiết kiệm năng lượng, biến đổi khí hậu, sức khỏe sinh sản, vào các môn học Tuynhiên mỗi môn học được thực hiện và khai thác ở những khía cạnh khác nhau

Tích hợp tạo nên môn học mới

- Tích hợp xuyên môn: Các môn học truyền thống được kết hợp với nhau vàcấu trúc thành những chủ đề nhất định trong một môn học mới

- Tích hợp liên môn: Được thực hiện bằng cách tích hợp hai hay nhiều mônhọc truyền thống với nhau tạo thành môn học mới (Ví dụ: Lý - Hóa; Sử - Địa,KHXH, KHTN) gồm những phần riêng đặc trưng cho mỗi phân môn, còn có nhữngphần chung của các phân môn, được xây dựng thành các chủ đề liên môn- đây là sựhội tụ, liên kết nội dung hai hoặc ba phân môn ở một lĩnh vực Chủ đề liên môn cókhi còn liên quan tới môn/lĩnh vực khác (nội dung này sẽ được phân tích kĩ ởchương II mục 4 Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn cấp THCS)

Bên cạnh đó, tích hợp liên môn còn có dạng tích hợp nội dung của nhiềumôn học khác nhau và tạo thành chủ đề trong khi không làm xáo trộn hệ thống cácmôn học

Ví dụ: Trong mỗi chủ đề: Không khí, Năng lượng, Nước có thể lồng ghépnội dung có liên quan của các môn Hoá học, Vật lí, Sinh học, Địa lí, trong khi cácmôn học này vẫn được học một cách độc lập; với chủ đề Phương pháp toạ độ trongmặt phẳng và không gian, ta có thể tích hợp kiến thức của các môn Toán, Vật lí, Địa

lý, Hoá học, Sinh học, Công nghệ; với chủ đề Diện tích và Thể tích ta có thể tíchhợp kiến thức của các môn Toán, Sinh học, Công nghệ

1.1.3 Khái niệm sư phạm tích hợp

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng Không những thông tinngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngàycàng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Trướctình hình trên đòi hỏi GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu

thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học được vào cáctình huống của đời sống thực tế

Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song songvới tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng.Việc giảng dạy các môn khoa họctrong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy khôngthể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ Mặtkhác, khối lượng tri thức khoa học đang tăng nhanh chóng và thời gian học tậptrong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sangdạy các môn học tích hợp

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về sư phạm tích hợp

Theo UNESCO, sư phạm tích hợp các khoa học được định nghĩa là “mộtcách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữacác lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình củaUNESCO

Còn theo Hội nghị tại Maryland (1973) thì khái niệm sư phạm tích hợp cáckhoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học

Theo Xaviers Roegirs: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quátrình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinhnhững năng lực rõ ràng, có dự tính trước những yêu cầu cần thiết cho học sinh,nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộcsống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết trithức các môn học đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựngcác tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, pháttriển tư duy sáng tạo”

Các định nghĩa trên nêu rõ mục đích của dạy học tích hợp là hình thành vàphát triển năng lực của người học Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫnnhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn

Tuy có những cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện

chứng với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạyhọc (một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu đượctích hợp trong nội dung bài học đó).

Các nhà giáo dục đã khẳng định rằng: Đến nay không còn là lúc bàn đến vấn

đề cần hay không, mà chắc chắn là cần phải dạy học tích hợp Đây cũng là ý kiếnkết luận của Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ củaUNESCO tổ chức tại Varna (Bungri) “Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoahọc” tháng 9/1968

1.1.4 Ý nghĩa của quan điểm sư phạm tích hợp

- Góp phần hình thành ở HS những năng lực chung cũng như năng lựcchuyên biệt

- Tích hợp các bộ môn trong dạy học không những làm cho người học có trithức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sựthống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khácnhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu

có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, nhữngphát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn

- Tích hợp các bộ môn còn có tác dụng tiết kiệm thời gian công sức vì loại

bỏ được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộmôn gần nhau

1.1.5 Mục tiêu của quan điểm sư phạm tích hợp

Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tậpvới cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽgặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

Giúp học sinh phân biệt được các cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốtyếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử línhững tình huống

có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cở sở không thể thiếucho quá trình học tập tiếptheo Trong thực tế nhà trường, có nhiều điều chúng ta dạy cho học sinh nhưngkhông thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thờigian Chẳng hạn ở tiểu học, học sinh được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không

biết đọc diễn cảm một bài văn, học sinh biết có bao nhiêu centimet trong bao nhiêuKilomet nhưng lại không chỉ ra được 1mét chừng dài bằng mấy gang tay.

Dạy học tích hợp giúp học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể.Thay vì tham nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lý thuyết, dạy học tích hợp chútrọng tập dượt cho học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng học được vào các tìnhhuống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này để làm công dân, làm người lao động,làm cha mẹ có năng lực sống tự lập

Dạy học tích hợp đã xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Trongquá trình học tập, học sinh có thể lần lượt học những môn học khác nhau, nhữngphần khác nhau trong mỗi môn học nhưng học sinh phải biểu đạt các khái niệm đãhọc trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học khác nhau.Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thìcác em mới thực làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã họckhi phải đương đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp

1.1.6 Vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học

Quan điểm sư phạm tích hợp đối với quá trình dạy học có vai trò như sau:

- Sư phạm tích hợp giúp HS trở thành người tích cực, người công dân cónăng lực giải quyết tốt các tình huống có vấn đề mang tính tích hợp trong thực tiễncuộc sống

- Sư phạm tích hợp cho phép rút ngắn được thời gian dạy học, đồng thời tăngcường được khối lượng và chất lượng thong tin

- Dạy học từng môn riêng rẽ giúp học sinh hình thành kiến thức khoa họcmột cách hệ thống

- Sư phạm tích hợp giúp học sinh sử dụng tối đa các kiến thức đã học

- Sư phạm tích hợp giúp học sinh học tập thông minh vận dụng sáng tạo

- Sư phạm tích hợp còn đảm bảo cho học sinh khả năng huy động có hiệuquả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một số tình huống

1.1.7 Mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa

Để giải quyết có hiệu quả mỗi nhiệm vụ trong nhận thức và đời sống, đòi hỏicon người phải huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng và phẩm chất khác

nhau, đó chính là khả năng tích hợp trong hoạt động Mặt khác, thế giới có thuộc đadạng, do vậy quá trình nhận thức của loài người hình thành các ngành, chuyênngành khoa học ngày càng sâu Tuy nhiên sự phân hóa đó đến một mức độ nào đólại cần đến sự tích hợp Tích hợp và phân hóa có sự thống nhất biện chứng, thể hiện

sự phù hợp với qui luật nhận thức của loài người và qui luật phát triển của KHCN

Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân phải

có, đó là các năng lực chung cơ bản và năng lực chuyên biệt đều cần được chú ý

phát triển Tuy nhiên, trong từng giai đoạn học tập cần chú trọng vào những loạinăng lực khác nhau Ở Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) cần tập trung phát triểncác năng lực chung - cơ bản, điều này dẫn tới một yêu cầu trong việc xây dựngchương trình giáo dục là cần quan tâm đến việc thiết kế các nội dung, môn họcmang tính tích hợp Đồng thời quan điểm này phù hợp với trình độ nhận thức của

HS tiểu học và THCS Ở Trung học Phổ thông, cùng với phát triển các năng lựcchung cơ bản, còn chú ý phát triển các năng lực chuyên biệt Việc phát triển năng

lực chuyên biệt được thực hiện trên cơ sở phân hóangày càng mạnh và hướng

nghiệp cao

Có thể hình dung mối quan hệ giữa tích hợp và phân hóa theo hình dưới đây:

Chú thích: vùng nội dung phânhóa được đánh dấu x

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (tiếng Anh: competence, tiếng Đức: Kompetenz) là một khái niệmmang tính tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả nội dung, những hoạt động cần thực hiện

và những tình huống mà ở đó các hoạt động diễn ra

Năng lực theo Gerard và Roegiers: “là tích hợp những kỹ năng cho phép

THPTTHCS

Tiểu học

nhận biết một tình huống đó tương đối thích hợp và một cách tự nhiên” Theo DeKetle “năng lực là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên cácnội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huốngnày đặt ra”.

Định nghĩa dưới đây về năng lực là sự tổng hợp của 2 định nghĩa trên

Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nộidung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huốngnày đặt ra

Theo G.Neuner, “năng lực là một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó baogồm các kỹ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn

bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng làm cho người học có thể đáp ứngđược những yêu cầu đặt ra trong công việc” (G.Neuner: Giáo dục phổ thông và bộchương trình Berlin, 1998 Trang 54)

Trong dạy học, để học sinh có các năng lực cần thiết sống tốt đẹp trong một

xã hội luôn luôn phát triển, cần tạo ra các tình huống gần gũi với cuộc sống, cho họcsinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề Như vậy để tạo năng lực cho người họcphải tạo tình huống để họ được luyện tập việc vận dụng tri thức vào nhận biết vàgiải quyết tình huống Những tình huống này ngày càng gắn với cuộc sống, càng tạonăng lực cho người học, làm cho họ càng dễ thích nghi với các “tình huống cuộc sống”sau này hơn

Trong những năm gần đây những nghiên cứu và tranh luận về năng lực củangười học được quan tâm đặc biệt Các nhóm nghiên cứu thuộc Anh quốc, Cộnghòa Liên bang Đức, của tổ chức hợp tác kinh tế và phát triển (OECD ) đã đưa racác danh mục đa dạng về các năng lực cần phát triển ở người học, trong đó có 4năng lực chìa khóa cần đặc biệt chú ý:

- Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết và nắm vững cácphương pháp học tập (lao động khoa học) và các hoạt động cá nhân xã hội khác,dám nghĩ, dám làm, năng động trong cuộc sống, có khả năng ứng dụng kiến thức, kĩnăng vào thực tiễn

- Năng lực sáng tạo có khả năng ứng phó với những thay đổi trong cuộc

sống, biểu hiện ở tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập, lao động, biết đặt

và giải quyết vấn đề trong học tập và cuộc sống

- Năng lực hợp tác, phối hợp hành động trong học tập và đời sống Cụ thể làquan hệ trong gia đình, nhà trường và xã hội với lòng nhân ái, tinh thần tráchnhiệm, trân trọng lẫn nhau, biết làm việc tập thể có tổ chức, phân công, hợp tác

- Năng lực tự khẳng định bản thân Cụ thể là có khả năng tự lực trong học tập

và cuộc sống, tự chịu trách nhiệm về việc học tập và lao động của bản thân tronghiện tại và tương lai, có thói quen và năng lực tự học suốt đời, tự tin và ý thức đượcnăng lực của bản thân để định hướng việc làm cho mình trong tương lai

Các năng lực này được gọi là năng lực trội, năng lực chìa khóa, năng lực thenchốt, đang trở thành định hướng xác định mục tiêu cho việc học tập của học sinh

Nếu đặc trưng của quan niệm cổ truyền về chương trình là ưu tiên truyền thụkiến thức cho học sinh, theo quan niệm hiện đại về chương trình là ưu tiên việc hìnhthành năng lực cho học sinh Theo đó, điều mà lý luận dạy học quan tâm hàng đầu

là làm thế nào để phát triển các năng lực của học sinh Cách tiếp cận tích hợp trongdạy học, việc tổ chức các môn học tích hợp cũng nhằm vào mục đích đó

1.2.2 Các loại năng lực

Năng lực chung

- Năng lực chung là năng lực được áp dụng cho mọi môn học, là năng lựcthiết yêu để mọi người có thể sống và phát triển

- Dấu hiệu của năng lực chung :

+ Có ý nghĩa cộng đồng, góp phần tạo nên giá trị cho xã hội

+ Giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi rộng rãi, phức tạp

+ Không quan trọng đối với các chuyên gia những quan trọng với tất cảmọi người

- Hệ thống các năng lực chung:

1 Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ

động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lựcphấn đấu thực hiện.

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp;thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bảnthân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được cácnguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ởsách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin

có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằngbản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của

GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trườngtheo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bảnthân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp

ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của ngườikhác khi gặp khó khăn trong học tập

3 Năng lực sáng

tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xácđịnh và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắtnhững thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đãcho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải phápkhông còn phù hợp; so sánh và bình luận được về cácgiải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiệnmột công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều;

áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với nhữngđiều chỉnh hợp lý

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; pháthiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 Năng lực tự quản

lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bảnthân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế đượccảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và

thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn.c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp

lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàngngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn vềchiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổicủa bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rènluyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra

và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sứckhoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

5 Năng lực giao

tiếp

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vaitrò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra đượcbối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp; c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểucảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

6 Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao cácnhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoànthành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng vớicông việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêuđược các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giáđược hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đềxuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viêncũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từngthành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc đượcgiao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ,khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt độngchung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụhọc tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìmkiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sựphù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặtra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tinmới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết cácnhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bàiđối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nóichính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nộidung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dungchính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viếtđúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc

cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn,câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thôngdụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bútngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấutrúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câuhỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câuphủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa cácyếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống;

bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập

và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgichình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng đượcmáy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sốnghàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toántrong học tập

Năng lực chuyên biệt

- Năng lực chuyên biệt là những năng lực đặc thù do một môn học nào đóxác định phát triển

- Hệ thống năng lực chuyên biệt của môn Vật Lý

Stt Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

hoạch có hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt độngcủa các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ kháiniệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương ánthí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mốiquan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyêntắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câuhỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng

suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng

tạo

- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giảthuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cáchtối ưu

4 Năng lực tự

quản lí

Không có tính đặc thù Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

5 Năng lực giao

tiếp

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhauNhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trìnhhình thành các năng lực ở trên)

7 Năng lực sử dụng

công nghệ thông tin

và truyền thông (ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượngvật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức

toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

1.2.3 Năng lực vận dụng thực tiễn

1.2.3.1 Sự cần thiết phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS trong dạy học

Sự phát triển năng lực vận dụng thực tiễn sẽ giúp HS :

- Nắm vững kiến thức và mối liên hệ giữa các kiến thức với thực tiễn

- Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc;

- Có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội; ý thức nâng cao chất lượng,hiệu quả công việc

NL vận dụng thực tiễn cần đuợc hình thành, phát triển ở trẻ ngay từ nhỏ khihọc sinh bắt đầu học tiểu học

1.2.3.2 Năng lực vận dụng thực tiễn

Năng lực vận dụng thực tiễn được thể hiện qua 6 kỹ năng sau:

1 Nhận ra vấn đề/ phát hiện vấn đề: Xác dịnh rõ vấn đề cần giải quyết;chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học);

và trước khi bạn cố tìm hướng giải quyết vấn đề, bạn nên xem xét kỹ đó có thật sự

là vấn đề đúng nghĩa hay không, bằng cách tự hỏi: chuyện gì sẽ xảy ra nếu ?; hoặc:giả sử như việc này không thực hiện được thì ? Bạn không nên lãng phí thời gian

và sức lực vào giải quyết nếu nó có khả năng tự biến mất hoặc không quan trọng

2 Xác định chủ sở hữu của vấn đề: Không phải tất cả các vấn đề có ảnhhưởng đến bạn đều do chính bạn giải quyết Nếu bạn không có quyền hạn hay nănglực để giải quyết nó, cách tốt nhất là chuyển vấn đề đó sang cho người nào có thểgiải quyết Có một câu nói nửa đùa nửa thật nhưng cũng đáng để bạn lưu ý: “Nhiệttình cộng với thiếu hiểu biết đôi khi thành phá hoại”

3 Hiểu vấn đề: Chưa hiểu rõ nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giảiquyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc

“bắt không đúng bệnh” thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị được bệnh, đôi khi

“tiền mất, tật mang” Bạn nên dành thời gian để lấy những thông tin cần thiết liênquan vấn đề cần giải quyết, theo gợi ý sau: Mô tả ngắn gọn vấn đề; nó đã gây ra ảnhhưởng gì?; Vấn đề xảy ra ở đâu?; Lần đầu tiên nó được phát hiện ra là khi nào?; Có

gì đặc biệt hay khác biệt trong vấn đề này không?

4 Chọn giải pháp: Sau khi đã tìm hiểu được cội rễ của vấn đề, cần phải đưa

ra được rất nhiều giải pháp để lựa chọn giải pháp tối ưu Yếu tố sáng tạo sẽ giúp tìmđược giải pháp đôi khi hơn cả mong đợi (giải pháp tối ưu) Cần lưu ý là một giảipháp tối ưu phải đáp ứng được ba yếu tố: có tác dụng khắc phục giải quyết vấn đề

dài lâu, có tính khả thi, và có tính hiệu quả.

5 Thực thi giải pháp: Khi bạn tin rằng mình đã hiểu được vấn đề và biếtcách giải quyết nó, bạn có thể bắt tay vào hành động theo phương án đã chọn đểgiải quyết vấn đề Để đảm bảo các giải pháp được thực thi hiệu quả, cần phải xácđịnh ai là người có liên quan, ai là người chịu trách nhiệm chính trong việc thực thigiải pháp, thời gian để thực hiện là bao lâu, những nguồn lực sẵn có khác.v.v

6 Đánh giá: Sau khi đã đưa vào thực hiện một giải pháp cần đánh giá cáchlàm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn Trong đánh giá bạn cần kiểmtra xem cách giải quyết đó có tốt không và có đưa tới những ảnh hưởng khôngmong đợi nào không Những bài học rút ra được ở khâu đánh giá này sẽ giúp bạngiảm được rất nhiều “calori chất xám” và nguồn lực ở những vấn đề khác lần sau

1.2.3.4 Điều kiện để phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS

Để phát triển năng lực vận dụng thực tiễn cho HS cần trang bị cho HS nhữngkiến thức, kỉ năng, thái độ cần thiết

- Kiến thức (các sự kiện khoa học; các khái niệm, định luật và nguyên lí khoahọc; ứng dụng, vai trò và tác động của khoa học; …)

- Kĩ năng tìm tòi khoa học nhu quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ thínghiệm, … nhận biết duợc vấn dề; nêu câu hỏi; giả thuyết/ dự doán; thiết kế phương

án tìm tòi; giải thích kết quả thí nghiệm; phân tích, suy luận để rút ra kết luận (kiếnthức mới); kĩ năng vận dụng kiến thức khoa học để mô tả, giải thích sự vật hiệntuợng; …

- Thái độ và hứng thú Thái độ yêu thích khoa học, đánh giá đuợc về vai trò

của khoa học; suy nghĩ và hành động môt cách khoa học (cẩn thận, trung thực,khách quan, ); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào trong cuộc sống).

Phát triển năng lực GQVÐ thực tiễn trên cơ sở phát triển các thành phần nóitrên - trong đó HS phải đuợc thực hành, huy động tổng hợp các thành phần trongcác tình huống Các tình huống đa dạng và với sự phức tạp tăng dần

1.2.3.5 Một số biện pháp phát triển năng lực van dụng thực tiễn cho học sinh

1 Thể hiện rõ ràng quan điểm phát triển NL vận dụng thực tiễn trong xâydựng chương trình môn học

- Ðưa vào mục tiêu giáo dục của môn học

- Thể hiện trong cấu trúc và lựa chọn nội dung

- Thể hiện trong tài liệu dạy học : …

2 Tăng cường tính thực tiễn của bài học

a Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế trong dạy học

VD : + Vì sao cảm thấy mát lạnh khi đổ xăng vào tay ?

+ Vì sao bão được hình thành từ biển?

+ Vì sao ban ngày gió thổi biển vào đất liền còn đêm thì ngược lại+ Vì sao Ráng vàng thì gió, Ráng đỏ thì mưa?

b Chỉ ra những ứng dụng của vật lý trong kỹ thuật và đời sống

- Ứng dụng định luật Becnuli vào chế tạo dụng cụ đo vận tốc máy bay, tàuthủy; đo áp suất; chế tạo cánh máy bay; làm súng sơn Ứng dụng hiệu ứng mĩunhọn làn cột thu lôi chống sét

c Vận dụng kiến thức vật lý để giải thích các ngyên lý kỹ thuật của các máymóc thiết bị được dùng trong đời sống và kỹ thuật

Chẳng hạn như: Giải thích nguyên tắc cấu tạo của động cơ điện, máy phátđiện; Nguyên tắc mạ điện; sơn tĩnh điện; hút bụi bằng phương pháp tĩnh điện trongcác xướng may công nghiệp

3 Sử dụng các PPDH tích cực tích nhằm khuyến khích HS tham gia hiệuquả vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn

Sử dụng các PPDH tích cực, dạy học dựa trên sự tìm tòi, khám phá trong đóxuất phát từ kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm ban đầu của nguời học; các sự vật, hiệntuợng cần tìm tòi, khám phá gắn kết với môi truờng sống của HS và bản thân HS

VD : Dạy học giải quyết vấn đề; dạy học bằng phương pháp thực nghiệm;Dạy học nhóm…

4 Tăng cường sử dụng TN và thực hành trong dạy học, đặc biệt khai thác

sử dụng thí nghiệm tự tạo

- Sử dụng TN trực diện trong dạy học

- Tổ chức thực hành TN

- Tổ chức và hướng dẫn cho học sinh tự tạo TN

1.2.4 Các biện pháp tăng cường tính thực tiễn trong dạy học

1.2.4.1 Đặc điểm của môn vật lí ở trường THPT

Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Nhằm trang bịcho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, bao gồm: cáckhái niệm vật lí; các định luật vật lí cơ bản; nội dung chính của các thuyết vật lí vàcác ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống và trong sản xuất

Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sáttinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm TN, vừa phải có lôgic chặt chẽ, biệnchứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lí

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm vì nội dung của nó gắn bó chặtchẽ với các sự kiện thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong sản xuất, đời sống vàtrong kĩ thuật

Vì vậy có thể nói con đường nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duytrừu tượng rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn là con đường phổ biến và quantrọng nhất trong quá trình nhận thức các hiện tượng, các quá trình, các quy luật tựnhiên nói chung và trong dạy học vật lí nói riêng

1.2.4.2 Vai trò của thực tiễn trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

Thực tiễn là cơ sở và động lực của nhận thức, thực tiễn là tiêu chuẩn củachân lí… Thực tiễn bao gồm nhiều hoạt động khác nhau, trong đó quan trọng nhất

là hoạt động sản xuất, hoạt động cải tạo xạ hội và thực nghiệm khoa học

Hầu hết các bài học vật lí đều gắn liền với các hiện tượng trong tự nhiên, cácứng dụng trong kĩ thuật Do vậy, có thể nói tính thực tiễn của bài học vật lí là yếu tố

mà GV cần khai thác trong dạy học vật lý thông qua ví dụ thực tế, bài tập thực tế,

TN và các ứng dụng kĩ thuật

Vật lí học là một trong số ít môn học có mối quan hệ rất chặt chẽ với tựnhiên, kĩ thuật và đời sống Kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành sản xuất chủyêu trong nền kinh tế quốc dân Bởi vậy, việc dạy học vật lí phải được gắn với thựctiễn, thông qua những ứng dụng của nó trong kĩ thuật và đời sống Do đó, việc bồidưỡng cho học sinh năng lực vận dụng thực tế trong dạy học vật lý là thực sự cầnthiết Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân trong đó có áp lực từ các kì thi nên việc dạy

và học vật lí nặng về lí thuyết, thường theo kiểu “ghi nhớ - tái hiện” Kết quả là khảnăng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS còn rất hạn chế Thực tế cho thấy HSphát biểu được thuyết động học phân tử, biết được hiện tượng bay hơi nhưng khônggiải thích được vì sao vào mùa đông sau khi tắm ra trước gió người ta cảm thấy lạnhhơn … Điều đó cho thấy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy họcvật lí là rất cần thiết, nó kích thích hứng thú học tập của HS, góp phần đổi mớiphương pháp dạy học, tránh được lối dạy học “giáo điều - sách vở”

Các ứng dụng của bài học vật lí trong thực tiễn rất phong phú và đa dạng Vìvậy, việc tăng cường tính thực tiễn của bài học trong dạy học sẽ làm cho bài dạy trởnên sinh động hơn, gây được hứng thú đối với HS, nhờ đó có thể tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của HS trong quá trình dạy học Do đó, việc tăng cường tính thựctiễn của bài học được coi là một trong những biện pháp góp phần đổi mới phươngpháp dạy học trong nhà trường THPT hiện nay

1.2.4.3 Cách thể hiện tính thực tiễn của bài học

a Qua bài tập thực tế

Bài tập có nội dung thực tế là bài tập đề cập tới những vấn đề có liên quantrực tiếp tới đối tượng có trong đời sống, kĩ thuật Dĩ nhiên, những vấn đề đó cầnđược thu hẹp và đơn giản hóa đi nhiều so với thực tế Trong các bài tập có nội dungthực tế, những bài tập mang nội dung kĩ thuật có tác dụng lớn về mặt giáo dục kĩthuật tổng hợp [28]

Bài tập thực tế hình thành ở HS khả năng phát triển tư duy sáng tạo; ôn tập,đào sâu, mở rộng kiến thức và đặc biệt là rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng líthuyết vào thực tiễn Tùy theo nội dung mà những bài tập thực tế được thể hiệndưới các hình thức khác nhau Tuy nhiên, đưa ra hình thức thể hiện nào thì cũng đòihỏi phải ngắn gọn và dễ hiểu nhất

BTTT đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành và rèn luyện

kĩ năng áp dụng lí thuyết vào giải quyết những vấn đề thường gặp trong đời sống thực

tế cũng như làm cho lí thuyết trở nên gần gũi với cuộc sống, làm tăng hứng thú họctập bộ môn đối với HS, làm cho HS nhận thấy sự cần thiết của môn học

BTTT sử dụng trong một tiết học phải có mối liên hệ chặt chẽ với mục tiêucủa tiết học Mỗi loại BTTT có một nhiệm vụ, một vị trí nhất định trong bài học Vìvậy khi đưa BTTT vào tiết dạy, GV cần phải có ý đồ sư phạm rõ ràng GV phải cânnhắc trước vai trò, tác dụng của BTTT đối với việc hình thành kiến thức cho HS

BTTT có nhiều hình thức khác nhau:

- Thể hiện bằng lời: giải thích hiện tượng và dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra

GV thông thường sử dụng cách thể hiện này vì nó không đòi hỏi quá nhiều thờigian, công sức chuẩn bị Tuy nhiên, chú ý lời diễn đạt trong bài tập cần phải ngắngọn, súc tích và dễ hiểu Ví dụ: Em hãy giải thích tại sao khi nhìn tia nắng chiếu quamái nhà lợp tranh, hay lợp ngói vào trong phòng tối lại thấy có rất nhiều hạt bụi bay

lơ lửng?

- Thể hiện bằng phép toán: HS phải vận dụng công thức tính toán rồi so sánh

ý nghĩa thực tế của bài toán Ví dụ: Một vòng nhôm mỏng có đường kính 50 mm và

có trọng lượng P = 68.10-3 N được treo vào 1 lực kế lò xo sao cho đáy của vòngnhôm tiếp xúc với mặt nước Tính lực kéo F  để bứt vòng nhôm ra khỏi mặt nước?Biết hệ số căng bề mặt ngoài của nước là 72.10-3 N/m

- Thể hiện bằng hình ảnh: hình ảnh sử dụng trong BTTT phải nêu rõ đượcbản chất của hiện tượng Ví dụ: khi nói về hiện tượng căng mặt ngoài của chất lỏng,

GV có thể lấy hình ảnh giọt nước trên lá sen để minh họa

- Thể hiện bằng các đoạn Video clip: Hiện nay, với sự hỗ trợ của các phươngtiện nghe nhìn hiện đại như máy chiếu, camera, máy vi tính, đã tạo điều kiện cho

GV thể hiện BTTT dễ hiểu, sinh động và tiết kiệm thời gian Ví dụ: Video về sựchênh lệch áp suất chất khí

b Qua thí nghiệm

TN là cầu nối giữa kiến thức với thực tiễn, là phương tiện để vận dụng trithức vào thực tiễn, làm cho lí thuyết xích lại gần hơn với thực tiễn Ví dụ: TN tia

lửa điện liên quan đến hiện tượng sấm sét.

TN góp phần tạo trực quan sinh động, nhằm hỗ trợ cho tư duy trừu tượng của

HS, giúp cho HS tư duy trên những hiện tượng cụ thể, xảy ra trước mắt họ Nhờ TNgóp phần làm đơn giản hoá hiện tượng, làm nổi bậc những khía cạnh cần nghiêncứu Tức là nhờ TN mà các quá trình tự nhiên được tái hiện lại trước mắt HS ở dạng

rõ ràng nhất Nhờ đó, HS dễ dàng nhận ra những tính chất đặc trưng của các hiệntượng, quá trình và mối quan hệ giữa các tính chất đó Ví dụ: TN sự tồn tại của ápsuất khí quyển

c Qua các ứng dụng kiến thức vật lý trong kĩ thuật và đời sống

Vật lí học gắn liền với kĩ thuật và đời sống, nhiều hiện tượng trong tự nhiênliên quan chặt chẽ đến kiến thức vật lí Những ứng dụng kiến thức vật lí vào đờisống giúp HS rút ngắn khoảng cách từ lí thuyết đến thực tiễn Điều đó giúp học sinhhiểu sâu lí thuyết và bản chất vật lí của vấn đề Ví dụ:

- Tại sao có các loài cá bắt được ở biểu sâu, khi đem lên khỏi mặt nước thìbong bóng bị lòi ra ngoài và vỡ tung?

- Khi học hiệu ứng mũi nhọn thì HS biết được nguyên tắc của cột thu lôi

1.2.4.4 Biện pháp tăng cường tính thực tiễn của bài học

Tăng cường tính thực tiễn của bài học là một trong những biện pháp gópphần bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

Tăng cường tính thực tiễn của bài học là cơ hội làm cho lý thuyết và thựctiễn gần gũi nhau hơn Qua đó, học sinh có nhiều cơ hội để vận dụng kiến thức đãđược thu nhận vào thực tiễn Cũng qua đó năng lực vận dụng thực tiễn của học sinh

có điều kiện phát triển Để tăng cường tính thực tiễn của bài học có thể vận dụngcác biện pháp sau:

Một là, đổi mới cách soạn giáo án theo hướng tăng cường tính thực tiễn.Tính thực tiễn của bài học phải được xem là một trong những mục tiêu màngười học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định sau tiết học Bài tập có nội dungthực tế, các thí nghiệm và các ứng dụng kĩ thuật liên quan đến bài học, … cần phảiđược đưa vào bài học một cách phù hợp

Ngoài ra, trong từng hoạt động cụ thể của giờ học, tùy theo nội dung kiếnthức của những hoạt động đó mà giáo viên cũng có thể tăng cường tính thực tiễn

cho học sinh một cách linh hoạt, phù hợp với nội dung bài học.

Hai là, tích cực hóa hoạt động nhận thức vật lí của học sinh theo hướng gắn

lý thuyết với thực tiễn, vận dụng kiến thức phục vụ cuộc sống

Nếu như tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, tính tích cực nhậnthức liên quan đến sự nổ lực hoạt động của học sinh thì tích cực hóa hoạt động nhậnthức của học sinh lại là việc làm của người thầy

Bởi vậy, người thầy cần phải cố gắng tìm tòi gắn kết được những kiến thứccủa bài học đó với thực tiễn; hình thành động cơ, kích thích hứng thú thông quanhững ứng dụng hữu ích của bài học

Trong giải pháp này, cần tập trung vào các vấn đề sau:

- Giải thích các hiện tượng thường gặp trong tự nhiên, qua đó khơi dậy tronghọc sinh niềm đam mê tìm hiểu thế giới tự nhiên Chẳng hạn: Sét được hình thànhnhư thế nào? Vì sao nước biển lại có màu xanh? …

- Giải thích và chỉ ra các ứng dụng trong kĩ thuật, nhằm khẳng định quanđiểm “vật lí hôm nay là kĩ thuật ngày mai” Ví dụ: Tại sao bóng điện có chứa khí trơnhưng không bị nổ khi thắp sáng?; Tại sao dùng cái điều khiển từ xa có thể điềukhiển hoạt động của các dụng điện trong gia đình, như: Máy điều hòa, quạt điện,Tivi ? …

- Giải quyết một vấn đề trong thực tiễn đời sống, đây là nền tản để học sinhtiếp tục học tập, nghiên cứu và ứng dụng vào cuộc sống sau này Ví dụ: Vận dụngđịnh luật Bernoulli giải thích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời;

Ba là, chú trọng sử dụng thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền

Thí nghiệm là phương tiện để vận dụng tri thức vào thực tiễn Với các thínghiệm đơn giản, mới lạ và hay thì đó thật sự là phương tiện tốt để giáo viên gâyhứng thú, khích thích tính tò mò, ham hiểu biết cho học sinh Đặc biệt, với nhữngthí nghiệm đơn giản, dễ thiết kế, dùng các dụng cụ trong đời sống hằng ngày như:

vỏ lon bia, vỏ chai nhựa, bìa cứng, bong bóng … thì học sinh có thể tự tay thựchiện, các em sẽ có cơ hội rèn luyện các thao tác, từ đó khơi dậy ở các em sự say

mê, khám phá những điều mới mẽ, bí ẩn từ thí nghiệm và cao hơn nữa là hình thànhnên những ý tưởng cho những thí nghiệm mở

Ngoài ra, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức để giải thích rõ các hiện tượng

vật lý trong từng thí nghiệm Điều đó sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc hơn các kiếnthức vật lý đồng thời qua đó các em sẽ thấy được mối liên hệ giữa vật lý với kỹthuật và đời sống.

1.3 Thực trạng của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm, đặc điểm nổi bật là phần lớn kiếnthức vật lí trong chương trình trung học phổ thông đều có liên hệ với thực tế cuộcsống và là cơ sở vận dụng cho nhiều ngành kĩ thuật Sự phong phú về kiến thức, sự đadạng về các loai hình thí nghiệm và mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực

tế đời sống là những lợi thế không nhỏ đối với tiến trình đổi mới phương pháp dạyhọc bộ môn, đặc biệt là đổi mới theo hướng tăng cường tính thực tiễn của bài học

Qua khảo sát thực tế ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kiên Giang chothấy việc dạy học vật lí ở một số trường phổ thông vẫn còn năng về lý thuyết, giáoviện ít liên hệ thực tiễn, ít sử dụng bài tập thực tế Việc đổi mới phương pháp dạyhọc còn chậm, hình thức dạy học theo lối “thông báo - tái hiện” còn phổ biến, tìnhtrạng “dạy chay” vẫn chưa được khắc phục triệt để; các phương pháp dạy học tíchcực chưa được vận dụng một cách có hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức vật lítrong đời sống của học sinh rất hạn chế Thực trạng chung là học sinh có thể vậndụng các định luật vật lý để giải bài tập tính toán thì có thể được nhưng không vậndụng định luật để làm làm sang tỏ được những vấn đề xuất hiện trong thực tiễn vàđời sống Chẳng hạn: Học sinh có thể vận dụng định luật Becnoulli tính được ápsuất tĩnh của dòng khí khi biết vận tốc chuyển động của nó, nhưng lại không giảithích được tại sao máy bay, bay được trên bầu trời… Do đó, trong các giờ học vật

lí, học sinh còn thờ ơ và thường “ngại” trả lời các câu hỏi liên quan đến thực tế cuộcsống, mặc dù đa số học sinh cho rằng giải thích được các câu hỏi như thế là rất thú

vị Trong khi vận dụng, hầu hết học sinh chỉ quan tâm đến các bài tập tính toán mà

ít chú ý đến bài tập định tính và các câu hỏi thực tế Học sinh đồng nhất việc giảibài tập vật lí như là giải toán, chỉ quan tâm đến con số mà không để ý đến đơn vị,cũng như bản chất của các hiện tượng vật lí liên quan

1.3.1 Nguyên nhân của thực trạng

Một số nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng trên có thể kể đến là:

Trước hết là do việc kiểm tra đánh giá chưa chú trọng nhiều đến vận dụng

kiến thức vào thực tiễn đời sống, chưa có nhiều bài tập có nội dung thực tế, mà chủyếu vận dụng chỉ thiên về những bài tập tính toán.

Các hiện tượng thực tế và bài tập thực tế thường phức tạp tốn nhiều thời giancho việc giải và chấm bài nên giáo viên thường ngại

Học sinh thường chú trọng học để thi hơn là học để biết, do đó loay hoaytính toán nhiều hơn là tìm tòi khám phá để hiểu biết Bởi các em thường tâm niệmthi cái gì học cái đấy

1.3.2 Vận kiến thức vật lí được học để giải thích nguyên lí hoạt động của các thiết bị máy móc trong đời sống và kĩ thuật

Các khái niệm, định luật được đề cập đến trong chương trình vật lí phổ thông

là cơ sở của những ứng dụng kĩ thuật của những máy móc thiết bị mà các emthường gặp trong đời sống hằng ngày

Khoa học công nghệ xuất phát từ nền tảng cơ bản của chuyên ngành Vật lí,nói cách khác sự phát triển của vật lí gắn bó chặt chẽ và có tác động qua lại, trựctiếp với sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, công nghệ Vì vậy, những hiểu biết vànhận thức về vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong côngcuộc công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước

Không chỉ dừng lại ở việc giải thích các hiện tượng trong thực tế mà Vật lícòn là cơ sở lí thuyết nền tảng cho khoa học kĩ thuật, công nghệ Ví dụ như các kĩ

sư thiết kế các công trình xây dựng thông qua các kiến thức liên quan đến cơ họcvật rắn, cơ học đất, cơ học kết cấu… sẽ giúp thiết kế được công trình một cách tối

ưu Lí thuyết về “âm học, ánh sáng, nhiệt ” giúp thiết ké công trình chống tiếng ồn,nâng cao khả năng cách nhiệt và bố trí đèn sáng hiệu quả

Vật lí không chỉ được ứng dụng trong các ngành Quang học, Nhiệt học,Điện, Cơ học và Vật lí hạt nhân mà còn được ứng dụng trong ngành Y học như sửdụng tia laser

Trong phẫu thuật tim, tia laser có tác dụng tái tạo sự phân bố mạch bằnglaser xuyên qua cơ tim, tạo hình mạch bằng laser chọc qua da, nối vi phẫu độngmạch bằng laser Ngoài ra laser còn ứng dụng trong phẫu thuật tai - mũi -họng bằng cách sử dụng laser CO2 bước song trong khoảng 10mm laser Neodym

Trong phẫu thuật cổ, các khối u ở họng, thực quản, hay thanh quản, sử dụng

tia laser là một biện pháp hữu hiệu.

Môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn phổ thông vàlàm phát triển nhân cách của học sinh, chuẩn bị cho học sinh bước vào cuộc sốnglao động, sản xuất, bảo vệ Tổ quốc hoặc tiếp tục học lên Vật lí phải tạo cho họcsinh tiếp cận với thực tiễn kĩ thuật ở trong nước và xây dựng tiềm lực để tiếp thuđược các kĩ thuật hiện đại của thế giới

Vì vậy trong quá trình dạy học vật lí thì cần cung cấp cho học sinh các kiếnthức nên tảng vững chắc để từ đó vận dụng những nguyên lí khoa học, kĩ thuật vàcông nghệ cơ bản, chung của các quá trình sản xuất chính trong quá trình dạy họcVật lí, cần phân tích để làm sáng tỏ các nguyên tắc vật lí trong hoạt động của cácthiết bị khác nhau, các nguyên lí cơ bản của điều khiển máy, phương tiện kĩ thuật,thiết bị thông tin liên lạc, thiết bị quang học Giới thiệu để học sinh hiểu được cơ

sở của năng lượng học, kĩ thuật điện tử học kĩ thuật tính toán, kĩ thuật nhiệt Cácnguyên lí bảo toàn, nguyên lí thế năng cực tiểu, nguyên lí sự nổi, sự bay nguyên líchế tạo, sử dụng công cụ lao động, thiết kế chế tạo dụng cụ thí nghiệm, các mẫu sảnphẩm, vật dụng

Trong phạm vi của vật lí học, ta chỉ chú ý những hiện tượng vật lí chủ yếuxảy ra khi vận hành các thiết bị, máy móc, mà không đi sâu đến những chi tiết,những giải pháp kĩ thuật sản xuất

Ví dụ: Như đã biết máy biến áp là một thiết bị có thể thay đổi hiệu điện thếxoay chiều, tăng thế hoặc hạ thế, đầu ra cho 1 hiệu điện thế tương ứng với nhu cầu

sử dụng Máy biến thế đóng vai trò rất quan trọng trong truyền tải điện năng

Khi dạy học về bài “Máy biến áp” trong phần Điện xoay chiều ta chủ yếu tậptrung giải thích nguyên lí hoạt động là dựa trên hiện tượng cảm ứng điện từ Chỉgiới thiệu sơ bộ cấu tạo của máy biến áp mà không đi sâu vào cách chế tạo các chitiết kĩ thuật của máy biến áp

Việc nghiên cứu các ƯDKT của vật lí góp phần phát triển tư duy vật lí, kĩ thuậtcủa HS, làm cho HS thấy được vai trò quan trọng của kiến thức vật lí đối với đời sống

và sản xuất; qua đó mà kích thích hứng thú, nhu cầu của HS khi học tập vật lí

Các yếu tố và cấu trúc của các hệ kĩ thuật, nguyên tắc và chức năng của kĩthuật mới, đó là cơ sở của tiến bộ khoa học và công nghệ, của các phương pháp sản

xuất mới Một số máy móc ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật được thiết kế dựa trênnền tảng là các định luật, nguyên lí từ các kiến thức vật lí.

1.4 Thực trạng dạy tích hợp ở các THPT hiện nay

1.4.1 Thực trạng

Phần lớn GV còn dạy theo lối cổ truyền, ít sử dụng phương pháp nêu vấn đề,tạo tình huống kích thích sự tìm tòi, tự khám phá kiến thức của HS Còn nặng vềtruyền đạt kiến thức

- Chưa quan tâm đến việc tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập, lĩnh hội

và vận dụng kiến thức, một số GV chưa chú ý đến việc dạy học sinh tự học, tự nghiêncứu, phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo cho HS

- Hầu hết các giáo viên không tổ chức hoạt động ngoại khóa về vật lí cho họcsinh, do không biết tổ chức thế nào cho hiệu quả trong điều kiện eo hẹp về kinh phí,thời gian mà công sức bỏ ra lại quá nhiều

- Đa số giáo viên cho rằng để dạy học phần kiến thức này có hiệu quả hơn thìcần phải tổ chức thêm các hoạt động ngoại khóa

- PPDH trực quan chưa được sử dụng nhiều, GV còn ngại là thí nghiệm sợ mấtthời gian, chưa thực sự đầu tư vào công tác chuẩn bị thí nghiệm cho giảng dạy

- Việc tiếp cận và sử dụng các PTDH hiện đại chưa thường xuyên, chưa có hiệuquả thậm chí có GV chưa sử dụng được phần mềm dạy học vật lý hỗ trợ dạy học

- Học sinh ít có khả năng vận dụng kiến thức một cách sáng tạo vào thực tiễn

mà chủ yếu chỉ vận dụng được vào những tình huống quen thuộc

- Khả năng diễn đạt của học sinh về một vấn đề còn rất kém, thường lúngtúng khi diễn đạt ý tưởng của mình.

1.4.2 Nguyên nhân

- Kết cấu của chương trình sách giáo khoa: Yêu cầu đối với bộ môn Vật lí làhình thành cho các em kiến thức khoa học của bộ môn ở nhiều cấp độ khác nhaunhư: biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo, song chương trình sách giáo khoa thìlại bố trí quá ít thời gian để các em giải các bài tập trắc nghiệm, tự luận ở các mức

độ biết, hiểu, từ đó khắc sâu kiến thức lý thuyết ( biết, hiểu), dựa vào kiến thức đócác em có thể vận dụng để giải thích các hiện tượng, các bài tập …

- Phòng thực hành chưa đáp ứng yêu cầu đối với bộ môn: Đối với bộ môn,ngoài việc hình thành các kiến thức của bộ môn, một yêu cầu không thể thiếu được

là hình thành cho các em kỹ năng bố trí, lắp ráp, tiến hành các thí nghiệm, phântích, tổng hợp kết quả thí nghiện thực hành để đi đến kiến thức Song phòng thínghiệm hiện nay bố trí chưa thuận tiện cho việc hoạt động theo nhóm học sinh, sốhọc sinh trong một lớp từ 38 - 45 học sinh nên hoạt động nhóm thường không manglại hiệu quả cao

- Trang thiết bị phục vụ cho công tác giảng dạy: Trang thiết bị phục vụ chogiảng dạy không có chất lượng, cùng một loại đồ dùng khi thí nghiệm lại cho cáckết quả khác nhau nên việc xử lýkết quả để rút ra kiến thức không thể thực hiệnđược, từ đó học sinh không hứng thú, thiếu niềm tin trong thực hành …

- Về mặt nội dung chương trình:

+ Mỗi tiết học có nhiều nội dung kiến thức nên ít thời gian dành cho sự traođổi giữa giáo viên và học sinh hay việc hướng dẫn học sinh hướng nghiên cứu ở nhà

+ Mục tiêu dạy học còn chú trọng nhiều các yêu cầu về kiến thức mà ít chútrọng mục tiêu kĩ năng, đặc biệt là các kĩ năng rèn luyện ngôn ngữ vật lí, chưa chútrọng đến việc rèn luyện khả năng thiết kế, chế tạo dụng cụ điện đơn giản gắn vớibài học và thực tiễn

- Về phía giáo viên:

+ Nhiều giáo viên vẫn trung thành với phương pháp dạy học truyền thống,chưa chú ý đến việc tổ chức, định hướng hoạt động thế nào để phát huy tích cựcnhận thức và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

+ Giáo viên ít khi suy nghĩ, tìm tòi để tự làm hoặc hướng dẫn học sinh cáchthức có được một thiết bị, dụng cụ vật lí.

Thực tế trang thiết bị phục vụ cho tiết dạy chất lượng không cao Trước khithực hành, thí nghiệm giáo viên phải có khâu chuẩn bị chu đáo hơn, phải tiến hànhthử với tất cả đồ dùng của các nhóm để từ đó sửa chữa, điều chỉnh cho phù hợp, vớicác thí nghiệm kết quả không thống nhất với nhau thì nên biểu diễn trên máy chiếucho học sinh quan sát

Cần tổ chức cho học sinh vừa học vừa chơi, giáo viên có thể tổ chức các buổihoạt động ngoại khóa cho phần này để phát huy được tính tích cực, tự lực và sángtạo của học sinh trong học tập

Tăng cường tổ chức cho học sinh hoạt động học tập theo nhóm