Phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường cao đẳng qua dạy học học phần tiếng việt thực hành

Phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên Cao đẳng qua môn họcTiếng Việt thực hành là một quá trình hoạt động sư phạm bao gồm nhiều nội dung.Ngoài yêu cầu hệ thống hóa lại lí thuyết

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẶNG THỊ TÂM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÂU CHO SINH VIÊN NGÀNH NGOÀI SƯ PHẠM Ở

TRƯỜNG CAO ĐẲNG QUA DẠY HỌC HỌC PHẦN TIẾNG VIỆT THỰC

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vàkết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả

Đặng Thị Tâm

Lời Cảm Ơn

Để hoàn thành chương trình cao học và viết luận văn này, tôi

đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình của quý thầy côtrường Đại học sư phạm Huế

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy: TS.Trần Thanh Bình đã dành nhiều thời gian, tạo mọi điều kiện thuậnlợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến quí thầy cô trườngĐại học sư phạm Huế đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Lý luận

và Phương pháp dạy học bộ môn Văn - tiếng Việt khóa 24, đặc biệt

là quí thầy cô Khoa Sư phạm Xin chân thành cảm ơn Ban giámhiệu cùng quí thầy (cô) giáo đồng nghiệp và sinh viên ở trường Caođẳng Cần Thơ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời giankhảo sát số liệu và thực nghiệm sư phạm Xin cảm ơn đến gia đình,người thân và bạn bè đã động viên, giúp tôi trong suốt quá trìnhhọc tập và nghiên cứu

Mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thiện luận văn bằng sự nhiệt tình

và năng lực của mình, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót,rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn

Huế, tháng 8 năm 2017 Tác giả luận văn

Đặng Thị Tâm

MỤC LỤC

Trang

Trang ph bìaụ bìa i

L i cam đoanời cam đoan ii

L i c m nời cam đoan ảm ơn ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 5

PHẦN MỞ ĐẦU 6

1 Lí do ch n đ tàiọn đề tài ề tài 6

2 L ch s v n địch sử vấn đề ử vấn đề ấn đề ề tài 9

3 M c đích và nhi m v nghiên c uụ bìa ệm vụ nghiên cứu ụ bìa ứu 14

4 Đ i tối tượng và phạm vi nghiên cứu ượng và phạm vi nghiên cứung và ph m vi nghiên c uạm vi nghiên cứu ứu 14

5 Phươnng pháp nghiên c uứu 14

6 Đóng góp c a lu n vănủa luận văn ận văn 15

7 C u trúc c a lu n vănấn đề ủa luận văn ận văn 15

NỘI DUNG 16

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 16

1.1 C s lí lu nơn ở lí luận ận văn 16

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ học 16

1.1.2 Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt 24

1.1.3 Cơ sở giáo dục học 25

1.2 C s th c ti nơn ở lí luận ực tiễn ễn 27

1.2.1 Mục đích khảo sát 27

1.2.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 27

1.2.3 Cách thức khảo sát 27

1.2.4 Nội dung khảo sát 28

1.2.5 Kết quả khảo sát 29

1.2.6 Nhận xét chung về khảo sát 35

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN KĨ NĂNG SỬ DỤNG CÂU 37

2.1 Đ nh hịch sử vấn đề ướng chungng chung 37

2.2 Các phươnng pháp d y h c tích c cạm vi nghiên cứu ọn đề tài ực tiễn 38

2.2.1 Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống 38

2.2.2 Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học 39

2.2.3 Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề 39

2.2.4 Vận dụng dạy học theo tình huống 40

2.3 Đ nh hịch sử vấn đề ướng chungng xây d ng h th ng bài t p phát tri n năng l cực tiễn ệm vụ nghiên cứu ối tượng và phạm vi nghiên cứu ận văn ển năng lực ực tiễn 40

2.3.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực 41

2.3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 41

2.3.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 42

2.4 Đ nh hịch sử vấn đề ướng chungng xây d ng h th ng bài t p rèn kĩ năng s d ng câuực tiễn ệm vụ nghiên cứu ối tượng và phạm vi nghiên cứu ận văn ử vấn đề ụ bìa 43

2.4.1 Giới thuyết 43

2.4.2 Câu, đoạn văn và văn bản 44

2.5 H th ng bài t p rèn kĩ năng s d ng câuệm vụ nghiên cứu ối tượng và phạm vi nghiên cứu ận văn ử vấn đề ụ bìa 46

2.5.1 Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu theo mạch năng lực tạo lập văn bản 47

2.5.2 Hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu theo mạch năng lực tiếp nhận văn bản 58

2.6 B ng t ng h p h th ng bài t p rèn kĩ năng s d ng câuảm ơn ổng hợp hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu ợng và phạm vi nghiên cứu ệm vụ nghiên cứu ối tượng và phạm vi nghiên cứu ận văn ử vấn đề ụ bìa 67

Tiểu kết chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 M c đích th c nghi mụ bìa ực tiễn ệm vụ nghiên cứu 69

3.2 Đ i tối tượng và phạm vi nghiên cứu ượng và phạm vi nghiên cứung và đ a bàn th c nghi mịch sử vấn đề ực tiễn ệm vụ nghiên cứu 69

3.3 K ho ch th c nghi mế hoạch thực nghiệm ạm vi nghiên cứu ực tiễn ệm vụ nghiên cứu 69

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 69

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 70

3.4 T ch c th c nghi mổng hợp hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu ứu ực tiễn ệm vụ nghiên cứu 70

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm 70

3.4.2 Triển khai thực nghiệm 70

3.4.3 Xử lí kết quả thực nghiệm 71

3.5 K t qu th c nghi mế hoạch thực nghiệm ảm ơn ực tiễn ệm vụ nghiên cứu 71

3.5.1 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của sinh viên 71

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 72

3.5.3 Nhận xét chung về quá trình thực nghiệm 75

Tiểu kết chương 3 75

KẾT LUẬN 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PH L C Ụ LỤC Ụ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

GD - ĐT : Giáo dục - Đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Trang

BẢNG

Bảng 1.1 Bảng thống kê kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên 35

Bảng 1.2 Bảng đánh giá kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên 35

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm 72

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra ở các lớp đối chứng 73

Bảng 3.3 Tổng hợp điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 73

Bảng 3.4 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm 73

Bảng 3.5 Kết quả học tập của lớp đối chứng 74

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 74

BIỀU ĐỒ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 74

2 Trong chương trình đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, phát triểnnăng lực giao tiếp được đặt ra như một yêu cầu không chỉ đối với sinh viên khoaNgữ văn mà còn đối với sinh viên các khoa khác nói chung thông qua môn TiếngViệt thực hành.

Môn Tiếng Việt thực hành ở các trường cao đẳng là môn học chủ yếu hướngtới việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho sinh viên trên cả hai phươngdiện: tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản Tuy nhiên trên thực tế, việc dạy họcTiếng Việt thực hành ở tại các trường cao đẳng hiện nay vẫn đang tiếp cận theohướng nội dung, chú trọng đến hình thành các tri thức, rèn luyện các kĩ năng màchưa chú trọng đến phát triển năng lực giao tiếp hiện thực cho nên trình độ sử dụngtiếng Việt nói chung, sử dụng câu nói riêng của sinh viên các ngành ngoài sư phạm

còn nhiều hạn chế Những kiến thức về câu tiếng Việt, những kĩ năng đặt câu đúngcấu trúc mà sinh viên có được trong quá trình học tập ở trường phổ thông chưa đápứng được yêu cầu học tập, giao tiếp (tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản) ở cấphọc Cao đẳng Mặt khác, nhận thức về yêu cầu năng lực viết câu như một cơ sở đểtạo lập văn bản , rèn luyện kĩ năng chữa câu sai trong quan hệ liên kết liên câu củavăn bản ở nhiều sinh viên vẫn còn gặp nhiều bất cập, dẫn đến tình trạng ngại khó,ngại khổ, thiếu kiên trì rèn luyện trong quá trình học tập.

3 Phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên Cao đẳng qua môn họcTiếng Việt thực hành là một quá trình hoạt động sư phạm bao gồm nhiều nội dung.Ngoài yêu cầu hệ thống hóa lại lí thuyết cơ bản về câu, người dạy còn phải hướngdẫn người học phát triển năng lực sử dụng câu trong hoạt động giao tiếp, xây dựng

hệ thống bài tập để giúp sinh viên rèn luyện các kĩ năng tạo câu từ các đơn vị từvựng, tạo đoạn văn từ các liên kết liên câu và các kĩ năng chữa câu sai Tuy nhiên,hiện nay, những giáo trình về môn học Tiếng Việt thực hành chủ yếu đều tập trungcung cấp kiến thức khái quát chung về câu, chỉ ra một số loại câu sai và cách chữa;còn phương pháp hướng dẫn sinh viên phát triển năng lực sử dụng câu như thế nàothì nhiều vấn đề vẫn còn bỏ ngỏ

4 Qua khảo sát nội dung môn Tiếng Việt trong chương trình phổ thông vàmôn Tiếng Việt trong chương trình đào tạo cao đẳng, phần bài tập luyện câu hiệnnay đều ít mang tính thực tế, đặc biệt là rất ít các bài tập vận dụng, bài tập tăng khảnăng sáng tạo, xử lí tình huống cho người học; quá trình thực hiện các bài tậpthường mang tính rập khuôn theo mẫu, thiếu các cơ hội để thực hiện năng lực sử

dụng ngôn ngữ trong giao tiếp “Hầu hết hệ thống bài tập Tiếng Việt ở sách giáo

khoa Ngữ văn chương trình phổ thông chủ yếu được dùng để minh họa lí thuyết vềtiếng Việt mà HS vừa học, nặng về thực hành ngôn ngữ học mà chưa thể hiện được

rõ nét các nguyên tắc giáo dục học trong dạy học thực hành tiếng Việt” [14] Nhìnchung, các bài tập chỉ mới dừng lại ở mức vận dụng những kiến thức để phân tích,nhận diện, so sánh, đối chiếu, thay thế các yếu tố hay hoàn chỉnh văn bản, sửa chữalỗi, mà chưa có nhiều bài tập yêu cầu người học vận dụng các kiến thức vừa họcvào thực tiễn giao tiếp

5 Hiện nay, trong chương trình đào tạo của trường Cao đẳng Cần Thơ, mônTiếng Việt thực hành là môn học bắt buộc được dạy cho SV ở tất cả các chuyênngành đào tạo Về cơ bản, bài giảng của chúng tôi được xây dựng trên cơ sở kế thừa

và phát triển nhiều giáo trình, tài liệu đã công bố của nhiều tác giả về môn học này,

do vậy bước đầu cũng đáp ứng được yêu cầu đào tạo trong giai đoạn hiện nay Tuynhiên, trong tương quan với định hướng phát triển năng lực người học nói chung vànăng lực giao tiếp nói riêng của chương trình giáo dục mới, hiện bài giảng củachúng tôi đang bộc lộ một số hạn chế, bất cập như: mới chú trọng việc truyền đạtkiến thức, chưa đáp ứng tốt yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của SV; chưacoi trọng yêu cầu về sư phạm và hướng nghiệp; một số nội dung chưa đảm bảo tínhhiện đại, cơ bản, còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết, chưa thật sự thiết thực;chưa coi trọng kỹ năng thực hành, kỹ năng vận dụng kiến thức; chưa đáp ứng cácyêu cầu về mục tiêu giáo dục đạo đức, lối sống; hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu

là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trảinghiệm; chưa chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạocủa SV v.v Vì vậy, trên thực tế, kết quả dạy học tiếng Việt chưa đáp ứng được sựmong đợi, người học vẫn bộc lộ nhiều yếu kém trong kĩ năng thực hành, vận dụngngôn ngữ vào hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, chất lượng và hiệu quả sử dụng các đơn vịtiếng Việt trong giao tiếp (đặc biệt là đơn vị câu) chưa cao

6 Qua nghiên cứu tài liệu kết hợp với thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy:trong số các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ nói chung, tiếng Việt, câu là đơn vị có vaitrò hết sức quan trọng đối với việc dạy học tiếng Việt theo quan điểm hoạt độnggiao tiếp Từ hoạt động tạo câu, chúng ta có thể giúp người học thực hành nhữngkiến thức cơ bản của từ pháp và cú pháp như các kiểu từ, nghĩa của từ, kết hợp từ,

từ loại, các kiểu câu… Từ hoạt động liên kết câu, chúng ta có thể giúp người họcthực hành những kiến thức cơ bản của ngữ pháp văn bản như các phương thức liênkết, cách xây dựng đoạn văn v.v Do vậy, tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu các biệnpháp, phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học câu tiếng Việt là điều rất cầnthiết, có tính thời sự và có ý nghĩa khoa học – sư phạm cao

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực

sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành”.

2 Lịch sử vấn đề

Phát triển năng lực sử dụng câu trong dạy học Tiếng Việt là vấn đề đượcnhiều nhà nghiên cứu xem xét theo những hướng khác nhau, xuất phát từ mục đíchcủa việc nghiên cứu Để thực hiện luận văn, chúng tôi tiến hành khảo sát một sốcông trình tiêu biểu có liên quan đến dạy học Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hànhnói chung cũng như đến phát triển năng lực sử dụng câu nói riêng như sau:

Thứ nhất, những tài liệu cơ bản về phương pháp dạy học Tiếng Việt theoquan điểm giao tiếp

Phương pháp dạy học Tiếng Việt [1] là công trình của nhóm tác giả Lê A,

Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, ra đời trong bối cảnh môn PPDH Tiếng Việtcòn mới mẻ và cho đến nay, đây vẫn là giáo trình duy nhất về PPDH Tiếng Việt ởbậc THPT Sách gồm hai nội dung lớn: 1) Những vấn đề chung về PPDH TiếngViệt và 2) PPDH các hợp phần Tiếng Việt ở trung học phổ thông Khi xác lập cácnguyên tắc đặc thù của PPDH Tiếng Việt, các tác giả chú ý nhấn mạnh đến nguyêntắc hướng vào hoạt động giao tiếp như định hướng quan trọng cho việc dạy tiếngViệt ở trường trung học phổ thông; đồng thời đưa ra một số phương hướng đểhướng dạy học vào hoạt động giao tiếp như: đặt ngôn ngữ cần tìm hiểu vào hệ thốnghành chức của nó, tìm mọi cách hướng HS vào hoạt động nói năng… Từ việc xácđịnh nguyên tắc trên, các tác giả đề cập đến phương pháp giao tiếp ở khía cạnh kháiniệm, các bước tiến hành khi dạy học… Từ cơ sở lí luận đó, khi đề xuất các phươngpháp dạy các hợp phần Tiếng Việt (lí thuyết chung, từ ngữ, ngữ pháp, phong cáchhọc, làm văn), các tác giả luôn lưu ý người dạy tiếng Việt hướng đến nguyên tắchoạt động giao tiếp để nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh

Hoạt động giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [16] của hai tác giả

Phan Phương Dung, Đặng Kim Nga là một trong những công trình nghiên cứuchuyên sâu về dạy tiếng Việt theo hướng giao tiếp Nội dung giáo trình được triểnkhai theo ba chương: 1) Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; 2) Từ và câu trong hoạt

động giao tiếp; 3) Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Trong chương 3,những vấn đề lí luận, những định hướng dạy học tương đối cụ thể ở tiểu học đượctrình bày khá cặn kẽ, đem đến cho người đọc quan tâm những tri thức cần thiết vềquan điểm giao tiếp trong dạy học tiếng Việt nói chung, dạy tiếng Việt ở tiểu họcnói riêng Giáo trình xác định rõ việc dạy tiếng Việt ở tiểu học cần phải theo quanđiểm giao tiếp, chỉ rõ mối quan hệ giữa quan điểm giao tiếp với mục tiêu dạy họctiếng Việt ở tiểu học Theo đó, các tác giả chỉ ra rằng mục tiêu dạy học ở tiểu học làhình thành kĩ năng lời nói, rèn kĩ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết) cho học sinh;cung cấp kiến thức cho người học là thứ yếu, đóng vai trò bổ trợ cho rèn luyện kĩnăng Từ đó, chương trình đặc biệt chú trọng việc hình thành kĩ năng lời nói toàndiện bao gồm cả sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản ở cả dạng nói lẫn dạng viếtnên có nội dung vừa sức, gần với thực tiễn, được chuyển hóa thành những qui tắc sửdụng ngôn ngữ.

Tiếng Việt và Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học [39] của nhóm tác

giả Đinh Thị Oanh - Vũ Thị Kim Dung - Phạm Thị Thanh có hai tiểu mô đun Ởtiểu mô đun 2 Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, có ba chủ đề; ở chủ đề

2 Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp có 4 tiểuchủ đề: 1) Giao tiếp và hoạt động giao tiếp; 2) Những cơ sở của quan điểm giao tiếptrong dạy học Tiếng Việt; 3) Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong dạy họcTiếng Việt; 4) Phương pháp dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu họcqua các phân môn

Trên tạp chí Ngữ học trẻ (2003), tác giả Ngô Thị Minh có bài Dạy Tiếng Việt

theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học [34] Bài viết bàn về ba nội dung

chính: 1) Khái niệm về vấn đề dạy tiếng Việt theo hướng hoạt động giao tiếp; 2) Cơ

sở khoa học và thực tiễn của việc dạy tiếng Việt hướng vào hoạt động giao tiếp; 3) Sựthể hiện việc dạy tiếng Việt theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học hiện nay

Trong Kỷ yếu Hội thảo giáo dục ngôn ngữ tại Việt Nam (2008), tác giả Đoàn

Thị Kim Nhung trong bài Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt trong SGK Ngữ

văn THCS theo hướng tăng cường tổ chức hoạt động của học sinh [38] đã đưa ra

bốn phương pháp dạy học nhằm tăng cường tổ chức hoạt động học tập của HS trong

đó có phương pháp thực hành giao tiếp Theo tác giả, phương pháp này sẽ giúp HSnhận biết được những quy tắc sử dụng tiếng Việt trong thực tiễn giao tiếp và vậndụng những điều đã học vào thực tế sử dụng ngôn ngữ của bản thân, từ đó HS cóhứng thú học tập và học tập có hiệu quả.

Trong bài viết Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập TV dưới ánh sáng của lí

thuyết hoạt động giao tiếp [31], Trịnh Thị Lan cũng khẳng định: dạy học tiếng Việt

cần hướng vào hoạt động giao tiếp để rèn luyện cho người học những kĩ năng giaotiếp nhất định Tác giả lưu ý việc ra bài tập cần phải tạo được tình huống kích thíchnhu cầu giao tiếp và định hướng giao tiếp cho người học

Trong bài viết Vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học văn miêu tả cho

học sinh lớp 5 [13], Trần Thị Kim Cúc có đề cập đến: “Việc sử dụng phương pháp

thực hành giao tiếp nhằm giúp cho HS nhận biết những quy tắc sử dụng TV trongthực tiễn giao tiếp và vận dụng những điều đã học vào thực tế sử dụng ngôn ngữcủa bản thân, từ đó HS học tập hứng thú và có hiệu quả”

Mặc dù những tài liệu vừa dẫn ở trên đề cập đến việc dạy học tiếng Việt ởcác cơ sở giáo dục phổ thông từ Tiểu học đến THPT nhưng từ góc độ phương pháp,người quan tâm có thể tìm thấy ở đây những định hướng, những gợi ý cho việc dạyhọc giáo trình Tiếng Việt thực hành cho sinh viên ở bậc đại học, cao đẳng theo pháttriển năng lực sử dụng câu

Thứ hai, những giáo trình cơ bản về dạy học Tiếng Việt thực hành

Cuốn Tiếng Việt thực hành - Sách dành cho sinh viên không chuyên ngữ, [2]

đã đề cập đến vấn đề “Rèn luyện kĩ năng về câu” (ở chương III) Trong đó, tác giả

Lê A, Đinh Thanh Huệ đã đưa ra cách hiểu về câu và các thành phần câu (thànhphần chính, thành phần phụ) Xét theo thành phần chính, các tác giả đã đưa ra cáckiểu cấu tạo câu như sau: câu đơn bình thường, câu đơn rút gọn, câu đặc biệt, câughép (câu ghép song song, câu ghép qua lại), câu phức hợp Thành phần phụ củacâu gồm có: thành phần tình huống (còn gọi là trạng ngữ); thành phần chú thích;thành phần tha, gọi; thành phần khởi ý Ngoài ra, các tác giả còn đưa ra một số bàitập thực hành chữa lỗi sai về cấu tạo câu; hoàn chỉnh tiếp nội dung và cấu tạo củanhững câu cho sẵn… Có thể nhận thấy khá rõ: qua những nội dung trên, cuốn sách

này chủ yếu đề cập đến cấu trúc câu mà chưa quan tâm đến hoạt động của câu tronggiao tiếp hiện thực.

Giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt tập 2 [5] của tác giả Diệp Quang Ban gồm có năm phần; trong đó phần V Câu trong hoạt động giao tiếp đã gợi ra nhiều vấn đề

cơ bản và rất thiết thực, liên quan trực tiếp đến năng lực sử dụng câu như: 1) Câu vàphát ngôn, 2) Kiểu câu phân loại theo mục đích nói và cách thực hiện hành độngnói, 3) Câu phủ định và hành động phủ định…

Trong cuốn Tiếng Việt thực hành [17], tác giả Hữu Đạt đã đề cập đến hệ

thống các vấn đề cơ bản nhất liên quan đến việc sử dụng các đơn vị tiếng Việt trongcác môi trường giao tiếp thông dụng; trong đó những nội dung liên quan đến câu

được đề cập đến ở phần III Câu trong hoạt động giao tiếp.

Cuốn Tiếng Việt thực hành do Nguyễn Minh Thuyết chủ biên [46], đã đề cập

đến vấn đề “Rèn luyện kĩ năng đặt câu” (ở chương II) Trong đó, nhóm tác giả đãđưa ra cách chữa các lỗi thông thường về câu trong văn bản, đưa ra một số bài tậpnhận diện lỗi và cách sửa lỗi và chữa lỗi viết câu, đưa ra một số phép biến đổi câutrong văn bản

Cuốn Tiếng Việt thực hành (giáo trình Cao đẳng sư phạm) của Bùi Minh

Toán - Nguyễn Quang Ninh [41] đã đề cập đến mục tiêu rèn luyện và nâng cao các

kĩ năng sử dụng tiếng Việt, trong đó chú trọng đến các kĩ năng thuộc quá trình tạovăn bản dưới dạng ngôn ngữ viết (như kĩ năng lập đề cương văn bản, kĩ năng lậpluận, kĩ năng xây dựng đoạn văn, kĩ năng đặt câu, dùng từ, viết chữ,…)

Trong cuốn Tiếng Việt thực hành [46], các tác giả Nguyễn Minh Thuyết

-Nguyễn Văn Hiệp đã dành sự chú ý nhất định đến vấn đề “Đặt câu trong văn bản”(chương V); tìm hiểu yêu cầu về câu trong văn bản; đặc điểm của câu trong các vănbản khoa học, nghị luận và hành chính; một số thao tác rèn luyện về câu, một sốloại lỗi và cách chữa Sau đó, nhóm tác giả đã giới thiệu về bài tập thực hành liênquan đến việc đặt câu trong văn bản, nhận diện lỗi và chữa lỗi…

Trong bài viết Hướng phân tích nghĩa của câu tiếng Việt theo quan điểm

giao tiếp [35], tác giả Ngô Thị Minh lưu ý: vì câu là đơn vị được hình thành trong

giao tiếp nên việc nghiên cứu câu không thể tách rời quá trình tạo câu khỏi hoạt

động giao tiếp Tác giả đề ra hướng phân tích ngữ nghĩa của câu tiếng Việt như sau:dựa vào cấu trúc ngữ pháp và các phương tiện biểu hiện ý nghĩa của câu; dựa vàocác nhân tố giao tiếp.

Trong bài Dạy học nghĩa của câu ở trung học phổ thông theo tình huống

giao tiếp [24], tác giả Lê Thị Bích Hồng khẳng định sự cần thiết phải sử dụng tình

huống giao tiếp trong dạy tiếng Việt Tác giả nhấn mạnh “trong dạy học để giúp họcsinh tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vàohoạt động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khảnăng suy nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi,giáo viên cần xây dựng các tình huống giao tiếp”

Đặc biệt, chúng tôi rất quan tâm đến giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt (Sách

dành cho các trường Cao đẳng Sư phạm) [42], của hai tác giả Bùi Minh Toán (chủbiên) - Nguyễn Thị Lương Trong tài liệu này, các tác giả đã triển khai giới thiệunhững nội dung hết sức quan trọng, liên quan trực tiếp đến cấu trúc câu và hoạt

động phát triển năng lực sử dụng câu của học sinh như: chương IV Bình diện ngữ

pháp của câu tiếng Việt; chương V Bình diện ngữ nghĩa của câu tiếng Việt; chương

VI Bình diện ngữ dụng của câu (Câu trong hoạt động giao tiếp): 1) Sự thực hiện

hóa cấu trúc ngữ pháp của câu trong phát ngôn, 2) Mục đích nói của câu trong giaotiếp, 3) Hành động nói và cách thực hiện hành động nói, 4) Nghĩa tường minh vànghĩa hàm ẩn của câu, 5) Cấu trúc tin trong câu, 6) Vấn đề câu trong hoạt động giaotiếp ở chương trình Ngữ văn THCS Mặc dù khuôn khổ của luận văn không chophép khai thác đầy đủ, chi tiết kiến thức trong tài liệu này nhưng chúng tôi tin rằngđấy sẽ là những gợi ý để chúng tôi tiếp tục khai thác, ứng dụng đề tài nghiên cứucủa mình trong tương lai

Qua một số tài liệu được giới thiệu trên đây, có thể thấy việc phát triển nănglực sử dụng câu cho học sinh, sinh viên đã được chú ý và làm sáng tỏ ở cả lí luận vàthực tiễn dạy học tiếng Việt nói chung, Tiếng Việt thực hành nói riêng Tuy nhiên,đây vẫn là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu sâu rộng hơn nữa, bám sát địnhhướng phát triển năng lực sinh viên để đáp ứng tốt hơn yêu cầu đào tạo nguồn nhânlực trong giai đoạn mới

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất phát triển năng lực sử dụng câucho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần TiếngViệt thực hành; từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung

và Tiếng Việt thực hành nói riêng cho sinh viên Đại học, Cao đẳng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết về phát triển năng lực giao tiếp nói chung và năng lựctạo lập văn bản nói riêng; nghiên cứu lí thuyết về câu và hoạt động của câu tronggiao tiếp hiện thực

- Khảo sát thực trạng năng lực sử dụng câu của sinh viên ngành ngoài sưphạm ở trường Cao đẳng, điều tra, thống kê, phân tích số liệu cụ thể và đưa ranhững nhận định, đánh giá ban đầu

- Nghiên cứu, đề xuất các giải pháp nâng cao năng lực sử dụng câu cho sinhviên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng thông qua dạy học học phần TiếngViệt thực hành

- Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính đúng đắn và khoa học của những đềxuất trong đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn sẽ nghiên cứu đối tượng là sinh viên ngành ngoài sư phạm ởtrường Cao đẳng Cần Thơ và năng lực sử dụng câu của đối tượng đó

5 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễnlàm tiền đề cho việc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sưphạm ở trường Cao đẳng.

- Phương pháp điều tra - thống kê

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để khảo sát tình hình dạy và học pháttriển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳngqua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành hiện nay và xử lí các kết quả thựcnghiệm sư phạm nhằm kết luận về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhómđối tượng (thực nghiệm và đối chứng)

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng nhằm thông qua thực tiễn dạy học để kiểmchứng tính khả thi của những nguyên tắc và cách phát triển năng lực sử dụng câucho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần TiếngViệt thực hành

6 Đóng góp của luận văn

Nếu thành công luận văn sẽ có những đóng góp như sau:

Về lí luận: Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp người dạy góp phần

phong phú lí luận dạy học tiếng Việt nói chung và kĩ năng sử dụng câu nói riêngqua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng

Về thực tiễn: Kết quả của đề tài sẽ là cơ sở khẳng định tính hiệu quả của một

trong những biện pháp phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngành ngoài

sư phạm ở trường Cao đẳng qua dạy học học phần Tiếng Việt thực hành

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phần Phụ lục, nội dungchính của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng câu

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

Dựa vào mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu đã xác định, chúng tôi xác định:

cơ sở lí luận quan trọng nhất của đề tài trước hết là: cơ sở lí luận ngôn ngữ học, cơ

sở lí luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt, cơ sở giáo dục học

1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ học

1.1.1.1 Khái niệm câu

Từ lâu, trong các tài liệu đầu tiên nghiên cứu về ngữ pháp, giới nghiên cứu

đã quen thuộc với giới thuyết “Câu là sự tổng hợp của các từ biểu thị một tư tưởng

trọn vẹn.” [18, tr 106] Tương tự như vậy, Giáo trình Dẫn luận ngôn ngữ học [18],

đưa ra một định nghĩa câu ngắn gọn nhưng vẫn thể hiện đầy đủ hai tiêu chí hìnhthức và nội dung: “Câu là đơn vị nhỏ nhất có khả năng thông báo một sự việc, một

ý kiến, một tình cảm, một cảm xúc” [18, tr 226]

Trong Ngữ pháp tiếng Việt (tập 2), tác giả Diệp Quang Ban đã đưa ra định

nghĩa về câu như sau: “Câu là đơn vị nghiên cứu của ngôn ngữ có cấu tạo ngữ pháp(bên trong và bên ngoài) tự lập và ngữ điệu kết thúc, mang một ý nghĩa tương đốitrọn vẹn hay thái độ, sự đánh giá của người nói, hoặc có thể kèm theo thái độ, sựđánh giá của người nói, giúp hình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình cảm.Câu đồng thời là đơn vị nhỏ nhất bằng ngôn ngữ” [5, tr 107]

Theo giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại [7]: “Câu là đơn vị ngôn ngữ

dùng để thông báo, có tính giao tiếp, tính tình thái, và tính vị ngữ.” [7, tr.116] Tínhgiao tiếp thể hiện mục đích giao tiếp nhất định của câu Tính tình thái chính là thái

độ hay sự biểu cảm của người tạo lập câu (nhất là trong văn nói) “Tính vị ngữ củacâu là sự kết hợp cú pháp chủ ngưc với vị ngữ hoặc sự kết hợp cú pháp có quan hệtương tự ” [7, tr 116]

Trong giáo trình Tiếng Việt tập 2, của hai tác giả Đinh Trọng Lạc và Bùi

Minh Toán [30], các tác giả không đi vào những định nghĩa cụ thể mà đưa ra những

khái niệm và đặc trưng cơ bản về đơn vị câu: “Câu không phải là đơn vị có sẵn Nóđược tạo ra trong quá trình tư duy và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dựa vàocác đơn vị có sẵn và các quy tắc kết hợp các đơn vị ấy Câu thể hiện được một ýtương đối trọn vẹn, thái độ, tình cảm của người nói hay người viết Câu là đơn vịchức năng khác với các đơn vị thấp hơn nó: câu giúp cho việc hình thành, biểu hiện

và truyền đạt tư tưởng tình cảm từ người này sang người khác Chức năng này làchức năng thông báo So với các đơn vị cao hơn cũng thực hiện chức năng này thìcâu là đơn vị nhỏ nhất Câu có một cấu tạo ngữ pháp nhất định và một ngữ điệu kếtthúc Ngữ điệu kết thúc báo cho người nghe biết câu trọn vẹn, trên chữ viết nó

được thể hiện bằng một dấu chấm câu.” [30, tr 61] Ý kiến của hai tác giả này tuy

dài nhưng nó bổ sung những đặc trưng của đơn vị câu cho các định nghĩa câu củacác nhà nghiên cứu khác

Trong Tiếng Việt thực hành dùng cho sinh viên không chuyên ngữ, tác giả Lê

A đã rút ra định nghĩa về câu như sau: “Câu được hiểu là một đơn vị ngôn ngữ do từtạo thành hợp nghĩa với nhau Nó có một nghĩa hoàn chỉnh; được cấu tạo theo mộtquy tắc ngữ pháp nhất định; có tính tình thái.”[2, tr 44]

Trong Ngữ pháp tiếng Việt, Nguyễn Thị Ly Kha định nghĩa: “Câu là đơn vị

lời nói có cấu tạo ngữ pháp nhất định, mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn, giúphình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình cảm Câu đồng thời là đơn vị lờinói có chức năng thông báo.” [27, tr 146]

Theo định nghĩa trong Giáo trình Tiếng Việt thực hành của hai tác giả Bùi

Minh Toán và Nguyễn Quang Ninh, “Câu là đơn vị ngôn ngữ cơ bản và tối thiểu đểthực hiện được chức năng thông báo, nghĩa là trao đổi được nhận thức, tư tưởng,tình cảm giữa người với người.” [41, tr 120]

Nhìn chung, khi định nghĩa câu, các tác giả thường nêu bốn yếu tố sau: yếu

tố hình thức (câu có cấu tạo ngữ pháp nhất định, có tính chất tự lập, có ngữ điệu kếtthúc), yếu tố nội dung (câu mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn; có kèm theo thái

độ của người nói, người viết), yếu tố chức năng (câu có chức năng thông báo; giúphình thành, biểu hiện và truyền đạt tư tưởng, tình cảm), lĩnh vực nghiên cứu (câu làđối tượng nghiên cứu của ngữ pháp học) Trong luận văn, những vấn đề liên quan

đến câu sẽ được chúng tôi triển khai theo cách bám sát những yếu tố đó và chú ýđến sự thể hiện của các yếu tố đó trong hoạt động giao tiếp hiện thực.

1.1.1.2 Cấu trúc câu tiếng Việt

Trong các tài liệu cơ bản hiện có về dạy học tiếng Việt trong nhà trường(sách giáo khoa, giáo trình ), cấu trúc câu tiếng Việt thường được phân tích theongữ pháp truyền thống; khi đó cấu trúc cơ bản, nòng cốt của câu tiếng Việt là cấutrúc chủ - vị Theo cấu trúc chủ - vị, câu tiếng Việt được phân tích thành: a) thànhphần nòng cốt (chủ ngữ, vị ngữ); b) thành phần ngoài nòng cốt (trạng ngữ, thànhphần phụ chú, thành phần cảm thán, thành phần tình thái, hô ngữ); và c) thành phầnphụ (đề ngữ, định ngữ)

Đối với học sinh, sinh viên, chủ ngữ và vị ngữ là những khái niệm rất quenthuộc Dựa vào chức năng trong câu, các thành tố cấu tạo nên câu được phân tíchhết sức đầy đủ, dù đó là thực từ hay hư từ; quan hệ giữa các từ trong cụm từ, quan

hệ giữa các cụm từ với nhau luôn được thể hiện rõ ràng; chức năng của các thànhphần câu được phản ánh một cách cụ thể

Tuy nhiên, xét theo quan điểm giao tiếp, cấu trúc này lại có những hạn chếnhư: khi nói một câu, cái quan trọng là ta truyền đi một thông tin; nhưng phân tíchcâu theo cấu trúc chủ - vị chỉ quan tâm đến bình diện hình thức của câu mà khônglàm rõ vấn đề trọng tâm thông báo của câu; các thành phần câu được gọi tên thuầntuý theo kiểu ngữ pháp, không rõ chức năng ngữ nghĩa; không phải lúc nào cũng cóthể ứng dụng được cho mọi câu tiếng Việt, đặc biệt là những câu trong giao tiếp

sinh hoạt hàng ngày, những câu có cấu trúc khác thường v.v.

Như đã biết, trong ngôn ngữ học hiện đại, đối với câu, ngoài cấu trúc chủ - vị

(ngữ pháp truyền thống), giới nghiên cứu ngôn ngữ học còn đưa ra các kiểu cấu trúc

khác như: cấu trúc vị từ - tham thể (ngữ pháp ngữ nghĩa); cấu trúc đề - thuyết (ngữ pháp chức năng); và cấu trúc cái cho sẵn - cái mới (lí thuyết phân đoạn thực tại).

Một câu tiếng Việt hiện nay có thể được phân tích theo bốn phương pháp Bốn kiểucấu trúc câu này (và theo đó là bốn phương pháp phân tích câu) có những điểmtương đồng nhưng cũng có những điểm khác biệt với nhau Mỗi phương pháp phântích câu có những thế mạnh riêng, phụ thuộc vào bình diện mà nó phản ánh và cũng

có những hạn chế của nó Tuy nhiên, trong luận văn, chúng tôi vẫn chọn cấu trúcchủ - vị làm cấu trúc cơ sở để phù hợp với các tài liệu, giáo trình hiện đang sử dụngchính thức trong chương trình đào tạo sinh viên Cao đẳng.

1.1.1.3 Phân loại câu tiếng Việt

Hiện nay, người ta phân loại câu theo hai loại: phân loại câu theo cấu trúcngữ pháp, và phân loại câu theo mục đích nói

a) Phân loại câu theo cấu trúc ngữ pháp

Trong các công trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt nói chung và câutiếng Việt nói Việt nói riêng, các tác giả khác nhau có nhiều xu hướng phân loại câukhác nhau Nhìn chung, có thể quy các cách phân loại câu tiếng Việt về một số kiểu

cơ bản như sau:

Thứ nhất, dựa vào cấu tạo ngữ pháp, trong Ngữ pháp tiếng Việt (tập 2) của

tác giả Diệp Quang Ban, câu được chia thành hai loại: câu đơn và câu ghép

Câu đơn gồm: câu đơn hai thành phần; câu đơn đặc biệt; câu đơn mở rộngthành phần nòng cốt; câu đơn mở rộng thành phần câu; câu dưới bậc (câu có tính vịngữ tự thân; câu có tính vị ngữ lâm thời)

Câu ghép gồm: câu ghép có kết từ (câu ghép đẳng lập, câu ghép chính phụ),câu ghép qua lại (câu ghép có phụ từ liên kết), câu ghép kết chuỗi (câu ghép không

có từ liên kết)

Tương tự như vậy, trong cuốn Tiếng Việt thực hành của hai tác giả Bùi Minh

Toán - Nguyễn Quang Ninh, câu cũng được chia thành hai loại: câu đơn, câu ghép

Cụ thể:

- Câu đơn là câu thường có hai thành phần chính làm thành nòng cốt (chủngữ và vị ngữ) Ngoài ra, câu đơn có thể có các thành phần khác để cụ thể hóa nộidung của câu, hoặc để bày tỏ tình cảm thái độ, hoặc để thực hiện chức năng liên kếtvới các câu khác [41, tr 122]

- Câu ghép là câu gồm từ hai vế trở lên, mỗi vế vốn là một nòng cốt của câuđơn (thường có cấu tạo chủ - vị), các vế đó có quan hệ với nhau nhưng có tính độclập tương đối: không vế nào làm thành phần trong vế nào Giữa các vế thường dùngquan hệ từ (hoặc cặp quan hệ từ) để nối kết [41, tr 124]

Thứ hai, cũng dựa vào cấu tạo ngữ pháp nhưng trong Giáo trình Tiếng Việt

thực hành của Lê A, câu được chia thành ba loại: câu đơn (câu chỉ có một nòng cốt

câu, không hàm chứa một cụm chủ vị nào khác); câu phức thành phần câu (câu cóchủ ngữ là cụm chủ vị; câu có cụm chủ vị làm vị ngữ; câu có cụm chủ vị làm thànhphần phụ cho danh từ hoặc động từ); và câu ghép (câu ghép chuỗi, câu ghép đẳnglập, câu ghép chính phụ)

Thứ ba, cũng dựa vào cấu tạo ngữ pháp nhưng trong Giáo trình Tiếng Việt

và Tiếng Việt thực hành của nhóm tác giả Lã Thị Bắc Lí, Phan Thị Hồng Xuân,

Nguyễn Thị Thu Nga, câu được chia thành 5 kiểu: câu đơn, câu phức, câu ghép, câuđặc biệt và câu tỉnh lược; cụ thể:

- Câu đơn: “Câu đơn là câu có cấu tạo một kết cấu chủ vị.” [33, tr 100]

- Câu phức: “Câu phức là câu có từ hai kết cấu chủ -vị trở lên, trong đó cómột kết cấu chủ - vị làm nòng cốt câu, các kết cấu chủ - vị khác làm thành phần câu(như chủ ngữ, vị ngữ, định ngữ, bổ ngữ ) Các kết cấu chủ - vị làm thành phần câu

“bị bao” trong kết cấu chủ - vị.” [33, tr 100]

- Câu ghép: “Câu ghép là câu có từ hai kết cấu chủ - vị trở lên, mỗi kết cấuchủ - vị làm thành một vế câu, không bao hàm lẫn nhau.” [33, tr 102]

- Câu đặc biệt: “Câu đặc biệt là câu không có cấu tạo chủ - vị, mà chỉ đượctạo thành bởi một từ hoặc một cụm từ chính phụ hay cụm từ đẳng lập nhưng vẫn làmột cấu trúc cú pháp độc lập và thực hiện chức năng như những câu bình thường.”[33, tr 105]

- Câu tỉnh lược: “Câu tỉnh lược là kiểu câu có một hoặc một số thành phầncâu được rút gọn do ngữ cảnh hoặc tình huống nói năng cho phép Có thể khôi phụclại thành phần bị rút gọn.” [33, tr 106]

b) Phân loại câu theo mục đích nói

Đối với việc phân loại câu theo mục đích nói, các nhà nghiên cứu nhìn chungđều thống nhất chia câu thành 4 loại: câu tường thuật, câu nghi vấn, câu mệnh lệnh,câu cảm thán Cụ thể:

- Câu tường thuật (hay còn gọi là câu kể): câu tường thuật là câu có mục đíchmiêu tả, trình bày, xác nhận sự việc, thường được kết thúc bằng dấu chấm

- Câu nghi vấn: Câu nghi vấn có mục đích nêu lên điều chưa biết hoặc cònhoài nghi và yêu cầu trả lời, thường được kết thúc bằng dấu chấm hỏi.

- Câu mệnh lệnh (hay còn gọi là câu cầu khiến): Câu mệnh lệnh là câu dùng

để bày tỏ ý muốn nhờ, yêu cầu hay bắt buộc người nghe thực hiện điều nêu lêntrong câu, thường được kết thúc bằng dấu chấm than (có thể là dấu chấm)

- Câu cảm thán: Câu cảm thán là câu dùng để biểu thị đến một mức độ nhấtđịnh tình cảm, thái độ đánh giá của người nói đối với sự vật, sự kiện mà câu đề cập,thường được kết thúc bằng dấu chấm than (có thể là dấu chấm)

Thật ra, phân loại câu theo mục đích nói chỉ là cách tiếp cận có tính chấttruyền thống về câu trong hoạt động của nó và có tính đến các dấu hiệu hình thứcchứa trong nó (chẳng hạn như dấu câu) Trong thực tế giao tiếp, các câu độc lậpthường không phải là một đơn vị giao tiếp hoàn chỉnh, phổ biến mà chỉ là một yếu

tố - đơn vị nhỏ nhất - của sản phẩm giao tiếp Do vậy, phân loại câu theo mục đíchnói chủ yếu vẫn là cách phân loại theo cấu tạo ngữ pháp nhưng được nhìn nhậnthêm dưới góc độ công dụng để làm rõ hơn bức tranh toàn cảnh về câu tiếng Việt;không có tác dụng nhiều đối với việc hình thành và phát triển năng lực sử dụng câu

1.1.1.4 Câu và phát ngôn

a) Cách thức tìm hiểu câu

Theo các tài liệu cơ bản, câu có thể được tìm hiểu theo bốn cách thức: câu vàcấu trúc ngữ pháp của câu; câu trong văn bản; câu trong phong cách ngôn ngữ; vàcâu trong hoạt động giao tiếp

Xem xét câu trong cấu trúc ngữ pháp của câu là xem xét câu được cấu tạotheo kiểu nào, các thành phần của nó được tổ chức ra sao v.v Hiểu về cấu trúc ngữpháp của câu là điều hết sức cần thiết, góp phần quan trọng vào việc xác định câuđúng/sai ngữ pháp Tuy nhiên, hiểu về cấu trúc ngữ pháp của câu chưa phải là hiểuhết về câu, và chưa đủ để phát triển kĩ năng sử dụng câu Do vậy, câu cần được tìmhiểu rộng hơn trong những mối quan hệ khác

Câu trong văn bản: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên hệ với cáccâu khác của đoạn văn, văn bản Theo hướng xem xét này, cần đặc biệt chú ý tớicác phương tiện liên kết liên câu, làm cho các câu gắn bó với nhau về hình thứccũng như về ý nghĩa trong đoạn văn hay toàn văn bản Chẳng hạn, phép thế trong

ngữ pháp văn bản là một bằng chứng chỉ rõ cấu tạo ngữ pháp của câu chịu sự chiphối của những câu đứng trước nó.

Câu trong phong cách ngôn ngữ: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên

hệ với các phong cách ngôn ngữ để đánh giá mức độ phù hợp của việc sử dụng câutrong một phong cách nhất định, sự chi phối của phong cách ngôn ngữ như thế nàođối với cấu tạo ngữ pháp của câu v.v Ví dụ: sự đối thoại trực tiếp trong phong cáchngôn ngữ sinh hoạt làm cấu tạo ngữ pháp của câu thường được rút gọn; tính chấtmệnh lệnh trong văn bản thuộc phong cách hành chính - công vụ thường khôngdùng kiểu câu cảm thán v.v

Câu trong hoạt động giao tiếp: Ở đây, người ta xem xét câu trong mối liên hệvới hoạt động giao tiếp Chỉ đến lúc này, câu mới thực sự được xem xét như mộtđơn vị dùng để nhận thức và phản ánh hiện thực, để trao đổi thông tin, tình cảmgiữa người này với người kia Trong ngôn ngữ học, thuật ngữ “phát ngôn” dùng đểchỉ câu trong hoạt động giao tiếp, câu xét trong tình huống sử dụng cụ thể

b) Chi phối của hoạt động giao tiếp đối với phát ngôn

Xem xét câu trong hoạt động giao tiếp là xem xét sự chi phối, tác động củacác nhân tố giao tiếp đến phát ngôn Trong phát ngôn có thể nhận ra các nhân tốnhư người nói, người nghe, cái được nói đến (nội dung giao tiếp), những yếu tốkhác có trong văn bản xung quanh phát ngôn (hoàn cảnh giao tiếp)

Người nói (viết) là người tạo ra phát ngôn Hình thức và nội dung của phátngôn như thế nào phần lớn đều tuỳ thuộc vào nhân tố này Vì vậy, người nói (viết)

có trò quyết định đến tính hiệu lực của phát ngôn

Người nghe (đọc) tuy không tạo ra phát ngôn nhưng lại chi phối quá trìnhchuẩn bị tạo ra phát ngôn của người nói (viết), khiến người nói (viết) khi tạo ra raphát ngôn phải chú ý đến tuổi tác, địa vị xã hội, trình độ hiểu biết, sở thích, tínhkhí của người nghe (đọc) Một phát ngôn mà người tiếp nhận không có điều kiệntiếp nhận đầy đủ thì đó vẫn là một phát ngôn ít hiệu lực thực tế

Phát ngôn bao giờ cũng chứa đựng một nội dung cụ thể; nội dung này cùngvới những phần có trước và có sau của phát ngôn có tác động chi phối rất quantrọng đến hình thức diễn đạt, thậm chí điều chỉnh nội dung diễn đạt v.v

Tóm lại, trong hoạt động giao tiếp, bốn nhân tố: người nói (viết), người nghe(đọc), nội dung, văn bản chưa phát ngôn đều góp phần quy định cách tổ chức phátngôn, sự lựa chọn các yếu tố ngôn ngữ và góp phần giải thích vì sao phát ngôn cóhình thức, nội dung thế này mà không phải thế kia Đối với hoạt động phát triểnnăng lực sử dụng câu cho người học, chú ý đến câu như những phát ngôn là mộtđịnh hướng quan trọng để xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng sử dụng câu.

1.1.1.5 Lí thuyết ba bình diện của tín hiệu ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp bằng tín hiệu ngôn ngữ

Theo lí thuyết này, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có ba bình diện:

- Bình diện nghĩa học: là bình diện của mối quan hệ giữa tín hiệu với sự vật,hiện tượng Mối quan hệ này tương ứng với thành phần ý nghĩa mệnh đề, hay ýnghĩa miêu tả, ý nghĩa sự vật của câu Cũng chính mối quan hệ này là cơ sở chotương quan giữa các tham thể của sự kiện mà câu phản ánh với các thành phần cúpháp của câu

- Bình diện cú học là bình diện của mối quan hệ giữa các tín hiệu trong mộtphát ngôn, nghĩa là mối quan hệ giữa các từ, cụm từ trong câu Nó được thể hiệntrong lĩnh vực cú pháp ở các mối quan hệ cú pháp của các từ, của các thành phầnngữ pháp của câu Chẳng hạn mối quan hệ giữa chủ ngữ và vị ngữ, giữa thành phầnchính và thành phần phụ, giữa các vế trong câu ghép…

- Bình diện dụng học là bình diện của mối quan hệ giữa tín hiệu hay các yếu

tố ngôn ngữ với người sử dụng và việc sử dụng chúng trong một hoàn cảnh giaotiếp nhất định Chính trên cơ sở xem xét bình diện này mà hành loạt các vấn đề liênquan đến câu cần phải được tìm hiểu và nắm vững như các vấn đề về ý nghĩa tìnhthái và thành phần tình thái của câu, vấn đề điều kiện sử dụng của các kiểu câu, vấn

đề ý nghĩa hàm ẩn (hàm ngôn) của câu, vấn đề các hành vi ngôn ngữ và hiệu quảcủa chúng trong hoạt động giao tiếp,…

Chính những cơ sở ngôn ngữ học trên đây làm thành nền tảng lí luận vữngchắc cho việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt nói chung, câu tiếng Việt nói riêng; đồngthời quy định cả những nội dung dạy học và phương pháp dạy học ngữ pháp trong

các cơ sở giáo dục, đào tạo.

1.1.2 Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt

Ngôn ngữ là hệ thống hoạt động chức năng, luôn được thể hiện trong các dạnglời nói khác nhau; mọi quy luật cấu trúc và hoạt động của hệ thống ngôn ngữ chỉđược rút ra trên cơ sở nghiên cứu lời nói sinh động Mục tiêu của việc dạy học tiếngViệt trong nhà trường chủ yếu không phải để nghiên cứu về nó mà quan trọng hơn,giúp người học biết cách sử dụng thành thạo tiếng Việt trong tư duy và giao tiếp Từmục tiêu đó, có thể thấy cơ sở lí luận quan trọng nhất có liên quan trực tiếp đối với đềtài trước hết là cơ sở lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí thuyết ngôn ngữ học văn bản

1.1.2.1 Lí thuyết hoạt động giao tiếp

Trước hết lí thuyết hoạt động giao tiếp chi phối mục tiêu của việc dạy họcngữ pháp: không phải chỉ truyền thụ và lĩnh hội các tri thức về hệ thống ngữ pháp

mà cả các tri thức về các quy tắc trong hoạt động hành chức (giao tiếp), hơn nữacòn nâng cao các kĩ năng sử dụng (đến mức thành thạo) ngôn ngữ trong giao tiếp

Lí thuyết hoạt động giao tiếp quyết định nội dung dạy - học ngữ pháp: hướng

về những vấn đề của câu trong hoạt động giao tiếp Theo quan điểm của ngữ pháptruyền thống, câu được xem là đơn vị ngôn ngữ lớn nhất có tính độc lập và tínhhoàn chỉnh Thật ra, tính độc lập và tính hoàn chỉnh của câu cũng chỉ là tương đối,nếu xét câu với tư cách là một thành tố của các đơn vị lớn hơn Chính trong hoạtđộng giao tiếp, câu mới được hiện thực hóa trong các phát ngôn, mới có sự biến hóa

đa dạng về thành phần cấu tạo (mở rộng câu, tỉnh lược thành phần câu, ghép câu,tách câu…), về trật tự sắp xếp, về cách sử dụng theo lối trực tiếp hay gián tiếp…Và

cả những yêu cầu về tính liên kết, về mối liên hệ qua lại giữa các câu cũng được đạt

ra khi sử dụng câu trong giao tiếp (trong văn bản)

Về mặt ngữ nghĩa, chính trong hoạt động giao tiếp, gắn chặt với hoàn cảnhgiao tiếp, câu mới nảy sinh các ý nghĩa hàm ẩn sâu sắc, bên cạnh các nghĩa tườngminh (được bộ lộ trực tiếp qua các từ ngữ hiện diện) Rõ ràng là, với tư cách là mônhọc về một phương tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ, môn Tiếng Việt nói chung vàphân môn ngữ pháp không thể bỏ qua những vấn đề trên đây

Điều đó lí giải vì sao trong nội dung dạy học ngữ pháp ở phổ thông trung học

cần phải bao gồm những vấn đề về việc sử dụng câu, về câu trong văn bản, về ngữnghĩa (tường minh, hàm ẩn) của câu,…“Dạy và học câu không thể chỉ dừng lại ởviệc nhận nhận thức mô hình cấu tạo câu, ở việc tìm hiểu câu trong trạng thái côlập, tách rời khỏi mối liên hệ với hoàn cảnh giao tiếp, với những câu khác trongngôn bản, mà cần khảo sát câu trong mối liên hệ với hoạt động hành chức” Lê A,

Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Phương pháp dạy học Tiếng Việt, [1, tr.121].

1.1.2.2 Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản

Về bản chất, ngôn ngữ học văn bản rất gần với lí thuyết hoạt động giao tiếpnhưng giới hạn trong phạm vi văn bản Văn bản vừa là sản phẩm của sự liên kết cáccâu, vừa là một dạng hoàn cảnh giao tiếp điển hình của câu Vì thế việc dạy học vềcâu cần đặt trong mối quan hệ với văn bản

Lí thuyết về văn bản đặt cơ sở để xem xét mối quan hệ tương tác ở haiphương diện sau:

- Sự liên kết của các câu khi tạo thành văn bản Sự liên kết này tạo nên đặctrưng cơ bản của văn bản, đồng thời đảm bảo cho sự tồn tại, sự đứng vững của mỗicâu trong văn bản

- Sự chế định của văn bản đối với mỗi câu về các phương diện thành phầncấu tạo, trật tự sắp xếp thành phần, hình thức tổ chức của câu Sự chế định này cũngxác định cho mỗi câu một nhiệm vụ giao tiếp nhất định và hàm chứa một nội dungngữ nghĩa (tường minh hay hàm ẩn) nhất định

Chính sự chế định của văn bản đối với câu dẫn đến những khả năng và sựcần thiết của việc viết câu, tách câu, mở rộng câu, lựa chọn trật tự cho các bộ phậntrong câu, v.v

1.1.3 Cơ sở giáo dục học

Giáo dục học thế giới đã có nhiều cách tiếp cận để xây dựng chương trìnhgiáo dục; trong đó hai cách tiếp cận chủ yếu, có sự phổ biến tương đối rộng là: cáchtiếp cận nội dung; và cách tiếp cận năng lực

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếpcận nội dung được xem là bản phác thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạybiết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì

Theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức cho người học;

chương trình giáo dục nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn

học nào đó cần dạy và học để tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn

người học biết cái gì?

Hiện nay, chương trình giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trong khu vực

và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp cận theo định hướng phát triển năng lực.Chương trình giáo dục tiếp cận năng lực không chỉ cung cấp kiến thức cho ngườihọc mà chú trọng nhiều hơn đến việc tiến hành các biện pháp, cách thức hoạt độnglinh hoạt, sáng tạo, hiệu quả… nhằm khơi dậy khả năng tìm kiếm, giải quyết vấn đềcủa người học, giúp người học biết vận dụng những kiến thức đã học gắn liền vớicuộc sống để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, biết hành động, ứngphó linh hoạt và hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc, hoà nhậptốt vào thị trường lao động ngoài xã hội v.v Nói cách khác, nếu chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn người

học biết cái gì? thì chương trình giáo dục tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Người học biết làm gì và làm như thế nào từ những điều đã học?

Ở Việt Nam, cách tiếp cận năng lực hiện đang là định hướng của Đề án Đổi

mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông của Bộ GD-ĐT Theo định hướng này, mục tiêu giáo dục sẽ chuyển từ tập trung vào trang bị kiến thức, kĩ năng sang phát

triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”, “dạy người”

và định hướng nghề nghiệp; nội dung giáo dục phải đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá,

hội nhập quốc tế và gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiệnđại hoá; đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các

cấp học; tích hợp và phân hoá hợp lí, có hiệu quả; các phương pháp, phương tiện và

hình thức tổ chức giáo dục được đổi mới theo hướng hiện đại hoá, đa dạng hoá, số

hoá nhằm phát triển phẩm chất và năng lực HS; các hình thức và phương pháp thi,

kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục được đổi mới theo hướng coi trọng cả kiểm

tra đánh giá kết quả với kiểm tra đánh giá quá trình, phản ánh mức độ đạt chuẩn

chương trình; quản lí quá trình xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả

thi, linh hoạt, phù hợp địa phương và đối tượng HS v.v Rõ ràng, tiếp tục triển khai và

cập nhật thường xuyên những nghiên cứu mới, cụ thể về định hướng này đối với việcđổi mới chương trình đào tạo (trong đó có môn Tiếng Việt thực hành) ở bậc đại học,cao đẳng là hết sức cần thiết trong thời gian tới.

1.2 Cơ sở thực tiễn

Phương pháp với tư cách là một khoa học cần phải quan hệ chặt chẽ với thựctiễn dạy và học tiếng trong nhà trường Chính thực tiễn cũng là cơ sở của phươngpháp, là nơi nảy sinh ra các vấn đề mà phương pháp cần nghiên cứu, là nơi kiểmnghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu của các nhà phương pháp

Để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thựctrạng dạy học môn Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng Cần Thơ

1.2.1 Mục đích khảo sát

Đề tài khảo sát tình hình phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên ngànhngoài sư phạm nhằm: nắm bắt tình hình dạy học thực tế trong nhà trường, phát hiệnnhững điểm còn hạn chế trong việc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên, lígiải những nguyên nhân sinh viên cao đẳng ngoài sư pham còn thiếu khả năng pháttriển năng lực sử dụng câu trong cuộc sống, từ đó xây dựng hệ thống bài tập giúpsinh viên các ngành ngoài sư phạm phát triển năng lực sử dụng câu

1.2.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát

Đề tài lấy giảng viên và sinh viên ở Trường Cao đẳng Cần Thơ làm đốitượng khảo sát đại diện cho các lớp ngoài sư phạm đang theo học môn Tiếng Việtthực hành Đó là các lớp Cao đẳng Kế toán 41A,B,C,D

Hai là, sử dụng phiếu trao đổi ý kiến giảng viên và sinh viên, qua đó nắm bắtthái độ, nhận thức của giảng viên và sinh viên cùng những thuận lợi, khó khăn trongviệc phát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên các ngành ngoài sư phạm qua

môn học Tiếng Việt thực hành.

Ba là, chấm bài kiểm tra (212 bài) để nắm được hiệu quả phát triển năng lực

sử dụng câu cũng như khả năng vận dụng tri thức tiếng Việt vào thực tế hoạt độnggiao tiếp của sinh viên, từ đó thấy được sự cần thiết phải phát triển năng lực sửdụng câu cho sinh viên ngành ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng

1.2.4 Nội dung khảo sát

Để xác định thực trạng dạy học Tiếng Việt thực hành ở trường Cao đẳng vàphát triển năng lực sử dụng câu cho sinh viên, chúng tôi đã tiến hành những côngviệc như sau:

- Về phía giáo viên: chúng tôi sử dụng phát phiếu trao đổi ý kiến đến 50

giảng viên về tình hình chất lượng dạy học Nội dung phát phiếu khảo sát thể hiện

cụ thể trong mục (1.2.5.1) Sau khi nhận phiếu trao đổi, chúng tôi tiến hành phân

loại ý kiến và rút ra nhận xét

- Về phía sinh viên: chúng tôi tiến hành phát phiếu khảo sát đến 204 sinh

viên các lớp Cao đẳng Kế toán K41A,B,C,D Nội dung phát phiếu khảo sát thể hiện

cụ thể trong mục (1.2.5.2) Sau khi thu nhận phiếu khảo sát, chúng tôi tiến hành

phân loại ý kiến, rút ra nhận xét

Để nhìn nhận, đánh giá cơ sở thực tiễn một cách toàn diện hơn, chúng tôitiến hành tổ chức chọn bốn lớp mà chúng tôi có ý định tiến hành thực nghiệm, đốichứng để làm bài kiểm tra Kết quả khảo sát sẽ phản ánh rõ nét thực trạng sử dụngcâu của sinh viên ngoài sư phạm ở trường Cao đẳng qua học học phần Tiếng Việtthực hành Việc kiểm tra được thực hiện ngay từ đầu môn học Yêu cầu nội dungcủa bài kiểm tra là thực hành tạo lập câu và viết một đoạn văn ngắn có tối đa 6 câu

về thực trạng an toàn giao thông hiện nay Số lượng bài kiểm tra là 212 bài Đềkiểm tra được trình bày ở phần phụ lục Qua chấm bài chúng tôi phát hiện và thống

kê kết quả cụ thể ở mục (1.2.5.3) của từng sinh viên trong quá trình sử dụng câu.

1.2.5 Kết quả khảo sát

1.2.5.1 Kết quả khảo sát qua phiếu trao đổi với giảng viên

Số

TT

Nội dung câu hỏi

khảo sát Các phương án trả lời

Số phiếu Tỉ lệ Nhận xét

1 Khi chấm bài kiểm tra

%

c Tất cả các lỗi trên 36 72%

2 Khi chấm bài kiểm tra

viết, Thầy/Cô nhận

thấy sinh viên thường

gặp lỗi viết câu nào

nhất?

a Lỗi về cấu trúc câu 20 40%

b Lỗi về logic - ngữ nghĩa 14 28%

d Lỗi về liên kết giữa cáccâu trong đoạn

10 20%

3 Khi chấm bài kiểm tra

viết, Thầy/Cô xác định

lỗi viết câu của sinh

viên dựa trên tiêu chí

c Cả hai tiêu chí trên 50 100%

4 Khi chấm bài kiểm tra

viết, Thầy/Cô thấy

sinh viên thường sử

hiện tượng sinh viên

viết câu sai do không

nắm vững kiến thức

chuyên môn (ví dụ: Lê

Lợi lãnh đạo cuộc khởi

nghĩa Tây Sơn)

6 Theo Thầy/Cô, thực

trạng viết câu sai của

sinh viên chuyên

rèn luyện sửa câu sai

để viết câu đúng của

sinh viên chuyên

sửa câu sai để viết câu

đúng của sinh viên

chưa tốt theo Thầy/Cô

là do nguyên nhân

nào?

a Sinh viên chưa thấy hếtđược tầm quan trọng củaviệc viết câu đúng

b Sinh viên chưa thấy hết táchại của việc viết câu sai

c Sinh viên chưa hiểu đầy

đủ về quy tắc viết câu

06 12%

d Sinh viên chưa cần cù,chịu khó trong việc rènluyện viết câu

08 16%

đ Tất cả các lí do trên đềuđúng

32 64%

9 Theo Thầy/Cô, việc

phát triển kĩ năng sử

dụng câu và sửa lỗi

viết câu cho sinh viên

Nội dung câu hỏi

khảo sát Các phương án trả lời

Số phiếu Tỉ lệ Nhận xét

1 Khi đọc một văn bản có

câu sử dụng sai ngữ

pháp hoặc phong cách,

a Khó hiểu ý nghĩacâu, ảnh hưởng đếnviệc hiểu ý nghĩa

168 82,35%

thế nào? b Cảm thấy trình độ

học vấn của ngườiviết còn thấp

26 12,74%

c Không có cảmnhận gì

21 10,29%

3 Trước khi đến lớp học

môn Tiếng Việt thực

hành nói chung, phần

câu nói riêng, anh/chị

có thường chuẩn bị bài

a Thiếu tài liệu 12 5,88%

b Thiếu thời gian 08 3,92%

c Không có phươngpháp tự học/ khôngbiết làm như thếnào

6 Theo anh/chị, việc đọc

nhiều sách, báo tham

khảo có làm cho sinh

viên nâng cao khả năng

sử dụng câu hay không?

7 Theo anh/chị, việc làm

thêm bài tập nhằm rèn

luyện kĩ năng sử dụng câu

có cần thiết hay không?

câu như: dấu chấm

phẩy, dấu ba chấm, dấu

11 Để nối kết các câu trong

đoạn, anh chị thường sử

a Phép lặp: Dùng lặplại ở các câu một(một số) yếu tố

40 19,60%

sở chỉ, hoặc bằngđại từ ở câu khác.

24 11,76%

c Phép nối: Dùngquan hệ từ hay các

từ ngữ chuyển tiếpnối kết các câu

101 49,50%

d Phép tỉnh lược:

Tỉnh lược từ ngữ ởcâu sau khi nó đãđược thể hiện ởcâu đi trước, nhờ

đó hai câu liên kếtvới nhau

18 8,82%

đ Phép liên tưởng:

Dùng các từ ngữcùng trường nghĩa,gần nghĩa hoặc tráinghĩa ở các câutrong văn bản đểtạo quan hệ liêntưởng

21 10,29%

12 Theo anh/chị, kĩ năng

sửa câu sai của bản thân

13 Theo anh/chị, có bao

nhiêu % sinh viên trong

lớp có kĩ năng sửa được

câu sai?

14 Theo anh/chị, nguyên

nhân nào dẫn đến việc

viết câu sai?

a Chưa nắm vữngquy tắc tạo lập câu

18 8,82%

b Chưa nắm vữngquy tắc liên kết câu

06 2,94%

c Chưa nắm vững kiếnthức chuyên môn

25 12,25%

d Tất cả các lí do trên 155 75,98%

1.2.5.3 Kết quả bài khảo sát kiểm tra của sinh viên

Bảng 1.1 Bảng thống kê kết quả chấm bài kiểm tra của sinh viên

Khá 7,5 - 8,4 (B) 7,0 - 7,4 (C + )

Trung bình 6,0 - 6,5 (C) 5,5 - 5,9 (D + )

TB - Yếu 4,0 - 5,5 (D)

Kế toán B K41 57 2 3,50 20 35,08 21 36,84 14 24,56 0 0%Cao đẳng

Kế toán C K41 48 2 4,16 15 31,25 24

50

7 14,58 0 0%Cao đẳng

Kế toán D K41 54 2 3,70 15 27,77 22 40,74 15 27,77 0 0%

1.2.6 Nhận xét chung về khảo sát

1.2.6.1 Về phía giáo viên

Nhìn chung, qua nội dung phiếu trao đổi của giảng viên, chúng tôi nhậnthấy đội ngũ giảng viên đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới phương pháp giảngdạy; có ý thức sử dụng kết hợp nhiều giáo trình, tài liệu để làm phong phú thêmtrong tiết dạy của mỗi cá nhân; dạy học tiếng Việt gắn liền với việc tạo môi trường,điều kiện giao tiếp để người học thực hành; bước đầu chuyển dịch phương pháp dạyhọc ngữ pháp tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực Tuy nhiên qua khảo