DẠY học tác PHẨM văn CHƯƠNG ở TRUNG học PHỔ THÔNG THEO lí THUYẾT PHẢN hồi NGƯỜI đọc

hiểu thơ “dĩ ý nghịch chi”: “Người cắt nghĩa thơ không vì văn mà hại lời, không vìlời mà hại chí, lấy ý mình truy ngược lên chí của tác giả, làm thế thì đạt được”.Văn học cổ Trung Hoa cũ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NGỌC MINH

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO LÍ THUYẾT PHẢN HỒI NGƯỜI ĐỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới

sự hướng dẫn của TS Trần Thanh Bình.

Các số liệu, các kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực và chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Tác giả luận văn

Trần Ngọc Minh

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Danh mục các chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục hình ảnh MỞ ĐẦU 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 17

1.1 Cơ sở lí luận 17

1.1.1Cơ sở lí luận văn học 17

1.1.2 Cơ sở lí luận dạy học 23

1.1.3 Cơ sở lí luận và PP dạy học văn 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 31

1.2.1 Đặc điểm tâm lí học sinh 31

1.2.2 Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học 33

1.2.3 Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi người học 35

CHƯƠNG 2 CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG THEO PHẢN HỒI NGƯỜI HỌC 43

2.1 Những nguyên tắc cơ bản 43

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc trưng môn học 43

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực 44

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 45

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính định hướng 45

2.2 Quy trinh tổ chức giờ dạy học 46

2.2.1 Mời học sinh chia sẻ cách hiểu ban đầu mang tính cá nhân 46

2.2.2 Phát triển suy nghĩ của học sinh bằng cách bàn bạc trao đổi 47

2.2.3 Đánh giá, nhận xét 48

2.3 Một số cách thức tăng phản hồi học sinh trong giờ dạy văn 49

2.3.1 Sử dụng câu hỏi 49

2.3.1.1 Sử dụng câu hỏi trước giờ học 51

2.3.1.2 Sử dụng câu hỏi trong giờ học 56

2.3.1.3 Duy trì phản hồi sau giờ học 69

2.3.2 Sử dụng hoạt động ngoại khóa 80

2.3.3 Sử dụng Công nghệ thông tin 84

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM 93

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm 93

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm 93

3.3 Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm 94

3.3.1 Đánh giá qua quá trình dạy học 94

3.3.2 Đánh giá qua bài kiểm tra học sinh 107

3.3.3 Nhận xét kết quả thực nghiệm 110

3.4 Kết luận chung 111

Kết luận và kiến nghị 113

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát giáo viên về phản hồi của học sinh trong giờ Văn 36

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát học sinh về việc phản hồi trong giờ học Văn 39

Bảng 2.1 Phiếu học tập bài Sóng 53

Bảng 2.2 Phiếu học tập bài Hồn Trương Ba 54

Bảng 3.1 Phiếu học tập bài Chiếc thuyền ngoài xa 97

Bảng 3.2 Bài kiểm tra đánh giá học sinh 108

Bảng 3.3 Bảng thống kê Chất lượng học sinh sau kiểm tra 109

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy minh họa phiếu học tập 51

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy minh họa phiếu học tập bài Vợ nhặt 54

Hình 2.3 NKĐS bằng tranh vẽ của học sinh Mai Thị Mỹ Xuyên 72

Hình 2.4 NKĐS bằng tranh vẽ của học sinh Nguyễn Phương Huy 73

Hình 2.5 Sơ đồ tổ chức lớp giờ ngoại khóa 84

Hinh2.6 Hình minh họa việc sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi học sinh 87

Hình 2.7 Hình minh họa cho hoạt động sử dụng mạng xã hội thu hút phản hồi HS 88

Hình 3.1 NKĐS bằng hình ảnh của học sinh Nguyễn Gia Khang 101

Hình 3.2 NKĐS bằng hình ảnh của học sinh Mai Thị Mỹ Xuyên 102

Hình 3.3 Hình minh họa cho việc ứng dụng CNTT 103

Hình 3.4 Hình minh họa cho việc ứng dụng CNTT 104

Hình 3.5 Nhận xét của GV dự giờ 106

Hình 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra lớp TN- ĐC 110

PHẦN MỞ ĐẦU

1/ Lí do chọn đề tài

Sự phát triển với tốc độ vũ bão của khoa học kỹ thuật và xu thế toàn cầu hóa

đã đặt ra những yêu cầu mới cho người lao động, họ không còn là những người chỉbiết làm theo những chỉ dẫn, những qui trình mà còn cần phải là người sáng tạo, tíchcực, chủ động đổi mới trong chính công việc của mình Từ đó, xã hội đã đặt ra mộtthách thức với giáo dục, người thầy không chỉ cung cấp kiến thức mà chủ yếu phảitrang bị cho người học một khả năng chiếm lĩnh kiến thức, một kĩ năng lao độngchủ động Giáo dục cần phải chuyển từ cung cấp kiến thức sang phát triển năng lực.Nếu trước đây, kiến thức là đỉnh của quá trình dạy học thì giờ đây năng lực đã thaythế cho vị trí đó

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và họctheo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đểngười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từhọc chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xãhội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học” Theo đó, nhà trường cần có nhận thức đúng về bảnchất của đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng pháttriển năng lực người học Quá trình dạy học phải thực sự tích cực, chú ý đến nănglực của học sinh (HS), người học là trung tâm, HS là chủ thể của quá trình này Dạyhọc không chỉ dừng ở việc cung cấp tri thức mà điều cần thiết hơn là dạy cho HScách thức chiếm lĩnh tri thức đó

Ngữ văn là một trong những môn học đang đứng trước thách thức của thờiđại Trong một, hai thập niên trở lại đây, khi Lí luận và phương pháp dạy văn nhấnmạnh đến vai trò người đọc-HS, xem người đọc và đọc – hiểu là những nhân tốquyết định cho giá trị của dạy học văn thì vấn đề đã trở nên khả quan hơn Tác giảTrần Đình Sử khẳng định “dạy văn là dạy đọc văn”; nghĩa là dạy văn để trang bị

cho HS năng lực cảm thụ, hiểu văn chứ không chỉ mang đến cho HS những kiếnthức văn học một chiều, khép kín Trong tiếp nhận văn học, giáo viên (GV) và HSđều là những người đọc bình đẳng khi đứng trước tác phẩm văn học Trong dạy họcvăn, GV là người gợi ý, dẫn dắt HS vào tác phẩm, còn việc HS sẽ khám phá thế giớicủa một tác phẩm văn chương như thế nào phần lớn tùy vào năng lực của các em.Đọc một văn bản không khó, chỉ cần biết chữ là có thể đọc, song từ đọc đến hiểu là

cả một chặng đường Lí luận và phương pháp dạy văn hiện đại chú ý đến vai trò giải

mã, tạo nghĩa của người đọc-HS Các em là người đưa ra những suy nghĩ, nhữngđáp án của chính mình trước một thế giới nghệ thuật hoàn toàn mới lạ Bằng nhữngkiến thức sẵn có, các em đi từ cái hiểu đến cái thâm nhập, hóa thân, đồng cảm vớinhững nội dung, ý nghĩa được gửi gắm trong tác phẩm

Cấu trúc nội tại của tác phẩm có tính đa thanh, đa giọng điệu, nhiều tầngnghĩa Còn người đọc thực tế tạo ra phương diện chủ quan của đời sống lịch sử tácphẩm nghệ thuật Chính vai trò năng động sáng tạo của bạn đọc đã làm cho đời sốnglịch sử của nghệ thuật trở nên phong phú, sinh động Nhận thức được điều này, tamới thấy trong quá trình dạy học, sự tiếp nhận của HS với tác phẩm là vô cùng quantrọng Người đọc trong dạy học văn không chỉ là GV mà còn là HS Các em vớinhững tầm đón nhận, kinh nghiệm, vốn sống, khác nhau, tất nhiên sẽ mang đếnnhiều cách hiểu khác nhau cho một tác phẩm Vì thế, GV cần tạo một không gianthoải mái cho HS tự do phát biểu, phát hiện Đối thoại là phương cách duy nhất đểtạo nên điều này Giờ học cần phải là một thời gian trao đổi quan niệm, ý kiến củamỗi người Quan tâm đến sự phản hồi của HS là cách tạo nên một giờ học hiệu quả,

là một trong những cách thức tốt nhất để tìm ra những giá trị đích thực cho văn bảnvăn học

Chính từ những lí do trên, người viết chọn đề tài Dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông (THPT) theo lí thuyết phản hồi người đọc

2/ Lịch sử vấn đề

2.1 Về lí thuyết tiếp nhận

Người tiên phong của mỹ học tiếp nhận là R Ingarden (1893-1970) , trong công

trình Về việc nhận thức tác phẩm văn học nghệ thuật, Ingarden chịu ảnh hưởng mạnh

mẽ hiện tượng học của Husserl Chính ý tưởng:“ Bất cứ hoạt động ý thức nào cũnghướng về một đối tượng nhất định” [19;tr 371] đã trở thành yếu tố tiền đề cho bản

chất giao tiếp của nghệ thuật, giải thích tính chất tích cực, sáng tạo của sự tiếp nhận ở

độc giả

Phát triển và hoàn thiện cho những nguyên tắc mỹ học tiếp nhận phải kể đếncác nhà nghiên cứu thuộc trường phái Konstanz ra đời ở CHLB Đức những năm 60.Đại diện là H R Jauss, W Iser, R Warning, G Grimm, mỹ học tiếp nhận củatrường phái này đặt mục tiêu cách tân và mở rộng sự phân tích của nghiên cứu vănhọc bằng cách đưa vào lược đồ quá trình văn học sử một bậc độc lập mới, đó là độcgiả Vấn đề chủ yếu mà các công trình này đưa ra là: giá trị thẩm mỹ, tác động thẩm

mỹ và tác động văn học sử của tác phẩm đều dựa trên cơ sở sự khác biệt giữa “tầmđón đợi” của tác phẩm và độc giả, được thực hiện dưới dạng kinh nghiệm thẩm mỹ

và kinh nghiệm sống thực tế mà người đọc có được Tiêu biểu cho mỹ học tiếp nhận

là quan điểm của H R Jauss với bài Văn học sử như một sự khiêu chiến đối với lí luận văn học, ông khẳng định lịch sử tiếp nhận như là quá trình khai triển dần dần

tiềm năng nghĩa ở tác phẩm vốn được thể hiện trong các giai đoạn lịch sử của sự tiếpnhận Theo ông, chỉ có nhờ vào trung giới của độc giả, tác phẩm gắn kết với tầmkinh nghiệm biến đổi của một truyền thống của một dân tộc nào đó diễn ra sự tiếpnhận từ thụ động, đơn giản, đến hiểu một cách có phê phán, tích cực; từ chỗ dựa vàocác chuẩn mực thẩm mỹ được thừa nhận đến chỗ thừa nhận các chuẩn mực mới

W Iser trong công trình Cấu trúc vẫy gọi của văn bản đã đưa vào phạm trù tính

bất định của tác phẩm văn học do R Ingarden nêu ra, cho rằng kinh nghiệm thẩm mỹ

được hình thành chính là nhờ có những vùng bất định hoặc những điểm trống trong

văn bản Ông đã dày công soạn thảo cả một danh mục những điều kiện và thủ phápsản sinh những điểm trống ở văn bản

Từ lâu, ở phương Đông, cũng manh nha những yếu tố về tiếp nhận Mạnh Tử(372-2890) - nhà tư tưởng triết học nổi tiếng của Trung Quốc đã nói về nguyên tắc

hiểu thơ “dĩ ý nghịch chi”: “Người cắt nghĩa thơ không vì văn mà hại lời, không vìlời mà hại chí, lấy ý (mình) truy ngược lên chí (của tác giả), làm thế thì đạt được”.Văn học cổ Trung Hoa cũng không khó bắt gặp những cách nói quan tâm đến vai tròcủa người tiếp nhận, sự tri âm, đồng điệu là điều mà những tác giả luôn luôn chờ đợi.

Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã nói rằng: “Tri âm thật khó thay, âm đã khó tri

mà người tri cũng khó gặp, họa hoằn gặp được, nghìn năm có một”, cách nói đã

khẳng định điều mà người sáng tác luôn hướng tới là người thưởng thức, người tiếp

nhận Kim Thánh Thán cũng chủ trương lối hiểu tác phẩm ở người tiếp nhận: “Tôi ngày nay sở dĩ phê bình vở Mái Tây là vì người sau họ nghĩ tới tôi, tôi không có gì

làm quà cho họ, nên bất đắc dĩ mà làm việc đó Tôi thật sự không rõ ý đồ người viết

vở Mái Tây có quả như vậy hay không? Nếu quả vở Mái Tây như vậy thì ta có thể nói rằng nay mới bắt đầu thấy vở Mái Tây… Bằng không như vậy thì ta có thể nói là trước đây vẫn thấy vở Mái Tây nhưng nay lại thấy có riêng vở Mái Tây của Thánh

Thán cũng được”

Ở Việt Nam, những công trình về lí thuyết tiếp nhận chỉ thật sự bắt đầu từnhững năm 70 của thế kỉ XX Từ sau năm 1980, vấn đề lý luận tiếp nhận đã gâyđược sự chú ý của giới nghiên cứu, phê bình Một số bài viết đề cập và phân tích vềvấn đề này đã được công bố; chẳng hạn: Nguyễn Văn Hạnh xem vấn đề tiếp nhậnnhư một “khâu thưởng thức” [30]; Hoàng Trinh tìm hiểu vấn đề tiếp nhận văn học

trong mối quan hệ với văn học so sánh [31]; Nguyễn Văn Dân Nghiên cứu sự tiếp nhận văn chương theo quan điểm liên ngành [32] Giáo trình Lý luận văn học do

Phương Lựu chủ biên cũng dành hẳn một phần về Văn học, Nhà văn, Bạn đọc[20]

Các công trình của Đỗ Lai Thúy Nghệ thuật như là thủ pháp [33], Trương Đăng Dung Tác phẩm văn học như là quá trình [3] v.v đã góp phần làm sáng tỏ nhiều

luận điểm của lí thuyết tiếp nhận khi xem tác phẩm văn học như một cấu trúc đangchờ đợi được giải mã, tạo nghĩa; và người đọc là một khâu quan trọng không thể xemnhẹ

2.2 Về dạy văn theo lí thuyết phản hồi người đọc

Từ lí thuyết tiếp nhận, các nhà nghiên cứu, tiêu biểu là Louise Rosenblatt,Stanley Fish, Wolfgang Iser… tiếp tục quan tâm đến vấn đề phản hồi người đọc

(reader-response) Trong một bài nghiên cứu Phương pháp phản hồi người đọc(reader-response-methods) trên trang web [40], Louise Rosenblatt cho rằng mộtvăn bản văn học chỉ được hoàn thành bởi sự phản hồi của người đọc, họ lấp đầynhững chỗ trống trong tác phẩm bằng chính sự tưởng tượng của mình Rosenblatt

dùng cách gọi lí thuyết văn học giao dịch (transactional literary theory) cho rằng giá

trị của tác phẩm là thông qua sự giao dịch giữa tác phẩm và người đọc, khi đóngười đọc thông qua cách đọc phản hồi dựa vào những kinh nghiệm của mình đểlựa chọn cách lí giải và thấu hiểu tác phẩm Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser vàStanley Fish đều khuyến khích sự giao dịch trao đổi tích cực giữa văn bản và ngườiđọc, họ cho rằng sự giao dịch trao đổi đó có thể mang đến những cách lí giải mới,thậm chí đôi khi thoát khỏi phạm vi lớp học Trong lý thuyết phản hồi người đọc,độc giả được dạy để tranh luận cho sự phản hồi của họ bằng cách gắn kết với vănbản, tránh giải thích không thích hợp, không phù hợp hoặc tùy ý Vai trò của GV là

“tạo ra một cộng đồng nuôi dưỡng cá tính của phản hồi” [21] Cách nói này nângcao vai trò của người GV trong việc đối xử với phản ứng của HS, người đọc – HSđược tự do trong suy nghĩ, trong cách lí giải nhưng cần phải có sự hỗ trợ từ GV, vaitrò của người GV là tạo nên một môi trường nuôi dưỡng sự phản ứng ngược từ HS

và đó là sự phản ứng phù hợp, tránh lệch hướng

Các tác giả như Richard Beach và Judith A Langer đã nghiên cứu phương

pháp đọc văn bản dựa trên sự phản hồi trong cuốn Reader- respones theories ( Lí thuyết phản hồi người đọc) và cuốn Literature Instruction a focus on student response ( Hướng dẫn văn học tập trung vào phản hồi HS) Điểm chung của 2 tác

giả là khuyến khích sự phản hồi của HS, đó là một tính hiệu tốt nhằm mang đếnnhững giá trị phong phú đa dạng cho tác phẩm văn học, HS sử dụng tư duy của bảnthân, những kinh nghiệm, sự sáng tạo riêng biệt để tạo nghĩa cho văn bản Từ đó,hai tác giả cho rằng khuyến khích sự phản hồi của HS trong giờ học là một việc làmmang tính mâu thuẫn với giáo án đã được được soạn sẵn của người dạy Vì nếu GVtuân thủ cứng nhắc theo giáo án soạn sẵn, việc phản hồi của HS thường bị bác bỏ

Hai cuốn sách cũng đã xây dựng một số mô hình dạy học tăng tính phản hồi từngười học.

Công trình của Taffy E Raphael – Efrieda H Hiebert được dịch bởi nhóm tác

giả Lê Công Tuấn- Nguyễn Văn Lợi mang tên Phương Pháp dạy đọc- hiểu văn bản

đã đề ra những phương pháp dạy văn chú ý đến vai trò người học, sự phản hồi củangười họ Trong khái niệm đọc - hiểu, họ nghiên cứu sâu về kiến thức nền, những yếu

tố tác động đến quá trình hiểu của HS và khẳng định đó là điều kiện quan trọng quyếtđịnh sự thành công của người dạy Họ cũng đưa ra cách thức đối thoại, sử dụng nhật

kí trong quá trình đo độ hiểu, sự phản hồi từ phía HS Các nhà nghiên cứu đặc biệtphân tích sâu ở mặt cá tính, những yếu tố riêng có của mỗi cá nhân người học, nhữngyếu tố này tác động vào quá trình lí giải và thấu hiểu tác phẩm Hình thức NKĐSđược nhắc đến nhiều lần như một phương pháp hiệu quả thu về sự phản hồi tích cực

từ HS

Công trình Kĩ năng phản hồi, kĩ năng luyện tập của nhóm học giả Trung

Quốc gồm Lưu Diễm Quyên, Phương Đại Bằng, Nhiễm Hoàn, Hạng Chí Vĩ do ĐỗHuy Lân dịch dành hẳn một chương “kĩ năng phản hồi” để bàn nhiều đến lí thuyếtphản hồi, những yêu cầu và ý nghĩa của việc phản hồi khi thực hiện giờ dạy trênlớp Theo các tác giả, phản hồi chính là sự trao đổi qua lại giữa GV và HS, từ đóngười GV thu nhận được những tín hiệu ngược của người học và đề ra các phươngpháp hiệu quả nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ở mức cao nhất Muốn có hiệu quảngười GV phải liên tục phát ra sự phản hồi tích cực của mình, phản hồi không chỉtrong quá trình dạy học mà còn là ở trước cả khi dạy học, điều này giúp xóa bỏnhững sai lệch về sau Tuy nhiên, công trình nghiên cứu này đa phần là quan tâmvai trò của người GV, ít chú ý đến yếu tố phản hồi của HS

Ở Việt Nam, lí thuyết phản hồi được nhắc đến thông qua các công trình của các

tác giả như: Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã khẳng

định tiếp nhận văn học là một quá trình sáng tạo của người đọc vì: “Một tác phẩm rađời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng của tác giả Bâygiờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần, tác phẩm lúc này cần đến những người đọc

nó Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và mục đích khác nhau” [10,

tr 92] , trong công trình nghiên cứu của mình tác giả xem tác phẩm như một “đề ántiếp nhận” nơi đó cần phải được lấp đầy bởi sự sáng tạo, cá tính, chủ động của ngườiđọc Nghĩa là tác phẩm chờ đợi sự phản hồi từ phía người đọc trong quá trình tiếpnhận

Tác giả Phan Trọng Luận trong cuốn Văn chương bạn đọc sáng tạo đã có

những nghiên cứu sâu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú ý đến HS

Trong cuốn này, ông có những chương như Cảm thụ văn học- một hoạt động sáng tạo ở bạn đọc – HS [17; tr.75], hay HS là chủ thể cảm thụ và sáng tạo [17;tr.204], Đặc điểm tâm lí cảm thụ của HS- một căn cứ để phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường[17;tr 216] đã góp phần làm rõ lí luận về dạy học đọc hiểu văn trong nhà

trường Trên cơ sở phân tích cách dạy cũ với cách dạy hướng đến người học, ông đãđưa ra những lập luận khoa học về hiệu quả của việc dạy văn theo cảm thụ của HS vàđây là cách cảm thụ tích cực, sáng tạo, chủ động Đặc biệt tác giả cuốn sách còn lưu ýđến hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm của HS trung học, ông đưa ra những con sốnghiên cứu ấn tượng để chứng minh rằng HS luôn có những phản hồi, những cáchnghĩ năng động sáng tạo mà bản thân người GV chưa thể đáp ứng được Một công

trình khác của tác giả này, cuốn Văn học nhà trường- nhận biết tiếp cận đổi mới và cuốn Phương pháp dạy học văn, tác giả đã có sự phân biệt cụ thể giữa văn học nhà

trường và văn học thuần túy, giữa bạn đọc nói chung và bạn đọc là HS Trong đó, ôngđặc biệt nhấn mạnh tính chất riêng tư của bạn đọc là HS, đó là những bạn đọc tiếpnhận tác phẩm trong điều kiện sư phạm, không hoàn toàn giữ nguyên giá trị của bạnđọc nói chung Chính vì thế, bản thân người GV khi tiếp xúc với đối tượng này cầnphải có sự quan tâm đúng mức đến phản hồi từ các em Sự phản hồi này hoàn toànkhông đồng nhất mà luôn phong phú, đa dạng

Trần Đình Sử trong một bài viết Đọc hiểu văn bản – Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học hiện nay đã bàn nhiều đến việc làm rõ khái niệm

đọc - hiểu, và xem nó như một cách để HS giải mã tác phẩm, tác giả phê phán lối dạytruyền thụ một chiều, muốn HS hiểu tác phẩm thì GV phải dạy cách đọc, cách để

chiếm lĩnh tác phẩm chứ không nên khiến tư duy của các em trở nên bị động, HS là

chủ thể tích cực, sáng tạo Trong bài viết Tiếp nhận - bình diện mới của lí luận văn học in trong cuốn Lý luận và phê bình văn học, tác giả Trần Đình Sử xem “phản tiếp

nhận” như một loại hình tiếp nhận, một cách nhìn mới về quá trình tiếp nhận của HS

Nó trái chiều và không tuân theo qui luật vốn có, nhưng nó cũng cần phải được xemxét “phản tiếp nhận là một hiện tượng văn hóa, biểu hiện yêu cầu đổi mới, đi ngượctruyền thống của thế hệ mới so với người đi trước, thường xảy ra trong các thời đại cóbước ngoặc lịch sử hoặc tiếp xúc với một nền văn hóa khác, “phản tiếp nhận” là mộtcách tiếp nhận dưới một hệ mới, một hiện tượng hợp qui luật của một thời đại đangbiến đổi” [29, tr.143] Như thế, sự phản hồi của HS, theo cách đánh giá của giáo sưkhông chỉ là sự phản hồi thuận chiều mà đôi khi là nghịch chiều và đi theo một trật tựriêng, trật tự này ít nhiều liên quan đến cá tính và những đặc điểm riêng của ngườiđọc - HS

Gần đây, một số công trình khoa học được công bố như: “Tiếp cận hồi ứng

trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả

Phạm Thị Thu Hương (2014) [11], bài viết “Tiếp cận lí thuyết giao dịch –hồi ứng

trong dạy học tác phẩm văn chương” của Trần Quốc Khả (2016) [14], “Tiếp cận phương pháp dạy học văn dựa trên phản hồi của học sinh” của Trần Thanh Bình,

Võ Thanh Thuý (2016) [1], “Dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT theo lí thuyết phản hồi từ người đọc” của Trần Ngọc Minh (9/2016) , “Dạy học đọc hiểu

văn bản Tấm Cám [Ngữ văn 10] theo phản hồi học sinh”(4/2017) của Võ Thanh

Thúy [15], đã đi vào nghiên cứu vấn đề vận dụng lí thuyết phản hồi trong dạy họcvăn

Một số luận văn thạc sĩ của trường Đại học Đại học Cần Thơ, Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh như: Thiết kế giờ học tác phẩm Chí Phèo theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), Vận dụng hình thức NKĐS vào việc dạy đọc hiểu thơ ở trường phổ thông của Phan Thị Mỹ Duyên (2012), Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc- HS của Nguyễn Thị Như

Hạnh (2014) v.v đã đi sâu, chú ý tìm hiểu về người đọc - HS trong quá trình đọc

hiểu văn bản văn chương và bước đầu đề cập đến vai trò, đặc điểm phản hồi của HStrong quá trình đó

Từ những điều vừa khái quát, thấy rằng, đã có nhiều công trình nghiên cứu vềđọc hiểu, nghiên cứu về sự tiếp nhận, nhưng hiện có rất ít công trình nghiên cứu trựctiếp về dạy học đọc hiểu dựa trên sự phản hồi HS Đề tài luận văn đang thực hiệnchính là sự kế thừa thành tựu của những công trình đi trước về lĩnh vực này Trên

cơ sở kết hợp những nghiên cứu thực tiễn của bản thân, người viết muốn góp phầnđưa thêm một cái nhìn hệ thống về vấn đề Dạy học tác phẩm văn chương ở trườngphổ thông theo lí thuyết phản hồi người đọc

3/ Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài, người nghiên cứu phải:

-Nghiên cứu lí luận về lí thuyết phản hồi và lí luận dạy học theo hướng phản hồinhằm nâng cao hiệu quả dạy học

- Nghiên cứu thực tiễn việc ứng dụng các lí luận về dạy học theo hướng phảnhồi trong dạy học ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay

-Nghiên cứu và tìm ra các cách thức khả thi để có thể ứng dụng đề tài một cáchhiệu quả vào việc dạy học văn

4/ Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy tác phẩm văn chương ở trườngphổ thông theo lí thuyết phản hồi bao gồm những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài,thực tiễn dạy học, chương trình và sách giáo khoa ngữ văn 12 THPT

5/ Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn

đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìmhiểu các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề tài

- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệuthực tế về tình hình dạy học ở địa phương

- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các giáo án đề xuất để rút kinhnghiệm, kiểm nghiệm khả năng ứng dụng cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tínhkhả thi của đề tài

6/ Đóng góp của luận văn

- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa những nội dung cơ bản của lí luận dạy học, lí luận

và phương pháp dạy học văn, lí luận về lí thuyết tiếp nhận theo hướng phản hồingười đọc, làm rõ các khái niệm như: lí thuyết phản hồi là gì, mối quan hệ giữangười học - bạn đọc, mối quan hệ giữa tác phẩm - GV- bạn đọc

- Về mặt thực tiễn: luận văn đề xuất một số cách thức, biện pháp vận dụng lí

thuyết phản hồi người học vào dạy học tác phẩm văn chương, góp phần nâng caochất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn

7/ Cấu trúc luận văn : gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Nội dung cơ bản của đề tài: Những giải pháp để tăng tính phản hồi của

HS khi tiếp nhận tác phẩm văn học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm: đưa ra những số liệu để cho thấy kết quả củaviệc thực hiện các giải pháp trên lớp, thiết kế giáo án mẫu dựa trên yêu cầu tăng tínhphản hồi của HS

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Cơ sở lí luận văn học

1.1.1.1 Lí thuyết tiếp nhận

a Mối quan hệ giữa văn bản văn học và người đọc

Lí thuyết tiếp nhận hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận (receptive esthetics) có

cơ sở từ Hiện tượng luận (Phenomenology)- một trường phái lí luận phê bình quantrọng của phương Tây Hiện tượng luận được sáng lập bởi Edmund Husserl -nhàtriết học Đức Trong học thuyết của mình, Huesserl cho rằng “bất cứ hoạt động ýthức nào cũng hướng về một đối tượng nhất định” [ 20; tr.371], chính ý tưởng thừanhận vai trò của ý thức với đối tượng, vai trò của cá nhân trong việc nhận thức thếgiới khách quan đã tạo một tiền đề quan trọng cho mĩ học tiếp nhận

Học giả người Ba Lan Roman Ingarden (1893-1970) tiếp tục phát triển hiệntượng luận của Huesserl trong lĩnh vực văn học, nhưng khác với Huesserl, Ingardenhướng sự nghiên cứu của mình vào việc phân tích những kết cấu cơ bản của kháchthể, ông cho rằng: “Việc đọc và thể nghiệm của bạn đọc về tác phẩm văn học với tưcách là một khách thể mang tính ý hướng, cũng sẽ là một quá trình liên tục khôngngừng được cấu thành bởi hoạt động mang tính ý hướng” [20; tr.378] Quan niệmcủa Ingarden cho phép các nhà nghiên cứu của mĩ học tiếp nhận hướng đến tính ýhướng của quá trình tiếp nhận, nghĩa là ý nghĩa của văn bản văn học được nảy sinh

do ý hướng của người đọc Không dừng lại ở việc khẳng định vai trò khách thể,Ingarden còn đi sâu vào kết cấu của tác phẩm với tư cách là khách thể mang tính ýhướng, ông đề cập đến khái niệm “điểm chưa xác định” trong mỗi văn bản văn học,

và những “điểm chưa xác định” này sẽ được người đọc suy diễn ra từ những điểm

đã xác định trong tác phẩm theo ý hướng của mình

Từ những luận giải đó, ta nhận ra tiền đề cơ bản của mĩ học tiếp nhận nằm ởviệc xác định vai trò của người tiếp nhận, tức người đọc Ở đây, văn bản văn họckhông hề là một cấu trúc hoàn toàn khép kín mà nó luôn có những điểm chưa đầy

đủ, chưa xác định chờ đợi một sự bổ sung, lấp đầy từ chính ý hướng chủ quan củangười tiếp nhận Sự lấp đầy đó hoàn toàn dựa vào kinh nghiệm thẩm mĩ (từ dùngcủa học giả Pháp M Dufrenne) của bản thân người đọc

Tiếp theo, Hans Robert Jauss có một cách nhìn khá mới mẻ về lịch sử vănhọc, ông cho rằng: “Lịch sử văn học thực chất là lịch sử của những cách đọc”[20];phê phán lối suy nghĩ nghiên cứu văn học chỉ hướng vào lịch sử nhà văn và lịch sửtác phẩm, ông đã đưa yếu tố “đọc” lên vị trí ngang hàng, thậm chí còn vượt trộihơn Jauss quan tâm nhiều đến vai trò người đọc trong tiếp nhận văn học: “Tácphẩm văn học không chỉ là sản phẩm riêng của nhà văn, mà nó phải được người đọctiếp nhận, thì mới trở nên hoàn chỉnh” [20; tr.544] Jauss cho rằng giá trị của mộttác phẩm có được là do kinh nghiệm tích lũy của người đọc, mỗi người đọc có một

“tầm đón đợi” riêng, tầm đón quyết định những khoái cảm thẩm mĩ, chính vì sự tíchlũy dần đó, tầm đón đợi bản thân nó đã hàm chứa sự thay đổi, linh hoạt, không khépkín Khi tầm đón thay đổi sẽ mang đến sự thay đổi về giá trị tiếp nhận tác phẩm:

“Tầm đón không đứng yên một chỗ mà thay đổi theo quá trình đọc Ý nghĩa của tácphẩm cũng không cố định mà là thay đổi theo từng “tầm đón” cụ thể” [20; tr.545].Khái niệm tầm đón đợi đã mang đến cho lí luận phê bình phương Tây một hướngnghiên cứu dựa vào người đọc, nếu chủ nghĩa cấu trúc quan tâm đến cái biểu đạt thì

mĩ học tiếp nhận lại xem xét văn bản ở cái được biểu đạt, và cái được biểu đạt nàykhông chỉ đến từ cái biểu đạt mà đến từ người tiếp nhận

Cùng một hướng nhìn nhận, Wolfgang Iser viết: “Tác phẩm văn học gồm haicực và có thể gọi là nghệ thuật và thẩm mĩ Cực nghệ thuật là văn bản của tác giả,cực thẩm mĩ là do người đọc hoàn thành Bản thân tác phẩm không đồng nhất vớivăn bản, cũng không phải là sự thực hiện văn bản, nó phải được xác định trên conđường gặp gỡ giữa hai bên”[20; tr.553] Cách nói của Iser đã chỉ ra một vấn đề quantrọng trong nghiên cứu phê bình văn học đó là: mối quan hệ hữu cơ giữa văn bản vàngười đọc Ý nghĩa của văn bản không chỉ tự thân có được mà còn phải qua quátrình tương tác cụ thể giữa nó với một người đọc nhất định nào đó, từ đó khái niệm

“kết cấu vẫy gọi” xuất hiện như một sự đóng góp của Iser vào hệ thống lí luận vănhọc “Kết cấu vẫy gọi” hướng đến việc đi sâu vào cấu trúc của tác phẩm, nhưng đâykhông chỉ là cấu trúc mang nghĩa duy nhất mà nó luôn phát triển, luôn mở rộngthông qua quá trình tiếp nhận Tác phẩm văn học chứa đựng những khoảng trắng,khoảng trống chờ đợi người đọc đến lấp đầy Như vậy bản thân kết cấu vẫy gọi vừa

chứa đựng sự khẳng định vừa chứa đựng sự phủ định Khẳng định sự tiếp nhận củangười đọc và quá trình người đọc tạo nghĩa cho văn bản, phủ định sự đứng yên của

ý nghĩa văn bản văn học Nghĩa là văn bản văn học phải vừa quen thuộc vừa tạo ranhững chân trời mới chờ đợi sự khám phá Văn bản văn học không chỉ được tiếpnhận theo một chiều, nó còn có thể tạo nên chiều phản ứng ngược lại

Trong luận giải của mình, Iser cũng đề cập đến “tầm đón” của người đọc, bất

kì tác phẩm văn học nào khi đã đi vào môi trường tiếp nhận đều bị khúc xạ qua lăngkính tầm đón này, và tất nhiên ý nghĩa của văn bản sẽ được sản sinh nhờ và một quátrình tích lũy kinh nghiệm từ trước của người đọc, nhưng điều đáng quan tâm lànhững kinh nghiệm này sẽ tiếp tục biến đổi, nó là tiền đề cho sự đọc nhưng khi sựđọc được thực hiện, những khoảng trống được lấp đầy thì kinh nghiệm thẩm mĩ sẽ

bị tác động ngược lại: “Một khi mà những sự đón chờ này gây nên sự hứng thú vớinhững việc phát sinh tiếp theo, thì sự thay đổi liên tục những sự đón chở này cũng

sẽ phát sinh một hiệu quả truy ngược lại với những cái đã đọc, do đó, cái bộ phận đãđọc ở trước cũng sẽ có ý nghĩa khác với lúc vừa đọc xong” [20; tr.557]

Như vậy, có thể thấy, mĩ học tiếp nhận, với tiền đề là Hiện tượng luận đã đi

từ sự nhìn nhận tính ý hướng của khách thể đến việc khẳng định vai trò bạn đọctrong quá trình tiếp nhận tác phẩm Ngay từ khi hình thành, tác phẩm đã mang trong

nó một người đọc nhất định, người đọc tiềm ẩn được hướng đến, người đọc là chínhbản thân tác giả, đến khi đi vào tiếp nhận, văn bản lại tiếp tục đón nhận nhữngngười đọc khác với những tầm đón, kinh nghiệm tiếp nhận khác nhau, từ đó vòngđời đầy linh động của tác phẩm sẽ luôn được mở rộng

Tóm lại, vấn đề cơ bản của lí thuyết tiếp nhận chính là đào sâu mối quan hệtương tác giữa tác phẩm và người đọc, trong sự lí giải riêng, lí thuyết tiếp nhận chorằng văn bản văn học là một “đề án tiếp nhận”, một “thông điệp thẩm mĩ” hướngtới sự giải mã, cụ thể hóa của người đọc Với nhà văn, giá trị tác phẩm là cố định,nhưng với người tiếp nhận giá trị này là hoàn toàn mở, nó biến đổi theo trình độ,giới tính, thị hiếu thẩm mĩ, “tầm đón” của người tiếp nhận Nói một cách chính xác,ngay khi tác giả hoàn thành một văn bản văn học nó chưa phải là một tác phẩm

Văn bản sẽ trở thành tác phẩm và bắt đầu vòng đời của mình khi nó đến tay bạnđọc, được thấu hiểu, chiêm nghiệm, lí giải những giá trị bên trong.

b Vai trò người đọc trong quá trình tiếp nhận

N.I Kudriasep khẳng định: “Thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳngkhác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại”[20], người đọc đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp nhận Nói một cáchcực đoan theo lí thuyết của mĩ học tiếp nhận, không có người đọc thì sẽ không cótác phẩm văn học

Ngay từ khi sáng tác, nhà văn đã đặt ra cho mình một kiểu người đọc nhấtđịnh, đó là “ người đọc tiềm ẩn”, thông thường người đọc này chính là dạng mongmuốn của bản thân tác giả, độ lệch trong tầm đón giữa người đọc tiềm ẩn và tác giả

là không lớn Chính trong lúc sáng tác, tác giả cũng là một người đọc với tác phẩmcủa mình, có thể phản bác rằng, tác giả không hề đọc lại tác phẩm, sáng tác chỉ là sựthăng hoa nhất thời, nhưng điều này là số lượng rất nhỏ, không thể trở thành điểnhình Như vậy, sự xuất hiện của người đọc không phải đến khi tác phẩm tham giavào quá trình “tiêu thụ” mà ngay từ đầu người đọc đã có một vị trí nhất định trongkhâu sáng tác văn học Nói một cách khác, ở một khía cạnh khách quan, người đọc

có tác động không nhỏ đến quá trình tạo ra tác phẩm văn học Người đọc tiềm ẩn sẽtác động đến nội dung và hình thức của tác phẩm, vậy người đọc cũng chính là mộtdạng tác giả: “Các nhà mĩ học tiếp nhận có nhấn mạnh thêm bằng cách lập luậnrằng, một khi đã sáng tác phải hướng đến tầm đón của người đọc, chịu sự chi phốibởi nó, thì chưa đợi đến khâu tiếp nhận, người đọc đã là đồng tác giả rồi” [20;tr.564-565]

Tác phẩm văn học bản thân nó là một tập hợp các kí hiệu mang mã chờ đợiđược giải, đến tay người đọc, bằng những tri thức, xúc cảm thẩm mĩ, kinh nghiệmthẩm mĩ của riêng mình, người đọc thâm nhập và tiến hành quá trình giải mã nó.Quá trình này không hoàn toàn giống nhau ở tất cả mọi bạn đọc, tùy thuộc vào tínhchất của mỗi đối tượng tiếp nhận, mã được giải sẽ mang những thông điệp cụ thể.Nghiên cứu Truyện Kiều, ta nhận thấy mã mà Nguyễn Du tạo ra không hoàn toàn

đồng nhất khi đến với người tiếp nhận, tác phẩm ấy đã được hiểu theo những nghĩakhác nhau ở từng giai đoạn cụ thể Có thể nói đơn giản, sẽ không có một nàng Kiềuchung cho tất cả mọi đọc giả “Sự đánh giá thẩm mĩ luôn gắn liền với tâm trạng chủquan trong những điều kiện lịch sử xã hội nhất định” [17; tr.46], yếu tố chủ quantrong tiếp nhận là một đặc điểm tạo nên những nét nghĩa mới Nhân vật Hoàngtrong tác phẩm Đôi mắt của Nam Cao từng là một đối tượng chịu nhiều chỉ trích khiđặt anh ta vào bối cảnh lịch sử của sự nhận đường, tìm đường, của một nhân sinhquan cách mạng Nhưng đặt ở góc độ con người để nhìn nhận thì đây là nhân vậtbình thường, có lối sống chỉnh chu và biết hưởng thụ cuộc sống Người tiếp nhậnhoàn toàn có những lí giải của riêng mình, có thể bộ mã mà tác giả đặt ra là mộtnhưng với người đọc, sự giải mã chưa chắc chỉ dừng lại ở ý định chủ quan ban đầu

“Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua kẽ lá, lớn tuổi đọc sách như ngắmtrăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như ngắm trăng trên đài” [4, tr.15], tiếp nhận vănhọc không chỉ bị chi phối bởi chính tác phẩm văn học mà còn bởi nhiều yếu tố chủquan khác Tác giả và người đọc đều tham gia vào quá trình sáng tạo Tác giả tạo

mã, người đọc giải mã tạo nghĩa Sự “đồng sáng tạo” này bắt nguồn là nhữngkhoảng trống trong văn bản “Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ làmột cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cái biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏtrống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định” [ 21; tr.80] Tuy nhiên, nói đồngsáng tạo không có nghĩa là người đọc chính là tác giả, hoàn toàn có thể thay thế chotác giả Tính chất sáng tạo nơi người đọc là sự sáng tạo ở khâu giá trị, hiệu quả củavăn bản văn học chứ không phải sáng tạo mang tính chất kiến tạo văn bản Nếutuyệt đối hóa điều này sẽ rơi vào cực đoan, độc tôn vai trò người đọc, dù cho có chủquan thế nào, người đọc cũng không thể tạo ra một thông điệp hoàn toàn thoát li mãcủa tác giả Những nghĩa mới được thành lập phải xuất phát từ mã gốc, người đọckhông có chức năng tự tạo mã cho một văn bản văn học Yếu tố bỏ trống trong vănbản là để khơi gợi, kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo, tưởng tượng của bạn đọc

Sự bỏ trống càng tinh tế thì tác phẩm càng được đón nhận vì nó luôn trong trạngthái mở rộng chờ đợi được lấp đầy bởi chính sự liên tưởng của người tiếp

nhận.“Người đọc là người đồng sáng tạo nên họ cũng phải nỗ lực ngang bằng với nhà văn” (Roman Ingarden)

Vấn đề “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận văn học khẳng định sự tái lập nộidung trong óc người tiếp nhận, muốn hiểu tác phẩm cần phải cấu tạo lại tác phẩm,phá vỡ những cấu trúc thông thường Tiếp nhận của người đọc không hề là một quátrình thụ động mà là hoạt động tích cực, sáng tạo Tuy nhiên quá trình này cần phảiđược thực hiện trong một qui tắc nhất định, sự tái tạo lại tác phẩm mang tính chủquan võ đoán cũng không được chấp nhận Bạn đọc trong khi tiếp nhận văn bản vănchương luôn có một xu hướng đối thoại giao tiếp với tác phẩm, đưa ra chính kiếnquan điểm, cách hiểu của mình, nghĩa là phản hồi trong tiếp nhận Họ tìm kiếmdụng tâm của tác giả để đồng điệu, phát hiện những giá trị tiềm ẩn; hơn thế bạn đọccòn có thể nhận ra những giá trị nằm ngoài tầm kiểm soát, có khi ngược lại với ýđịnh của tác giả, đó là những giá trị ở dạng tiềm ẩn, chờ đợi khám phá Giao tiếpgiúp tạo ra sự giao hòa những những tâm hồn, những cách hiểu, những sai lệchtrong tư duy quan điểm của những con người khác nhau Với tác phẩm văn học,càng rút ngắn khoảng cách giữa tác giả và người đọc thì giá trị của tác phẩm sẽ càng

đi đến mức hoàn mĩ “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một conngười riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí vàtrong quá trình giao tiếp đối thoại giữa họ với nhau” [29]

Tóm lại, trong lí thuyết tiếp nhận hiện đại, người đọc không tồn tại dướitrạng thái tĩnh mà họ là những đối tượng phong phú, đa dạng đầy sự biến đổi linhhoạt Người đọc tiếp nhận văn bản trong sự phản hồi, nói như Bakhtin đó là họ đangđối thoại với tác giả, với nhân vật và với chính mình Những tiếng nói ấy va đập lẫnnhau tạo nên tính đa trị, không gian mở vô tận cho tác phẩm

1.1.1.2 Lí thuyết phản hồi người đọc

Phản hồi người đọc không phải là một vấn đề mới mẻ trong giới thuyết khoahọc, ngay khi lí thuyết tiếp nhận ra đời khẳng định vai trò người đọc thì lí thuyếtphản hồi cũng từ đó mà hình thành Ngay từ đầu thế kỉ XX, ở Hoa Kì đã xuất hiện

và hình thành trường phái Phê bình theo phản ứng của bạn đọc (Reader ReponseCriticism), J Culler là đại diện tiêu biểu của trường phái này, ông quan niệm: “Tác

phẩm văn học có được kết cấu và ý nghĩa, nguyên nhân ở chỗ người ta đã dùng mộtphương thức nhất định để đọc nó, ở chỗ đặc tính của loại khả năng này tiềm ẩntrong bản thân đối tượng đã được hiện thực hóa bởi nguyên tắc trần thuật được vậndụng vào hoạt động đọc” [19; tr.44] Trong lí luận của mình, Culler giải thích rằngbất kì tác phẩm văn học nào cũng tồn tại dưới dạng một tiềm năng, tiềm năng nàychỉ được khơi khi người đọc tìm đến nó bằng một phương thức đặc biệt

Ở một hướng khác, Judith.A Langer đào sâu vào lí thuyết phản hồi trong môitrường giáo dục, ở đó, trong cuốn sách Literature Instruction a focus on student

response rằng phản hồi đã đánh dấu một bước lớn trong việc chuyển trọng tâm từtác phẩm sang người tiếp nhận nó, ý nghĩa của một đoạn văn, một văn bản vănchương được mang lại không chỉ bằng chính kết cấu nội tại của văn bản đó mà còncần ở sự sáng tạo, tư duy phê phán, thảo luận, kinh nghiệm của chính người tiếpnhận nó Từ sự phê phán, thảo luận, bàn bạc đó, một ý nghĩa mới được toát lên Sựphản hồi của người đọc không chỉ có giá trị ở chính bản thân người đọc mà mộtchừng mực nào đó nó tác động trở lại tác phẩm, khiến chính nhà văn đánh giá lạiđứa con tinh thần của mình Nhắc đến phản hồi người đọc, chúng ta cần phải xétđến cả hai yếu tố: một là từ người tiếp nhận, nghĩa là phải đặc biệt chú trọng đếnnhững thông tin ngược từ phía người đọc, đó có thể là những thông tin mang tínhchủ quan, dựa vào những kinh nghiệm cá nhân; mặt khác, sự phản hồi còn được ghinhận từ phía văn bản, người sáng tác, phản hồi từ phía người tiếp nhận tạo ra mộttác dụng ngược đến tác giả Từ sự phản hồi, tác giả đánh giá lại, hoàn thiện tácphẩm của mình, tìm kiếm những chân trời, những giá trị nghệ thuật còn tiềm tàng,

ẩn giấu, phản hồi ở đây mang tính chất điều chỉnh: “Đọc tác phẩm là giao lưu,nhưng không phải giao lưu trực diện, không có phản hồi để đối chứng” [19; tr.48]

1.1.2 Cơ sở Lí luận dạy học

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực là khái niệm quen thuộc trong líluận dạy học hiện đại Trong một xã hội phát triển với tốc độ nhanh chóng như hiệnnay, giáo dục cần trang bị cho HS không chỉ là hoạt động trí tuệ, tri thức mà cònchú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động tri thức mang tính lí thuyết với hoạt động

thực hành, thực tiễn Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ củacác môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triểnnăng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Học trong hoàn cảnh hiện nay không phải

là sự nhồi sọ kiến thức, mà là sự hướng dẫn tổ chức sao cho kiến thức do chính các

em HS tìm thấy Câu hỏi “học để làm gì” cần được làm sáng tỏ trong quan điểm dạyhọc hiện nay

Phát triển năng lực HS là một cách thức để thực hiện mục tiêu phát triển toàndiện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong nhữngtình huống thực tiễn của HS Trong ba đỉnh: kiến thức, thái độ, kĩ năng thì kĩ năngđược xem là mũi nhọn HS học tập những kiến thức không chỉ để thi cử mà phải sửdụng được những kiến thức ấy, biến nó thành kĩ năng, thành năng lực giải quyết cácvấn đề trong xã hội Dạy học theo hướng phát triển năng lực HS không giống vớidạy học theo định hướng nội dung, khi dạy học theo định hướng phát huy năng lựcngười học trọng tâm hoàn toàn chuyển từ người dạy sang người học Ta có thể thựchiện một so sánh cơ bản giữa hai hướng dạy học như sau:

Chương trình định hướng nội

dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu giáo

dục

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được

mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung giáo

dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằmđạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quyđịnh những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp GV là người truyền thụ tri thức, - GV chủ yếu là người tổ chức,

dạy học là trung tâm của quá trình dạy

học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào nănglực đầu ra, có tính đến sự tiến

bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

(nguồn: http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki)

Từ bản so sánh trên, ta nhận thấy việc chuyển từ dạy truyền thụ nội dungsang trang bị năng lực đã mang đến một sự thay đổi lớn đối với giáo dục Lúc này,vấn đề quan trọng trong một tiết học không chỉ là dạy kiến thức mà chủ yếu là HS

có thể làm được gì sau giờ học Dạy học theo hướng phát triển năng lực HS cũng làmột hướng đi mới, hướng đi này hoàn toàn đáp ứng được yêu cầu 4 trụ cột giáo dục

mà UNESCO đã đề ra “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tựkhẳng định” Từ quan điểm phát triển năng lực HS, vai trò trọng tâm của hoạt độngdạy học dịch chuyển dần Sẽ không thể phát triển được bất cứ năng lực nào của HSnếu người thầy cứ mãi là “chủ” trong tiết dạy, HS cứ mãi là những con người bịđộng Dạy học theo hướng đổi mới, HS phải là chủ thể tích cực sáng tạo, HS là

trung tâm Khi tiến hành dạy học, GV quan tâm lợi ích và nhu cầu thực tế của mỗingười học, HS cần phát triển năng lực và nhân cách theo những mức độ khác nhau.Mọi nỗ lực giáo dục của nhà trường đều phải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi đểmỗi người học sáng tạo ra nhân cách của mình, hình thành và phát triển bản thân.Chính quan điểm người học là trung tâm đã giúp nền giáo dục loại bỏ phương phápdạy kiểu GV lo trình bày hết nội dung bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vàkinh nghiệm của mình; HS tiếp thu một cách thụ động, cố ghi chép càng nhiều càngtốt, cố nhớ kể cả những điều chưa kịp hiểu về bài giảng Muốn HS là chủ thể, GVcoi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm, thông qua đó HSvừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp

tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu

Nói chung, muốn HS phát triển những năng lực cần thiết để ứng phó vớinhững tình huống trong xã hội, chúng ta cần loại bỏ phương pháp và nhận thứctuyệt đối hóa vai trò của người thầy Dạy học là phải hướng đến mục tiêu: trang bịđiều gì cho HS? Với những điều mà chúng ta ngày ngày thực hiện trên lớp đã đủ đểgiúp HS ứng phó với những vấn đề của bản thân các em chưa? Năng lực của HScàng phát triển thì hiệu quả dạy học càng cao Muốn năng lực HS phát triển, chúng

ta phải cho các em nói những suy nghĩ của mình, trình bày những quan điểm củabản thân về chính kiến thức mà các em đang tìm hiểu

1.1.3 Cơ sở lí luận và phương pháp dạy học văn

1.1.3.1 Dạy đọc hiểu văn bản văn chương

Trong chương trình giáo dục phổ thông, văn học là một môn học đặc thù,vừa mang tính chất công cụ vừa mang tính chất nghệ thuật Từ trước tới nay đã cónhiều công trình nghiên cứu, nhiều cuộc hội thảo đề cập và trao đổi xung quanhmục tiêu phát huy tối đa hiệu quả của việc dạy học văn ở cả hai mặt của nó; trong

đó đặc biệt là vấn để phát huy tính tích cực, chủ động, tính phản hồi của người học

trong giờ dạy học văn Thời gian gần đây, lí thuyết phản hồi từ người đọc (The reader-response theory) đã mở ra một hướng đi mới cho lí luận và thực tiễn dạy học

văn theo quan điểm HS - người đọc Người đọc dần trở thành trung tâm Không cóngười đọc, văn bản văn học chỉ là một cái xác không hồn, “nói như Marsac thì tất cả

chỉ đều là những đống giấy câm lặng, kể cả Iliad, Odyssey, Chiến tranh và hòa bình hay những tác phẩm vĩ đại khác nữa”[16; tr.230] Chính vai trò năng động

sáng tạo của người đọc đã làm cho đời sống lịch sử của tác phẩm nghệ thuật trở nênphong phú, sinh động

Từ mục đích dạy học phát triển năng lực cho HS, xem người học là trungtâm, từ những lí luận cơ bản của lí thuyết tiếp nhận khi đưa vai trò người đọc lên vịtrí quan trọng đã dẫn đến sự đổi mới trong hệ thống lí luận phương pháp dạy học

văn Giáo sư Trần Đình Sử từng đề cập: “Vấn đề đang bàn ở đây chủ yếu là dạy

cách đọc cho HS chứ không phải là truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt HS họcthuộc Cái sự ép buộc, áp đặt, phi dân chủ như vậy vẫn ngang nhiên tồn tại trongmôn văn, môn học mang bản chất nhân văn là một điều thật mỉa mai”[29], như vậy,theo tác giả, dạy văn chính là dạy cách đọc văn: “Tác phẩm văn học là một quátrình, vì nó chỉ thật sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn” [10,tr.35].Đọc -hiểu là một khái niệm quen thuộc, tất nhiên khi muốn tiếp cận một văn bảnvăn học, đọc luôn là hoạt động đầu tiên Ai ai cũng có thể đọc, chỉ cần biết chữ,nắm các qui luật cấu trúc ngữ pháp, từ vựng của tiếng Việt đều có thể đọc một vănbản Song, đọc ở mức độ đó chưa phải là mục đích cuối cùng của sự tiếp nhận mộtvăn bản văn học Đọc không chỉ là đọc chữ, đọc là sự nắm bắt thông tin một cáchhiệu quả Nghĩa là cách đọc như thế nào để thấy hết được cái nghĩa nội tại của mộtvăn bản, đọc gắn với hiểu, hiểu là mục đích cuối cùng của đọc Ngay trên ghế nhàtrường, GV phải đào tạo mỗi HS thành một người đọc đúng nghĩa, đọc chủ động,sáng tạo, xã hội không cần những người đọc a dua, nói theo cách hiểu, cách đọc củangười khác Đọc -hiểu vừa là mục đích vừa là một phương pháp hiệu quả tronggiảng dạy tác phẩm văn chương, dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc để hiểu,không thể tiếp nhận các giá trị văn chương nếu không đi qua con đường đọc - hiểu

Vì thế, dạy văn thực chất là dạy đọc văn, đọc văn nghĩa là hướng tới năng lực chủthể, chủ động của HS

Khái niệm đọc- hiểu cũng thay đổi vai trò của người GV (khác với khái niệmgiảng văn): biến GV từ người giảng dạy sang người hướng dẫn, định hướng, tổ chứchoạt động đọc Biến HS từ người tiếp nhận thụ động sang chủ thể của tiếp nhận

sáng tạo, chủ động Phan Trọng Luận từng khẳng định: “Chủ thể HS cũng là mộtnhân tố quyết định sự hoàn thành vòng đời của tác phẩm đến với đời sống” [ 17;tr.222] Trong phương pháp giảng dạy đọc- hiểu văn chương trước đây, ta nhận thấyvai trò của HS thường bị lãng quên Trước văn bản văn học, ta thường chỉ ghi nhận

GV là bạn đọc mà quên đi vai trò của HS Lí luận dạy học hiện đại đã thay đổi điều

đó, HS cũng được xem là bạn đọc: “Tác phẩm văn chương dù có nội dung và hìnhthức nghệ thuật hoàn chỉnh, rõ ràng và có sự hấp dẫn đến đâu cũng sẽ trở thành một

sự đóng kín đối với HS nếu như các em không tự giác tìm hiểu, thể nghiệm, phântích trên cơ sở đồng sáng tạo với tác giả [10; tr.175] Như vậy, dạy đọc hiểu làhướng tới đối tượng bạn đọc-HS, người đọc là bản thân HS và từ hành động đọc các

em sẽ hiểu ra nhưng vấn đề văn bản đề cập, vì đôi khi “ý nghĩa của văn bản khôngđồng nhất với nội dung thông báo của văn bản” [ 16; tr.300], do đó bạn đọc - HSphải biết giải mã những chi tiết, hình tượng mà nhà văn thiết lập trong văn bản HStrực tiếp tiếp xúc với văn bản chứ không thông qua những thế bản, vì trên thực tế,khi tiếp xúc thế bản, ít nhiều ý nghĩa gốc đã bị khúc xạ qua lăng kính của ngườithầy Giáo sư Trần Đình Sử từng khẳng định: “ Không ai có thể thưởng thức thayngười đọc” [29] là vì thế

HS là một dạng bạn đọc rất đặc biệt, khái niệm HS - bạn đọc cần được xemxét thấu đáo Nếu đồng nhất HS là dạng bạn đọc bên ngoài xã hội sẽ dẫn đến lệchlạc trong nhận thức HS tiếp nhận một tác phẩm văn học trong một môi trường sưphạm nghĩa là sự tiếp nhận của các em mang hai đặc điểm: vừa chủ động, tích cựcsáng tạo, vừa phải được định hướng, giáo dục Nhìn nhận không rõ về hai khía cạnhnày dễ dẫn đến sự tuyệt đối hóa những cảm nhận mang tính cá nhân hoặc sự cứngnhắc, giáo điều trong định hướng HS tiếp nhận tác phẩm thông qua vai trò trunggian của người GV (vai trò tổ chức, thiết kế giờ học): “Ở đây chỉ muốn khẳng địnhrằng tác phẩm với bạn đọc HS, trong điều kiện nhà trường không hoàn toàn giữnguyên vẹn những quan hệ vốn có với bạn đọc nói chung” [13; tr.178] Bản thân tácphẩm văn chương khi đi vào nhà trường đã qua sự kiểm duyệt từ phía người biênsoạn nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định của giáo dục Chính vì thế, cách tiếp

phẩm văn học thông thường: “Tác phẩm văn chương trong nhà trường không chỉ làmột phương tiện nhận thức mà còn là đối tượng thẩm mĩ đồng thời còn là một cơ

sở để hình thành những hiểu biết về lịch sử văn học lại vừa là một công cụ giáo dụcđặc biệt giúp HS tự phát triển toàn diện về nhân cách” [13; tr.179] Bên cạnh đó, khixem HS là bạn đọc nghĩa là cần phải chú ý đến hứng thú và đặc điểm tâm sinh lí lứatuổi đặc trưng của đối tượng này HS không thể nhận ra cái độc đáo của một hìnhtượng khi em không có bất kì hứng thú nào với hình tượng đó Đặc điểm về lứatuổi, nhận thức thẩm mĩ, nhân sinh quan của HS cần phải đặc biệt quan tâm Các emcùng lúc tiếp xúc với tác phẩm nhưng giá trị của tác phẩm lại được các em hiểu ởnhững mức độ hết sức khác nhau HS là bạn đọc sáng tạo đối với tác phẩm vănchương, bằng trí tưởng tượng phong phú của mình, HS hoàn thành tính đa trị củatác phẩm

Từ lí thuyết về đọc hiểu văn bản văn học, ta nhận ra, ngay trong phươngpháp dạy đọc hiểu, vai trò người đọc- HS đã được khẳng định Đọc- hiểu vừa làphương pháp vừa là mục đích của việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông hiệnnay, thừa nhận đọc hiểu cũng chính là thừa nhận vai trò năng động sáng tạo ở HS.Khi tiếp xúc với văn bản văn học, người GV phải tổ chức đọc sao cho HS có thể tự

sử dụng những kĩ năng, kinh nghiệm sống, tri thức nền, xúc cảm thẩm mĩ của cánhân mình thâm nhập vào tác phẩm Đọc hiểu theo hướng xem HS là bạn đọc tíchcực nghĩa là GV không giữ vai trò truyền đạt những cái mình biết về tác phẩm cho

HS mà hơn thế, GV là bình đẳng với HS trước tác phẩm, GV là bạn đọc, HS cũng làmột bạn đọc nên những ý kiến, quan điểm của HS trước tác phẩm là những vấn đềcần thảo luận, xem xét và tôn trọng

1.1.3.2 Dạy học văn theo mô hình phản hồi từ người học

Judith A Langer (1995) là người đã đề xuất Mô hình dạy đọc văn bản văn

học trên cơ sở phản hồi của người đọc –HS trong cuốn sách Focus on Research : A Response - Based Approach to Reading Literature Đây là mô hình dạy học mà ở

đó, người dạy tự điều chỉnh những kinh nghiệm, kiến thức và những cách thức dạyhọc thông qua những thông tin phản hồi để trợ giúp sự phát triển tư duy cho HS.Cách dạy học này được hình thành từ lý thuyết dạy học văn dựa trên quan điểm của

người học Có nghĩa là, khi tham gia vào quá trình học, người học ngoài việc hướngtới việc tạo nghĩa cho văn bản mà còn hướng tới những ý tưởng khác do họ sáng tạo

ra dựa vào tình cảm, kinh ngiệm sống, kiến thức nền của chính mình Đó được gọi

là quá trình thăm dò, thám hiểm, khám phá tìm kiếm những cảm xúc, những mốiquan hệ, gợi nhớ lại những gì người đọc đã biết về con người, về cuộc đời từ trước

đó Trong thực tế, sau khi đọc xong bất kì một văn bản văn học nào, người đọc vẫnthường xuyên suy ngẫm về những cách lí giải, về số phận các nhân vật, về cách kếtthúc hay những vấn đề đặt ra trong văn bản Từ sự suy ngẫm, lần lượt những ýtưởng mới và những cách giải thích mới xuất hiện, mở rộng sự phức tạp của cáchhiểu về văn bản

Theo cách nói của chính tác giả nghiên cứu mô hình này thì dạy học theohướng phản hồi là một cách dạy mở, giải phóng tối đa năng lực suy luận sáng tạo,

tư duy của người học Giáo án, những khung nội dung có sẵn đều có thể bị phá sảntrước mô hình này khi cách nghĩ, cách cảm của người học hoàn toàn khác vớinhững gì đã có sẵn trong trang giáo án của người dạy Lúc này, người dạy chỉ có thểthu nhận những phản hồi trái chiều từ người học Bản chất của mô hình dạy đọc vănbản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS là GV phải biết sử dụng nhữngchiến lược dạy học để khơi gợi, khuyến khích HS suy ngẫm và khám phá nhữngcách hiểu có thể về văn bản, từ đó giúp HS tham gia vào quá trình giải mã và tạonghĩa cho văn bản Giờ học phải được dẫn dắt, tổ chức xoay quanh những phản hồicủa HS về văn bản, về ý kiến của bạn học GV theo sát các ý tưởng, câu trả lời của

HS và từ những ý tưởng, câu trả lời này GV tiếp tục khơi gợi để HS khám phá, trảinghiệm chân trời các cách hiểu có thể về văn bản

Cách hiểu của HS phần lớn là đa đạng, những phát hiện của các em đầy tínhmới mẻ Giờ học văn mất đi tính chất truyền thụ kiến thức một chiều mà đó quả thật

là một giờ trải nghiệm đầy thú vị Mọi quan niệm sống, mọi suy nghĩ riêng tư đều

có thể được bộc lộ Do đó, mô hình dạy học theo hướng phản hồi không đặt ra chogiáo án bản ghi chi tiết các bước lên lớp, những kiến thức cần phải truyền thụ cho

HS mà là cách thức, những hoạt động mà GV dự kiến sử dụng để giúp HS tự khámphá, phát huy vai trò làm chủ giờ học Dạy học theo hướng này, điều quan trọng cần

hướng đến là phát triển năng lực cho HS Ngoài năng lực giao tiếp, năng lực tự tin,người học còn phải phát triển cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Tổ chức giờ dạyđọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS sẽ phát triển tốt các kỹ năng cơbản đó Ví dụ, HS muốn phản hồi, đánh giá thẩm bình một văn bản, các em cầnphải có kỹ năng đọc và hiểu thấu đáo về văn bản đó Hơn thế, ngay khi đã hiểu, HScòn phải thể hiện mức độ hiểu của mình bằng cách phát biểu ý kiến, trả lời các câuhỏi của GV bằng miệng ( nói) hoặc bằng văn băn ( viết) Từ việc thành thạo bốn kỹ

năng nghe, nói, đọc, viết HS sẽ tạo được các văn bản nói và viết, rèn luyện khả năng

tư duy độc lập, trình bày vấn đề theo chủ kiến của bản thân

Tóm lại, dạy học theo mô hình phản hồi là một hướng đi mới mẻ trong việcphát huy tối đa sự năng động, tích cực của người học Giờ học thực sự là khoảngthời gian dành cho trao đổi, bàn bạc những ý kiến, nhận xét của HS về tác phẩm.Những ý kiến này có thể tương đồng với chính nội dung bài học, nhưng đôi khi nólại xuất phát từ một khía cạnh khác, hoàn toàn mới mẻ với những nội dung đã địnhhình sẵn Giáo án của một tiết dạy theo lí thuyết phản hồi là một giáo án mở, nơi đótiếp nhận những thông tin phản hồi từ người học, từ đó người dạy tự điều chỉnh, bổsung cho phù hợp với trình độ tiếp nhận của HS

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đặc điểm tâm lí HS THPT với việc dạy học tác phẩm văn chương theo lí

thuyết phản hồi người đọc

Lứa tuổi THPT là lứa tuổi có sự phát triển khá hoàn thiện về tư duy và trítuệ Ở tuổi này, HS có khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, có tâm lí thích tìm kiếm

sự mới lạ, thích khám phá và khẳng định bản thân mình “Khả năng tư duy lí luận,

tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đãđược học ở trường Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn,đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển” [8, tr.65], với sự phát triển tưduy như thế, HS hoàn toàn có thể đáp ứng những yêu cầu cao trong học tập Khônggiống như lứa tuổi tiểu học hay trung học cơ sở, HS ở độ tuổi 16-17 có ý thức bảo

vệ cá nhân cao, các em luôn muốn được tự khẳng định, vì thế, với những hiện tượng

xảy ra xung quanh mình, các em thích suy xét, phán đoán, thích đưa ra bình luận.Trong học tập cũng thế, với kiến thức được tiếp nhận, HS thường có thái độ thíchđánh giá, phê phán những điều các em cho là không phù hợp Trong giai đoạn mà ýthức về cái tôi của HS phát triển cao thì sự mở rộng hoạt động thảo luận, bàn bạctrong giờ học là hoàn toàn phù hợp Khi bị chất vấn, ý thức tự bảo vệ sẽ giúp HSnhanh chóng đưa ra những quan điểm, nhân sinh quan mang tính cá nhân.

Nhận thức được điều này, GV có thể mạnh dạn đưa ra những câu hỏi đàosâu vào ý thức của HS như “em cảm thấy thế nào?”, “em nhận định ra sao?”, “em

có đồng tình không?” Bên cạnh đó, HS ở THPT còn có tâm lí thích được côngnhận, thích được sự chú ý của tập thể Các em sẽ cảm thấy mặc cảm, tự ti nếu bảnthân không được đánh giá đúng Chính vì thế, người GV, khi vận dụng lí thuyếtphản hồi trong dạy học cần chú ý nhiều đến thái độ trong giao tiếp, thái độ khi tiếpnhận phản hồi của HS Sự cự tuyệt, phản bác thái quá những ý kiến trái chiều từ các

em sẽ khiến HS mất đi hứng thú, mất đi khả năng muốn trao đổi

Một đặc điểm khác của lứa tuổi HS THPT là nhu cầu sinh hoạt tập thể, sinhhoạt nhóm rất cao: “Tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi có tính tập thể nhất Điềuquan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các bạn cùng lứa tuổi, là cảm thấymình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm” [8,tr.70], như thế, cóthể nói, ý thức tự khẳng định là nguyên nhân dẫn đến tâm lí thích sự hợp tác tập thể

Vì chỉ có trong tập thể, HS mới có cơ hội xác định vị trí của chính mình Nhìn rõđược điều này, người GV có thể dễ dàng vận dụng phương pháp cần đến sự hợp tácnhư thảo luận nhóm Tuy nhiên, như đã phân tích, hoạt động thảo luận nhóm muốnđạt hiệu quả phải hướng đến sự phát huy trí tuệ và sáng tạo của HS Tổ chức thảoluận nhóm mang tính hình thức chỉ là một sự báo cáo lại những điều đã có sẵn, đãđược dạy Mục đích của thảo luận nhóm là phải làm thế nào kích thích sự khám phácủa các thành viên, phải làm cho các em nói ra quan điểm, từ đó, tự khẳng định tínhđúng đắn và giá trị của mình trong tập thể “Hãy tìm những chi tiết miêu tả về bứctranh vùng rừng núi Tây Bắc trong khổ 1 bài thơ Tây tiến”, câu hỏi này hoàn toànkhông cần thiết cho một cuộc thảo luận nhóm vì nó đơn giản chỉ là quá trình tìm vàchép lại, không cần bất kì quan điểm, ý kiến hay sự bàn bạc thảo luận nào, bài tập

như thế có thể được hoàn thành bởi một người Thảo luận nhóm không tạo được sựkích thích sẽ nhanh chóng đi vào lối mòn và khiến HS thờ ơ, mệt mỏi

Tìm hiểu về đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS sẽ cho ta những chỗ dựa vững chắctrong việc áp dụng cách thức dạy tác phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi, theo

đó, quan tâm đến sự phản hồi của HS chính là một hướng đi hiệu quả và đúng đắn,phù hợp với sự phát triển tự nhiên của đối tượng thanh niên mới lớn HS THPT vớinhững đặc điểm như: thích khám phá, có khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, thích tựkhẳng định, đã tạo tiền đề cơ sở cho GV thiết kế tổ chức giờ học theo hướng phảnhồi một cách hiệu quả

1.2.2 Chương trình sách giáo khoa ngữ văn phổ thông với việc dạy học tác

phẩm văn chương theo lí thuyết phản hồi người học

“Không có một nước văn minh nào mà ở đó sách giáo khoa không được coitrọng và yêu cầu cao về nội dung lẫn hình thức” [15; tr.87], nói như thế để thấyrằng, muốn đổi mới phương pháp dạy học thì sách giáo khoa cũng cần được đổimới, sách giáo khoa là vũ khí, GV là chiến sĩ, sẽ không thể có một cách chiến đấuhiện đại nếu ta thiếu đi những vũ khí tương ứng Cùng với việc đổi mới đội ngũ nhàgiáo, đổi mới phương pháp dạy học thì SGK ngữ văn đang hiện hành cũng cónhững thay đổi theo hướng phát huy năng lực người học, giảm dần độ lệch về mặt líthuyết và quan tâm hơn đến kĩ năng, thực hành của HS Tính tích hợp cũng đượcthể hiện rõ hơn trong cách biên soạn chương trình, muốn giải quyết những vấn đề

mà bài học đặt ra, người học phải vận dụng nhiều kiến thức từ nhiều lĩnh vực khácnhau Ví dụ trong chương trình SGK Ngữ văn 12, tập 1, muốn hiểu một cách trọnvẹn tùy bút Người lái đò Sông Đà của Nguyễn Tuân, HS buộc phải tìm đến nhữngkiến thức cơ bản về địa lí, lịch sử, Sự tích hợp còn được thể hiện ở ba phân môn

cơ bản của Ngữ văn: Tiếng Việt, làm văn, văn học Tính tích hợp cung cấp cho HSmột tư duy hệ thống, các bài học, kiến thức không rời rạt mà rất liên kết, kiến thứctrước làm nền cho kiến thức sau, kiến thức sau tạo nên sự mở rộng với kiến thứctrước

Sự chuyển dần từ mục tiêu cung cấp tri thức sang trang bị kĩ năng cũng làmột tiền đề quan trọng cho việc phát huy tính chủ động, tích cực của HS Các bài

học đều được thiết kế theo hướng kích thích HS tự giải quyết vấn đề, lượng bài tập,bài thực hành chiếm số lượng khá cao Các bài thuộc phân môn văn học chú trọngnhiều đến kĩ năng đọc hiểu, hệ thống câu hỏi được thiết kế theo mức độ từ dễ đếnkhó, các câu hỏi sau hướng đến sự liên hệ, vận dụng, thể hiện những suy nghĩ độclập của HS, một số bài còn chú trọng kĩ năng thành lập văn bản, phát triển toàn diệnbốn kĩ năng lớn: nghe, nói, đọc, viết Ví dụ, trong SGK Ngữ văn 12, tập 1, nội dung

Các câu hỏi trong bài Ai đã đặt tên cho dòng sông? được thiết kế từ mức độ phát

hiện nghệ thuật, phát hiện chi tiết sang mức độ đánh giá nhận xét “Qua đoạn trích,anh(chị) có nhận xét gì về nét riêng trong văn phong của tác giả?”, muốn hoànthành câu hỏi này, HS phải có khả năng tổng hợp từ những kiến thức đã khám phá ởphía trước với những quan điểm riêng của bản thân về tác giả Cuối bài học, ngườibiên soạn còn tăng dần mức độ từ nhận xét (văn bản nói) sang thành lập đoạn (vănbản viết) Như thế, kết thúc tiết học, người học phải vận dụng cả bốn kĩ năng cơ bản

để tiếp nhận kiến thức

Nhìn chung, chương trình SGK Ngữ văn ở cấp THPT đã có những đổi mớitích cực, hướng mục tiêu vào người học, phát triển những năng lực cơ bản của HS.Chương trình chú ý nhiều đến sự hoạt động, vận dụng kiến thức hơn là khả năng ghinhớ, sao chép Chương trình sách giáo khoa được xây dựng hướng vào người học

đã tạo điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng các phương pháp mới Đặc biệt, các tácphẩm văn học được lựa chọn trong chương trình là những tác phẩm có giá trị củaViệt Nam và thế giới, các tác phẩm này luôn chứa đựng nhiều khoảng trắng để HSvận dụng kiến thức và tư duy độc lập của mình lấp đầy Ý nghĩa trong tác phẩm làcái giếng không bao giờ cạn, HS có thể đào sâu theo từng trình độ cụ thể Điều quantrọng là GV phải xem trọng những phản hồi tích cực từ phía HS, bóc tách nhữngquan niệm cá nhân đó, bàn bạc, mở rộng để biến nó thành suy nghĩ của tập thể

Như vậy, có thể kết luận, việc dạy văn hướng vào phản hồi người học chắcchắn sẽ giúp ích nhiều cho HS trong việc phân tích, chiếm lĩnh giá trị đa dạng củatác phẩm Từ đó, hoàn thành mục đích cuối cùng của dạy văn là xây dựng ở HSnhân cách đúng đắn, hành vi ứng xử có văn hóa, phát triển những cảm xúc thẩm mĩtốt đẹp

1.2.3 Thực trạng dạy học tác phẩm văn chương hiện nay theo hướng phản hồi

người học

Để nắm bắt tình hình dạy và học theo hướng vận dụng các cách thức nhằmthu hút phản hồi người học, chúng tôi tiến hành điều tra, lấy ý kiến GV, HS thôngqua hình thức phát phiếu điều tra, dự giờ một số tiết học tại trường THPT NguyễnHiền

1.2.3.1 Về phía GV

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng ( năm học 2016-2017) 25 GV về cácmặt: nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát huy phản hồi người học, cácyếu tố có thể tác động đến việc đưa ra phản hồi của người học trong giờ dạy của

GV, những thuận lợi và khó khăn trong lúc vận dụng các cách thức phương pháp đểthu hút phản hồi

Nội dung điều tra được thể hiện dưới dạng câu hỏi Mỗi GV được phát mộtphiếu điều tra để nghiên cứu và đưa ra ý kiến Tổng số phiếu phát ra là 25, kết quảphản hồi được xử lý và thống kê bằng phương pháp thống kê toán học

*Nhận thức của GV về dạy học theo hướng phát huy phản hồi người học

Khi được hỏi “thế nào là dạy học dựa trên phản hồi của HS ?”, 100% GVđều lựa chọn phương án kết hợp cả 3 gợi ý: là hoạt động tương tác giữa GV và HS,

là hoạt động người dạy quan tâm và tôn trọng ý kiến người học, là hoạt động ngườidạy thực hiện nhiều thao tác để kích thích HS phát biểu ý kiến bàn bạc trao đổi Kếtquả này cho thấy, bản thân GV khi giảng dạy cũng nhận thức khá rõ về tầm quantrọng của ý kiến phản hồi người học Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy, sự phảnhồi của người học được GV xử lý như thế nào vẫn có những khác biệt nhất định,nhìn vào bảng thống kê sau, ta sẽ nhận thấy điều đó

Bảng 1.1 Kết quả thăm dò việc thu nhận ý kiến phản hồi HS của GV

Nội dung điều

tra

Ý kiến của GV Các phương án Tổng

số

Số lượt lựa chọn

%

Chuyển ý kiến phản hồi thành đềtài thảo luận

nó ngay trên lớp học Một con số đáng lưu tâm trong bảng khảo sát là tỉ lệ HS đưa

ra phản hồi khi hiểu không đúng HS là khá thấp, chỉ chiếm 24 %, điều này chứng

tỏ, GV cho rằng HS hiểu VB khá tốt và phản hồi của các em đều dựa trên sự hiểuđúng về văn bản mà các em đang học

Thời điểm HS thường đưa ra phản hồi là trong giờ học, 100% GV lựa chọnđáp án này, các thời gian còn lại chiếm tỉ lệ rất thấp ( chưa đến 10%), con số này đãchứng tỏ một điều: GV chỉ quan tâm đến phản hồi của HS khi đang trực tiếp đứnglớp, kết thúc tiết dạy, sự phản hồi của người học đã không còn được quan tâm, đặc

biệt là phản hồi trước giờ học, bài soạn của HS, những quan điểm, ý kiến của các

em khi lần đầu tiếp xúc với tác phẩm đều bị xem nhẹ GV chỉ đặc biệt chú ý đếnviệc HS phản hồi thế nào với bài giảng, lời giảng của mình Điều này phản ánh mộtthực tế dạy học hiện nay, HS chỉ có thể phát biểu những ý kiến quan điểm quanhững thế bản từ GV

Cách GV xử lí các phản hồi của người học cũng mang đến nhiều thông tincho chúng tôi, từ kết quả khảo sát, đa số GV đều lưu tâm đến phản hồi người học,khi có phản hồi ( những phản hồi trái chiều hoặc mới lạ) , GV đều đưa ra để thảoluận, bàn bạc và chú ý giải đáp cho người học, tỉ lệ này chiếm đến 92% Tuy nhiên,việc tiếp nhận phản hồi chỉ dừng lại ở mức bàn bạc trên lớp chứ chưa thực sự trởthành một kiến thức, một yếu tố mới mẻ đối với bản thân người GV, vì theo bảngkhảo sát, ta nhận thấy, GV không sử dụng thông tin thu được từ phản hồi để làmmới cho giáo án của chính mình ( tỉ lệ này chỉ chiếm 8%) Từ đó, ta nhận ra mộtthực tế, thông tin phản hồi của người học chưa có tác dụng điều chỉnh với GV,người GV vẫn là trung tâm với những kiến thức trong tiết dạy của mình

*Những khó khăn của GV khi áp dụng các cách thức thu hút phản hồi từ người học

Trong phiếu khảo sát, được hỏi về khó khăn mà GV thường gặp khi tổ chứccho HS phản hồi, hơn 90% GV lựa chọn phương án “lực cản từ thời lượng dạy họctrên lớp” Điều này rất trùng khớp với những số liệu đã đề cập ở phần trước, vì theoquan niệm của các GV được khảo sát, sự phản hồi chỉ diễn ra trên lớp, trong giờhọc, nên việc thu phản hồi người học chỉ vỏn vẹn 45 phút với mỗi tiết dạy Trongthực tế, khi muốn HS có thể thoải mái phát biểu những ý kiến, những quan điểmcủa bản thân, người GV không chỉ bằng vài câu hỏi là có thể kích thích sự hoạtđộng của các em, mà hơn thế, người GV còn phải dụng công tổ chức, thiết kế cáchoạt động dạy học phong phú đa dạng để thu hút sự chú ý của các em Điều này tốnkhá nhiều thời gian, chính vì thế, với áp lực nặng nề của một tiết dạy, vừa đảm bảocung cấp đủ kiến thức, vửa đảm bảo sự tích cực chủ động của người học là mộtnhiệm vụ không hề dễ dàng