DẠY học tác PHẨM tự sự dân GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ văn lớp 10 THEO mô HÌNH GIỜ học đối THOẠI

Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đốivăn bản VHDG tổng thể văn hóa, phương diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học….Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ KIỀU NHI

DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN LỚP 10 THEO MÔ HÌNH

GIỜ HỌC ĐỐI THOẠI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Người hướng dẫn khoa học

TS MAI XUÂN MIÊN

Thừa Thiên Huế, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu vàkết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Lời Cảm Ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được nhiều sự hỗtrợ, giúp đỡ và động viên của quý thầy cô, gia đình, bạn bè, đồngnghiệp Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhấtđến tiến sĩ Mai Xuân Miên đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo vàđộng viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Nhân đây, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoaNgữ văn, khoa Sau đại học trường Đại học Sư phạm Huế, Ban giámhiệu và tổ bộ môn trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu đã tạođiều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 10 năm 2017

Học viên

Lưu Thị Kiều Nhi

iii

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 3

DANH MỤC CÁC BẢNG 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lí do chọn đề tài 5

2 Lịch sử vấn đề 8

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 17

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 18

5 Phương pháp nghiên cứu 19

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 19

7 Cấu trúc luận văn 20

NỘI DUNG 21

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 21

1.1 Cơ sở lí luận 21

1.1.1 Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại 21

1.1.2 Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại 30

1.2 Cơ sở thực tiễn 37

1.2.1 TP tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu chuẩn kiến thức -kĩ năng 37

1.2.2 Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian ở trường THPT hiện nay 41

Tiểu kết chương 1 59

Chương 2 NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI

THOẠI TRONG GIỜ DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ DÂN GIAN 60

2.1 Nguyên tắc tổ chức hoạt động đối thoại 60

2.1.1 Phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong đối thoại 60

2.1.2 Đối thoại bằng kiến thức nền và lý lẽ, dẫn chứng đầy đủ 61

2.1.3 Đối thoại với tinh thần tôn trọng, bình đẳng 62

2.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TP tự sự dân gian 63

2.2.1 Xác định đúng vấn đề trọng tâm, trọng điểm khi tổ chức đối thoại 63

2.2.2 Tổ chức hoạt động nhóm thảo luận về những vấn đề mâu thuẫn liên quan đến văn bản, đến sự tiếp nhận văn bản 83

2.2.3 Tổng kết đối thoại, định hướng tiếp nhận theo tinh thần mở 85

Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.2.1 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản sử thi 88

3.2.2 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyền thuyết 88

3.2.3 Thiết kế hoạt động đối thoại trong bài đọc hiểu văn bản truyện cổ tích 88

3.3 Tiến trình thực nghiệm 96

3.4 Kết quả thực nghiệm 97

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1 Thông tin mẫu 42Bảng 2 Sự chuẩn bị phần hướng dẫn học bài trong SGK của HS trước giờ học TP TSDG 44Bảng 3 Nội dung khiến HS quan tâm nhất khi học TP TSDG 44Bảng 4 Điều khiến HS không hứng thú khi học các TP TSDG 45Bảng 5 Mức độ thích thú của HS đối với hoạt động tranh luận, đối thoại trong giờ học các TP TSDG 46Bảng 6 Mức độ thích thú của HS khi tham gia tranh luận với thầy cô và bạn bè 46Bảng 7 Thực trạng việc HS đặt lại câu hỏi để tranh luận lại với GV trong giờ học

TP TSDG 47Bảng 8 Nguyên nhân HS còn e ngại khi tham gia phát biểu tranh luận 47Bảng 9 Mong muốn của HS khi phát biểu ý kiến xây dựng bài 48Bảng 10 Trong giờ học TP TSDG, GV có đưa ra những ý kiến, cách hiểu khác nhau của người đọc để anh/chị trao đổi không? 49Bảng 11 Phương thức đối thoại được HS ưa thích nhất trong giờ học TP TSDG 49Bảng 12 Thực trạng việc GV đặt ra tình huống thực tế liên quan đến vấn đề trong

TP để HS thảo luận trong giờ học 50Bảng 13 HS tự nhận xét về khả năng trình bày một vấn đề trước lớp của mình 50Bảng 14 Nhận thức của HS về lợi ích của việc tổ chức đối thoại, tranh luận khi học các TP tự sự dân gian 51Bảng 15 Mong muốn của HS trong giờ học TP tự sự dân gian theo mô hình giờ họcđối thoại 51Bảng 3.1 Kết quả học tập của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 97Bảng 3.2 Mức độ thực nghiệm của HS ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 98

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Cùng với sự vận động và phát triển không ngừng của xã hội hiện đại,

giáo dục cũng cần có những bước đột phá lớn về giải pháp nhằm hướng tới xâydựng nền giáo dục năng động và hiện đại, qua đó, nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạonhân lực ngày càng cao của xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay Thật vậy,vấn đề này đã từng được nêu ra trong Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8khóa XI, đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướnghiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năngcủa người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tậptrung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập

nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” Thực tế cho thấy, lối dạy

truyền thụ, áp đặt kiến thức một chiều, bắt buộc học sinh (HS) ghi nhớ máy móc đãtriệt tiêu khả năng sáng tạo, tự học và các kĩ năng sống thiết yếu ở HS Chính cáchdạy này đã dẫn đến hệ quả là HS giỏi lí thuyết nhưng yếu về thực hành; khả năngthích ứng, đối phó với các tình huống xảy ra đời sống chưa linh hoạt; theo đó khảnăng tranh biện, đối thoại của HS cũng không có cơ hội phát huy Vậy nên, cáchdạy thụ động, một chiều đã không còn phù hợp và chưa đáp ứng được những đòihỏi ngày càng cao của xã hội hiện đại

Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ngày nay, mục tiêu hướngđến là những sản phẩm giáo dục năng động, sáng tạo, tự tin, có kĩ năng tranh luận, đốithoại và khả năng thích ứng với môi trường thực tiễn Quan trọng là, dạy học cần dựavào nhu cầu của người học, lấy người học làm trung tâm thì hình thức và PPDH đã đếnlúc cần phải đổi mới, cải tiến Như vậy chỉ có đổi mới, cải tiến PPDH mới có thể giảiquyết được “bài toán khó” của giáo dục mà dư luận đặc biệt quan tâm và đặt nhiều kìvọng vào sự đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong thời gian tới Ngày nay, đốithoại đã trở thành là một trong những hình thức dạy học hiện đại được vận dụng kháphổ biến trong dạy học TPVC ở trường phổ thông Vận dụng hình thức này trong dạyhọc đã góp phần việc đổi mới PPDH theo hướng hiện đại, tích cực và phát huy đượcvai trò chủ thể của HS, qua đó, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Thật ra, đối thoại là một hình thức được sử dụng nhiều trong các PPDH tíchcực Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất mạnh khía cạnhthảo luận, đối thoại Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ, khi vận dụng,đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan trọng hơn là chưaphù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.

Trong dạy học, tiếp nhận theo quan niệm đối thoại là đưa tác phẩm (TP) vàotrong các tương quan năng động với TP, tác giả với truyền thống văn học, văn hóa,với thực tại đời sống, với ý thức xã hội… để khám phá, lí giải, cắt nghĩa TP, tác giả,đối thoại giữa các cách hiểu, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dunghợp, làm phong phú, giàu có cho nhau Hơn nữa, dạy học theo hình thức đối thoạicòn là điều kiện để phát huy chủ thể của HS Chính vì thế, vận dụng hình thức đốithoại trong dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) là phương thức tích cực để giúpngười đọc - HS hiểu tác giả, TP Mặt khác, thông qua giờ học đối thoại, mối quan

hệ giao tiếp thân thiện, tích cực giữa các chủ thể thực sự được thiết lập, đồng thời,

HS có cơ hội bày tỏ tiếng nói cá nhân, được va chạm với các ý kiến khác, đặc biệt là

HS được đối thoại với chình mình Cho nên, dạy học TPVC theo mô hình giờ họcđối thoại là hướng đi rất đáng chú ý, góp phần hiện thực hóa đổi mới phương phápgiảng dạy ở nhà trường phổ thông hiện nay

1.2 Văn học dân gian (VHDG) là một trong hai bộ phận cấu thành nền văn

học Việt Nam Trong nhà trường phổ thông, việc giảng dạy VHDG Việt Nam có ýnghĩa vô cùng quan trọng, không chỉ giúp HS hiểu được đời sống tinh thần phongphú của người bình dân xưa mà còn hướng đến hình thành những tư tưởng, tìnhcảm cao đẹp Bên cạnh đó, việc giảng dạy các TP tự sự dân gian (TSDG) ở nhàtrường phổ thông còn tạo điều kiện phát huy năng lực tư duy sáng tạo, phát huy trítưởng tượng phong phú của HS Tuy nhiên, việc dạy học TP TSDG ở trường phổthông hiện nay vẫn chưa nhận được sự quan tâm, đầu tư đúng mức từ phía GV và

HS Bởi do những đặc thù riêng biệt của TP VHDG nên quá trình dạy học của giáoviên (GV) và HS gặp phải những khó khăn nhất định

Một là, cũng như các TPVC viết, ngôn ngữ TP VHDG là ngôn ngữ hàm ẩn,

đa nghĩa, dễ tạo ra những tình huống tiếp nhận khác nhau ở HS VHDG là những

sáng tác nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà là một tổng

thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác Sự tồn tại của nó gắn bó chặtchẽ với đời sống sinh hoạt của nhân dân Do vậy, TP VHDG là đối tượng của nhiềulĩnh vực nghiên cứu khác nhau Nói cách khác, có nhiều cách tiếp cận khác nhau đốivăn bản VHDG (tổng thể văn hóa, phương diện lịch sử, dân tộc học, xã hội học…).Việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đích khác nhau cóthể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểu khác nhau về một TP.Như vậy có thể nói, tính hàm ẩn, đa nghĩa của ngôn ngữ là một trở ngại hay sựthách thức đối với người tiếp nhận, đặc biệt là những HS phổ thông còn ít hiểu biết

về đặc trưng của ngôn ngữ văn chương

Hai là, TP VHDG luôn luôn là những thông tin có vấn đề Điều này có nghĩa

là, ở TP VHDG, vấn đề đặt ra thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các

hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhậpcuộc sống của các tác giả dân gian Cho nên trong quá trình tiếp nhận, đòi hỏi chủthể tiếp nhận phải phát hiện và hiểu được vấn đề mà dân gian muốn gửi gắm

Ba là, TP VHDG có tính nguyên hợp Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể

hiện ở chỗ VHDG là bộ “bách khoa toàn thư” bao gồm các mặt sinh hoạt, những trithức, kinh nghiệm… mà nhân dân thu được trong quá trình ứng xử với môi trường

tự nhiên và xã hội Trong VHDG, phần lớn sự phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn

ở dạng nguyên hợp, chưa có sự phân định rạch ròi trong lĩnh vực sản xuất tinh thần

Do vậy, những dấu ấn về triết học, tôn giáo, văn hóa trong TP VHDG sẽ trở thànhthử thách lớn đối với trình độ tiếp nhận của HS THPT

Bốn là, do đặc trưng của phương thức truyền miệng, TP VHDG có tính dị bản Chính yếu tố khả biến này đã phản ánh quá trình đổi mới, phát triển của TP

VHDG Thông qua các dị bản, người tiếp nhận sẽ có được sự hiểu biết cuộc sốngcủa TP qua các địa phương, qua các thời đại khác nhau Đây cũng chính là lí do tạonên nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí đối lập nhau đối với cùng một TP TSDG

Ngoài ra, vấn đề từ phía chủ thể tiếp nhận là đối tượng HS THPT cũng ảnh hưởng không nhỏ đối với giờ dạy đọc hiểu TP VHDG Vì ngoài sự hạn chế về vốn

sống, kinh nghiệm, trình độ thì tâm lí thời đại cũng là yếu tố ảnh hưởng đến quátrình tiếp nhận TP VHDG nói chung và TP TSDG nói riêng Vì đa phần HS thờinay, với tư duy nhạy bén trước cái nhìn cuộc sống đương đại phức tạp, các em

dường như hoài nghi với những điều được học từ các truyện dân gian trong nhàtrường Những bài học nhân sinh đặt ra trong truyện tuy nhân văn nhưng có vẻ

“không tưởng” so với thực tế, liệu “ở hiền có gặp lành”, liệu còn “ác giả ác báo”không và có nên đặt hết niềm tin khi cho rằng cuộc đời của chúng ta sẽ là một câuchuyện kết thúc có hậu…? Đó là những thắc mắc thường gặp ở HS phổ thông hiệnnay Và như vậy, học một TP VHDG, HS lại không nhận ra giá trị thiết thân thực sựcho mình thì sự cố gắng của người dạy sẽ trở nên vô nghĩa

Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trìnhnghiên cứu của những người đi trước, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài

“Dạy học tác phẩm tự sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại” mong làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học đối thoại, đồng thời góp phần thực thi đổi mới PPDH TPVC trong nhà trường

phổ thông hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Vấn đề về dạy học đối thoại

M Bakhtin là nhà triết học, nhà mĩ học, nhà nghiên cứu văn học lỗi lạc ởLiên Xô thế kỉ XX Trong triết học nhân bản của Bakhtin, “đối thoại” là phạm trùnền Ông cho rằng: “Đối thoại là bản chất của ý thức, bản chất của cuộc sống conngười (…) Sống tức là tham gia đối thoại: hỏi, nghe, trả lời, đồng ý, v.v… Conngười tham gia cuộc đối thoại ấy bằng toàn bộ con người mình và toàn bộ cuộc đờimình: bằng mắt, môi, tay, tâm hồn, tinh thần, hành vi Nó trút hết con người nó vàolời nói và tiếng nói của nó gia nhập dàn đối thoại của cuộc sống con người, gia nhậpcuộc hội thảo thế giới (…) Bản Ngã không chết Cái chết chỉ là sự ra đi Con người

ra đi khi đã nói lời của mình, nhưng bản thân lời nói ấy còn lại mãi mãi trong cuộc

hội thảo không bao giờ kết thúc” [1] Có thể nói, chính lí thuyết đối thoại của nhà

nghiên cứu vĩ đại này đã tạo tiền đề cơ sở cho việc dạy học theo hình thức đối thoại

sau này Thật vậy, trong bài Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành

những phẩm chất đạo đức - tinh thần cho HS PTTH, M.E Mikhailovich có viết:

“Theo N Surkova: “Dạy học đối thoại - đó là cách thức hoạt động tương tác sưphạm, cách thức tổ chức của nhà sư phạm khi anh ta ở trạng thái luôn luôn đối thoạivới mình, với hội họa, sách báo, âm nhạc, với HS Đối thoại tự bản thân nó đòi hỏi

một trình độ phát triển trí tuệ và tình cảm tương đối cao, mặc dù mong muốn đốithoại là phẩm chất tự nhiên, đặc thù của con người” [29].

Nếu nhìn vấn đề một cách rộng mở hơn nữa, theo quan điểm của các chuyêngia tâm lí - giáo dục tại các trường phổ thông đối thoại văn hóa - trường này thànhlập vào năm 1992 tại Kharkov (Ukraina) với nhiệm vụ chủ yếu là nghiên cứu, thựchiện PPDH đối thoại các môn khoa học Xã hội và Nhân văn ở trường phông theothuyết đối thoại văn hóa dưới sự chủ trì của Bibler và các nhà tâm lí giáo dục nổitiếng khác của Nga và Ukraina như E Donskaia, S Kurganov, V Osetinski, I.Solomadin, v.v - mục đích ý nghĩa của trường học là dẫn dắt HS đến với văn hóahiện đại, điều chỉnh văn hóa nhận thức cá nhân HS Và “văn hóa hiện đại cũngkhông thể hiểu là nấc thang cuối cùng mà ở đó chúng ta phải giúp trẻ em leo lên.Nói chung, không nên hiểu lịch sử các nền văn hóa khác nhau là những nấc khácnhau của một cái thang mà nên hiểu như những tiếng nói giao tiếp, những chủ thểbình đẳng Như vậy, ở đây sự phát triển giữa các nền văn hóa được hiểu là sự đốithoại giữa các nền văn hóa” [23] Do đó, nền giáo dục mới, theo V.Z Osetinski,phải hướng đến lí tưởng hình thành những “con người văn hóa”- là con người tíchcực, “không chấp nhận những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ Anh takhông chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luônvượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình.Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tựmình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân;

và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với nhữngnhững người có vốn văn hoá đa dạng, phong phú” [23] Từ luận điểm đối thoại giữacác nền văn hóa, V.Z Osetinski đã đề xuất nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là

“nhà trường phải hình thành được cho HS tư duy mà Bibler gọi là “tư duy đốithoại”, tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng có thể được xem xét từ nhiềuquan điểm khác nhau, rằng những nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau,

và tư duy đó yêu cầu sinh tử đối với con người thế kỉ XIX”

Ở Việt Nam, ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyênsâu những tiền đề đối thoại của M Bakhtin, Trần Đình Sử đã có bài viết đáng chú ý

như: Đối thoại - hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí TP mới, số 7/1995), Lí

thuyết đối thoại và mấy nét nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Tạp chí Văn học, số 12/1998), Trở về với văn bản văn học - Con đường

đổi mới PPDH Văn (9/8/2014), Cấu trúc đối thoại trong truyện ngắn “Chí Phèo”

của Nam Cao (29/3/2016), Cần thay đổi nền giáo dục quyền uy bằng giáo dục đối thoại (3/5/2016),… Bước đầu, Trần Đình Sử đã giới thiệu những tiền đề cơ bản

trong lí thuyết đối thoại của M Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyếtđối thoại và lí thuyết tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoạikhông chỉ giữa cá nhân người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp

xã hội, các nền văn hoá dân tộc, các thời đại lịch sử…

Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình lấy nhà văn làm trungtâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ sáng tạo của nhà văn, xácđịnh mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy Từ những năm 40 của thế kỉtrước, với sự ra đời của Phê bình mới, bản thể TP được coi là trung tâm của phêbình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có những đóng góp tích cực nhấtđịnh nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc, coi khả năng cảm thụ khácnhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ không phải là sự tồn tại của

TP trong đời sống lịch sử của nó Với quan điểm đối thoại của M Bakhtin, một mốiquan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình (người đọc) được xác lập; đây là mốiquan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, TP

là trung tâm, người đọc là trung tâm) đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cựcđoan đều được đặt vào thế khả năng, một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tácgiả, TP, người đọc; và trong “thời gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ýnghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội phục sinh của mình… Cụ thể hơn, trong bài

viết Trở về với văn bản văn học - con đường đổi mới căn bản dạy học văn, Trần

Đình Sử cho rằng muốn giải quyết đúng vấn đề PPDH văn hiện nay không có conđường nào khác là trở về với văn bản văn học, và một trong những cách thức để trở

về con đường đó là “biến giờ học văn thành giờ học đối thoại” Bởi theo tác giả,

“xét về bản chất, quan hệ giữa TP và người đọc thể hiện mối quan hệ giữa ngườivới người, hành vi đọc có nghĩa là xác lập giữa người với người giao lưu và đốithoại Đó là quan hệ hai chiều, tương hỗ, hai bên dựa vào nhau, coi nhau như là điềukiện, đọc trở thành quá trình va chạm về tư duy và giao cảm trong tâm hồn Đối

thoại đòi hỏi các bên đều có mục đích chung; các bên trước sau đều là chủ thể; quátrình đối thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sángtạo” Chẳng những thế, Trần Đình Sử còn nhận ra rằng, đối thoại không chỉ là một

tư tưởng triết học mà còn là một sách lược giáo dục quan trọng cho cuộc đổi mớicăn bản, toàn diện giáo dục sắp tới Theo tác giả, hiện nay các nhà giáo dục đangsoạn thảo chương trình giáo dục mới theo định hướng năng lực, khắc phục các tệnạn của giáo dục nặng về truyền thụ tri thức Tuy nhiên, “đổi mới giáo dục phảithay thế nền giáo dục quyền uy bằng nền giáo dục dân chủ và đối thoại, chứ khôngđơn giản chỉ là năng lực” [32]

Trong lí luận và PPDH văn, khái niệm “giờ học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần

đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng

Luận và Trương Dĩnh [18] Tuy mới chỉ là những nét phác thảo đề cập đến những

vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại - con đường giải quyết một nghịch lí

trong giảng văn [18, tr.301 - 307], các tác giả đã đánh giá cao mặt tích cực của

những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo tình huống để HS trao đổi, bởi

vì “thông qua những giờ học như vậy, HS có dịp được bộc lộ sự cảm nhận củamình GV cũng có cơ hội nắm bắt được trình độ tiếp nhận của HS với những mặtmạnh, mặt yếu, điểu chỉnh, biểu dương, phát huy Không khí giờ học thực sự là mộtgiờ học dân chủ Mỗi một HS là một chủ thể chứ không là một thực thể thụ động.Các em không những được phát triển về văn học mà còn được phát triển về nhiềumặt như sự bộc lộ nhân cách, sự trau dồi khả năng giao tiếp, v.v…” [18, tr.305-306] Bên cạnh đó, các tác giả cũng chỉ ra những hạn chế nhất định của giờ văn đốithoại cho nên cần phối hợp đồng bộ với các phương pháp khác như thuyết trình nêuvấn đề, đàm thoại, nghiên cứu, …

Ngoài ra khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đề Đối thoại và định

hướng tiếp nhận trong dạy học TPVC, ở chương Đối thoại trong tiếp nhận văn học

và tổ chức đối thoại trong giờ đọc văn [23, tr.22], bên cạnh những giới thuyết về

các khái niệm, Mai Xuân Miên còn có những lí giải sâu sắc về tiền đề tiếp nhận vănhọc của giờ học đối thoại, chỉ ra ý nghĩa của dạy học đối thoại và những phươngthức cơ bản để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học Ngoài ra, tác

giả còn có những bài viết liên quan đến vấn đề như: Kiều Mai có bài Đối thoại

trong giờ đọc hiểu TPVC [21] Bên cạnh đó, còn có hàng loạt bài viết liên quan đến

vấn đề dạy học đối thoại như: Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại - điều kiện

để phát huy chủ thể HS [2]… Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc tổ

chức giờ học đối thoại trong giờ đọc hiểu TPVC, các tác giả đã vận dụng lí thuyếtgiờ học đối thoại trong giờ đọc văn qua những TPVC cụ thể trong chương trình

Ngữ văn THPT hiện nay Điển hình là luận văn thạc sĩ Thiết kế giờ học TP “Chí

Phèo” theo hướng đối thoại của Lê Linh Chi (2010), luận văn thạc sĩ Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê-đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (2014) Các luận văn này ít

nhiều đã góp phần hiện thực hóa, cụ thể hóa lí thuyết dạy học đối thoại trong giờhọc văn và đem đến những hiệu quả nhất định cho việc đổi mới PPDH hiện nay

Tóm lại, việc nghiên cứu và thể nghiệm dạy học TPVC theo hướng đối thoại

đã có ít nhiều thành tựu về lí luận và thực tiễn Đây là hướng nghiên cứu có nhiềutriển vọng nhằm góp phần đổi mới PPDH văn theo tiếp cận năng lực; đặc biệt gópphần khắc phục, thay đổi lối dạy học quyền uy, áp đặt bằng kiểu dạy học dân chủ và

đối thoại như Trần Đình Sử đã nói Đề tài chúng tôi thực hiện Dạy học tác phẩm tự

sự dân gian trong SGK Ngữ văn lớp 10 theo mô hình giờ học đối thoại là một đóng

góp cần thiết vào nỗ lực nghiên cứu chung trên con đường hiện thực hoá PPDH đốithoại vào thực tiễn dạy học văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam

2.2 Vấn đề nghiên cứu các TP TSDG trong nhà trường

Dạy học TP TSDG trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), từ lâu đãtrở thành một vấn đề thu hút sự quan tâm của không ít nhà nghiên cứu VHDG cũngnhư những nhà giáo tâm huyết Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứutiêu biểu:

Trong quyển sách Văn học dân gian, những công trình nghiên cứu (Nxb

Giáo dục, 1999), nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (chủ biên), Hồ Quốc Hùng, NguyễnThị Ngọc Điệp đã tập hợp những bài viết bàn về những vấn đề lí luận chung,phương pháp nghiên cứu VHDG và những vấn đề cụ thể về một số thể loại và TPVHDG của các tác giả trong và ngoài nước Trong đó có đến 21/38 bài viết đề cậpđến ba thể loại sử thi, truyền thuyết và truyện cổ tích Nhóm biên soạn cũng tập hợp

một số bài phân tích TP cụ thể như: truyện Tấm Cám, truyện Cây Khế… để người

đọc tìm những gợi ý về phương pháp phân tích TP VHDG Hay quyển Văn học dân

gian Việt Nam (Nxb Giáo dục, 1996) của Đinh Gia Khánh (chủ biên) là một công

trình nghiên cứu rất nhiều về kiến thức văn hóa dân gian, VHDG Đây là một trongnhững công trình nghiên cứu có ý nghĩa rất lớn đối với công việc nghiên cứu

VHDG và giảng dạy VHDG ở trường phổ thông Ngoài ra, quyển Văn học dân gian

Việt Nam trong nhà trường của Nguyễn Xuân Lạc cũng có một đóng góp không

nhỏ trong việc giúp GV và HS trong việc tìm hiểu về VHDG Đây là một công trìnhnghiên cứu rất cần thiết cho GV dạy văn tại các trường hiện nay bởi nó mang tínhthiết thực rất cao Trong đó, tác giả đề cập đến PPDH VHDG theo thi pháp thể loại.Quyển sách bao gồm ba phần chính và phần phụ lục Ở phần I (tiểu luận), tác giảnhìn nhận VHDG trong tổng thể văn hóa dân gian Việt Nam, trong nền văn học dântộc và trong chương trình văn học ở trường phổ thông Dựa trên cơ sở đó tác giảcũng đề xuất cách tiếp nhận và PPDH theo quan điểm thi pháp học về những thểloại chủ yếu được dùng trong nhà trường phổ thông Phần II (bình giảng TP) gồmmột số bài phân tích TP tiêu biểu được chọn lọc trong chương trình giảng dạy củacấp THCS và THPT theo quan điểm thi pháp học Ở phần III, tác giả đã tập hợpnhững tư liệu có liên quan đến việc dạy và học VHDG, đặc biệt là câu lạc bộVHDG và phần cuối cùng là phụ lục về VHDG

Hơn nữa, các quyển Văn học dân gian Việt Nam (Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2001) do Lê Chí Quế (chủ biên) và giáo trình Văn học dân gian Việt Nam do

Hoàng Tiến Tựu biên soạn là những quyển sách được viết dưới dạng tinh giản, dễhiểu về đặc trưng các thể loại tự sự dân gian

Nhấn mạnh về phương pháp giảng dạy các TP VHDG, chúng tôi xin giớithiệu một số công trình nghiên cứu sau:

Hoàng Tiến Tựu trong quyển Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian (Nxb Giáo dục, 1997), đã tập trung đưa ra những vấn

-đề có liên quan đến việc giảng dạy VHDG Ở chương 6 của quyển sách, tác giảHoàng Tiến Tựu đã chỉ ra những thuận lợi và những khó khăn của việc dạy họctruyện dân gian ở nhà trường THPT Từ đó, tác giả đưa ra những định hướng xácđáng, đúng đắn cho việc giảng dạy loại hình này Theo tác giả, việc giảng dạytruyện dân gian đòi hỏi GV phải bám vào các yếu tố ổn định trong truyện bao gồm

tên truyện, cốt truyện, nhân vật và một số yếu tố tương đối ổn định khác như lời mởđầu, kết thúc truyện, những câu văn vần xen vào câu chuyện Tiếp đó, tác giả chỉ ra

“công cụ cần thiết và thích hợp với việc nhận thức, phân tích truyện dân gian”, đó làkhái niệm “chủ đề” Tác giả Hoàng Tiến Tựu không chỉ thấy được khó khăn củaviệc xác định chủ đề cho từng thể trong loại tự sự dân gian mà còn thấy rõ ý nghĩacủa việc nắm vững đặc trưng thể loại và chức năng thể loại khi xác định chủ đề chotruyền thuyết và truyện cổ tích Cuối cùng, tác giả Hoàng Tiến Tựu khái quát quátrình tìm hiểu, phân tích một truyện dân gian thành bảy bước cơ bản Cụ thể là:

“1 Xác định thể loại, hoàn cảnh ra đời, địa bàn lưu hành đầu tiên hoặc chủyếu của truyện

2 So sánh các dị bản, xác định cốt truyện của dị bản được chọn phân tích

6 Phân tích đặc điểm hình thức nghệ thuật của truyện

7 Phân tích giá trị và ý nghĩa hiện đại của truyện, tìm mối liên hệ giữa TPvới văn học nghệ thuật và cuộc sống hiện tại của nhân dân” [35, tr 178]

Như vậy, có thể thấy, tác giả Hoàng Tiến Tựu đã quan tâm đến vấn đề thểloại trong khi đề ra những phương pháp giảng dạy truyện dân gian Những ý kiến

mà tác giả đưa ra có ý nghĩa định hướng cho GV trong quá trình giảng dạy loại hìnhVHDG này Tuy nhiên, công trình của tác giả Hoàng Tiến Tựu chưa thực sự có sựphân biệt rạch ròi giữa phương pháp giảng dạy và phương pháp nghiên cứu VHDGnói chung và truyện dân gian nói riêng Cũng chính vì vậy mà vấn đề phương phápgiảng dạy đối với từng thể trong loại tự sự dân gian còn hết sức chung chung, chưa

đi vào cụ thể

Bên cạnh công trình nói trên, tác giả Hoàng Tiến Tựu còn có một công trình

dành riêng cho vấn đề dạy học truyện dân gian ở trường phổ thông, đó là Bình

giảng truyện dân gian (Nxb Giáo dục, 1994) Ở quyển này, tác giả đã trình bày thực

trạng dạy học truyện dân gian ở nhà trường phổ thông với những khó khăn và thuận

lợi của nó Tác giả cũng đã không bỏ qua đặc trưng thể loại khi gắn việc bình giảngtruyện thần thoại, truyền thuyết, truyện cổ tích với những đặc điểm nhân vật, cốttruyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật Tuy nhiên, tác giả lại bó hẹpvấn đề PPDH truyện dân gian vào phương pháp bình giảng - một phương pháptruyền thống trong dạy học văn ở nhà trường phổ thông.

Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể (Nxb

Đại học Sư phạm, 2013), trong chương I, phần II, tác giả đã chỉ ra các phương pháp

và biện pháp dạy học TP TSDG ở các thể loại: thần thoại, truyền thuyết, cổ tích,ngụ ngôn, truyện cười, sử thi Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trưng thểloại (hệ đề tài, chức năng, thi pháp, phương thức diễn xướng) và PPDH

Nhằm cụ thể hóa vấn đề dạy học TP TSDG theo đặc trưng loại thể, nhóm tácgiả Lê Trường Phát, Nguyễn Việt Hùng,… đã đề cập đến vấn đề thể loại - loại hình

và cách tiếp cận các văn bản truyện dân gian được giảng dạy ở cấp THPT trong

quyển Ngữ văn 10 - Những vấn đề thể loại và lịch sử Còn quyển Tư liệu Ngữ văn

10 - phần Văn học của Đoàn Thị Thu Vân (chủ biên) lại cung cấp các bài viết của

các nhà nghiên cứu VHDG bàn về các truyện dân gian được giảng dạy trong SGKNgữ văn 10 Có thể xem đây là tư liệu tham khảo bổ ích cho cả GV và HS THPT

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi còn nhận thấy có khá nhiềutài liệu đi sâu vào phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của các truyện dân gian

được giảng dạy trong nhà trường phổ thông Tiêu biểu là quyển Phân tích TP văn

học dân gian trong nhà trường của Bùi Mạnh Nhị, Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường dành cho THCS - THPT của nhóm

tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn

Thị Hương Lan; Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn, Đọc hiểu TP văn học dân gian trong

trường phổ thông do Lê Trường Phát chủ biên, 100 đề chuyên bồi dưỡng HS giỏi Văn THPT (đề bài - dàn ý - bài văn) của nhóm biên soạn Lê Anh Xuân, Vũ Thị

Dung, Nguyễn Thị Hương Lan,…

- Trong quyển Phân tích TP văn học dân gian trong nhà trường, tác giả Bùi

Mạnh Nhị đã đưa vào nhiều TP của các thể loại khác nhau: thần thoại, truyền

thuyết, sử thi, truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, tục ngữ, ca dao - dân ca, chèosân đình, tuồng đồ Trong quyển sách này có những TP được lựa chọn đưa vào

giảng dạy trong trường phổ thông: Truyện Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai

mày, An Dương Vương, Tấm Cám, Sử thi Đăm Săn…

- Không đi sâu cung cấp tư liệu về truyện dân gian được giảng dạy ở trường

THPT như các tài liệu trên, quyển Chuyên đề văn học dân gian trong nhà trường

dành cho THCS - THPT của nhóm tác giả Lê Anh Xuân, Vũ Thị Dung, Vũ Hải

Minh, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Hương Lan lại khai thác khả năng tíchhợp với Làm văn của việc giảng dạy các TP TSDG Cụ thể là, ứng với từng chuyên

đề về sử thi, truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện thơ là một hệ thốngcác bài làm văn thuộc các kiểu bài thuyết minh, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học,nghị luận xã hội Thế nhưng, quyển sách còn mắc phải một vài hạn chế trong cáchđặt câu hỏi và nội dung câu hỏi chưa phát huy được khả năng sáng tạo, khả năng đốithoại, tranh biện của HS

- Quyển Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam - Văn học dân gian và Văn

học cổ cận đại do Trần Đình Sử tuyển chọn, tác giả đã giới thiệu những bài bình

giảng về những TP cụ thể, trong đó có ba bài bình giảng về các TP thuộc thể loại tự

sự dân gian gồm: Bắt nữ thần mặt trời, Những giá trị nhân bản của sử thi Đăm Săn,

Chử Đồng Tử Trong đó, các bài giảng đã trình bày rõ nét về nội dung và nghệ thuật

của những TP TSDG Nhưng nhìn chung, các bài giảng chỉ dừng lại ở mức độ phântích, bình giảng làm rõ nội dung chứ không đề cập đến cách thức giảng dạy VHDG

- Quyển Nhà văn và TP trong nhà trường - Truyện dân gian Việt Nam do

Trần Gia Linh tuyển chọn và biên soạn là một trong những nguồn tài liệu dạy họcquý nhằm phục vụ việc giảng dạy TP TSDG trong nhà trường Quyển sách gợi ýtìm hiểu, phân tích 39 truyện dân gian tiểu biểu, trong đó có nhiều TP thuộc SGK

Ngữ văn 10 như truyền thuyết Mị Châu - Trọng Thủy, truyện cổ tích Tấm Cám, sử thi Đăm Săn, truyện cười Tam đại con gà, Nhưng nó phải bằng hai mày, truyện

Trạng Quỳnh và truyện thơ Tiễn dặn người yêu Ngoài ra, Trần Gia Linh còn gợi ý

12 đề văn có liên quan đến các truyện dân gian vừa kể trên

- Quyển Đọc hiểu TP văn học dân gian trong trường phổ thông do Lê

Trường Phát chủ biên bao gồm hai vấn đề lớn: Thứ nhất là những vấn đề chung vềVHDG Việt Nam, về một số tri thức cần thiết để đọc hiểu TP VHDG Thứ hai là

các thể loại của VHDG và đọc hiểu TP VHDG trong trường phổ thông Đặc biệt,các tác giả còn lưu ý người đọc về vấn đề đọc hiểu TP VHDG cần bám sát vào đặctrưng thể loại Song phần trình bày về đọc hiểu từng TP cụ thể có khi lại không tuânthủ theo nguyên tắc đó mà đơn thuần chỉ phân tích dựa trên những luận điểm triểnkhai từ nội dung chính của văn bản.

Ngoài ra, còn có luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề giảng dạy TP VHDG

ở nhà trường phổ thông hiện nay theo hướng đối thoại như luận văn Thạc sĩ Tổ

chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao Mxây” (Trích sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê - đê) ở lớp 10 THPT của Nguyễn Thị Toan (Trường Đại học

Sư phạm, 2014) Thế nhưng, luận văn này chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu đối

thoại ở đoạn trích Chiến thắng Mtao Mxây thuộc thể loại sử thi.

Như vậy, trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi thấy rằng có nhiều côngtrình nghiên cứu và bài viết về VHDG, về phương pháp giảng dạy VHDG trong nhàtrường, trong đó phương pháp giảng dạy gắn với đặc trưng thể loại luôn nhận đượcnhiều sự quan tâm hơn cả Tuy nhiên, việc việc vận dụng một PPDH tích cực cụ thểvào dạy học các TP TSDG chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều Và chođến nay, vẫn chưa thấy có một công trình nào nghiên cứu cụ thể việc vận dụng môhình giờ học đối thoại để nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo và tư duy đối thoạicủa HS trong dạy học TP TSDG Do đó, vấn đề đặt ra là cần thiết tìm tòi, nghiêncứu đưa ra những định hướng, giải pháp cụ thể để việc dạy học truyện dân gian theo

mô hình giờ học đối thoại thực sự đạt được hiệu quả

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Đề tài nhằm xác định, luận giải những vấn đề lí luận và cơ sở thực tiễn củaviệc dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình giờ học đối thoại, góp phầnkhẳng định quan điểm đổi mới PPDH văn theo hướng lấy HS làm trung tâm, pháthuy vai trò chủ thể của HS

- Nghiên cứu dạy học TP TSDG theo mô hình đối thoại, luận văn cũnghướng vào phát triển năng lực giao tiếp, đối thoại cũng như năng lực tư duy, nhất là

tư duy phản biện cho HS nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung và PPDH theohướng tiếp cận năng lực

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, luận văn đề xuất một số

định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại nhằmgóp phần vào nỗ lực tìm kiếm các giải pháp hiệu quả cho việc đổi mới PPDH vănhiện nay, đồng thời khắc phục những khó khăn, vướng mắc từ thực tế dạy học TPTSDG ở trường phổ thông.

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nhằm đạt mục đích trên, luận văn xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Xác định, luận giải cơ sở lí luận của đề tài về khái niệm, đặc trưng thể loại

tự sự dân gian và đặc điểm tiếp nhận TP TSDG; lập luận về đối thoại trong tiếp

nhận văn học; đi sâu nghiên cứu về dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại

và vận dụng vào giờ dạy học TP TSDG

- Khảo sát TP TSDG trong SGK Ngữ văn 10 và những yêu cầu về chuẩn kiến

thức - kĩ năng; khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TPTSDG ở THPT hiện nay để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế và tiến bộ, làm

cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các định hướng và biện pháp khả thi, hiệu quả trongdạy học TP TSDG theo hướng đối thoại

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu, khảo sát, luận văn đề xuấtmột số định hướng và biện pháp tổ chức giờ dạy học TP TSDG theo hướng đối thoại

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và tổ chức giờ dạy học thực nghiệm và đốichứng một số TP TSDG trong chương trình Ngữ văn THPT hiện hành theo mô hìnhgiờ học đối thoại để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các định hướng vàbiện pháp được đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn hướng vào đối tượng nghiên cứu là quá trình dạy học TP TSDG ởtrường THPT; trong đó tập trung nghiên cứu, đề xuất các định hướng và biện pháp

tổ chức giờ dạy học TP TSDG ở trường THPT theo mô hình đối thoại

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phần TP TSDG trong Chương trình Ngữ văn THPT hiện hành được bố trídạy học ở khối lớp 10 Vì vậy, luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu vận dụng môhình giờ học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy TP TSDG trong SGK Ngữvăn lớp 10 THPT

- Luận văn tiến hành tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng trên đốitượng HS khối lớp 10 của trường THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu và THPT LongXuyên, trên địa bàn thành phố Long Xuyên.

5 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu vấn đề đặt ra, luận văn chủ yếu sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn

đề và phân tích, tổng hợp, luận giải cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu,giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực lí luận văn học, lí luận và PPDHvăn, lí thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

- Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để khảo sát, thu thập những

thông tin về thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động đối thoại trong giờ dạy học TPTSDG ở một số trường THPT hiện nay trên địa bàn tỉnh An Giang có liên quan trựctiếp đến nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng các

giáo án được thiết kế theo mô hình giờ học đối thoại để kiểm nghiệm khả năng ứngdụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT cũng như xemxét mức độ đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả của các định hướng và biện pháp doluận văn đề xuất

- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong

quá trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới nhữngkết luận chính xác, khách quan

6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

để phát huy và khắc phục trong quá trình dạy học TP TSDG, qua đó từng bước nângcao chất lượng, hiệu quả của giờ dạy.

- Luận văn thiết kế được các giáo án dạy học một số TP TSDG trong SGKNgữ văn 10 theo mô hình giờ học đối thoại, sau khi đã thực nghiệm kiểm chứng, cóthể đem áp dụng vào quá trình dạy học TP TSDG ở THPT, góp phần nâng cao hiệuquả dạy học các TP cùng loại

- Thông qua việc phát hiện các tín hiệu văn hóa trong các TP TSDG, luậnvăn sẽ giúp HS giải mã các tín hiệu văn hóa đó, góp phần giáo dục lòng tự hào, tựtôn dân tộc cho HS

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chínhcủa luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Nguyên tắc và biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại trong giờdạy học TP TSDG

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tác phẩm tự sự dân gian - khái niệm và đặc trưng thể loại

1.1.1.1 Khái niệm tác phẩm tự sự dân gian

TP TSDG là TP văn học dân gian dùng phương thức tự sự là chính để trình bày

TP TSDG (truyện dân gian) là truyện kể có nguồn gốc từ xa xưa, ra đời chủyếu trong xã hội có sự phân chia giai cấp và áp bức bóc lột TP TSDG nổi bật với đặcđiểm: các TP đều có cốt truyện, có thể kể lại hoặc tóm tắt được TP TSDG với mức

độ khái quát cuộc sống cao, hiện lên nhiều mặt của cuộc sống, chủ đề phong phú; cốttruyện nặng về hư cấu với hệ thống nhân vật được khắc họa nhiều mặt, chú trọngmiêu tả hành động của nhân vật, nhân vật có xu hướng được xây dựng theo bút pháplãng mạn, lí tưởng hóa Truyện dân gian có thời gian và không gian phiếm chỉ

Nói cách khác, “dù ngắn hay dài, đơn giản hay phức tạp thì mỗi truyện dângian cũng là một TP hoàn chỉnh có tên truyện, cốt truyện, nhân vật, kết cấu…” [11,

tr 166] Đây cũng chính là những yếu tố ổn định trong truyện dân gian và là cơ sở

để xác lập phương pháp tìm hiểu TP thuộc thể loại này

1.1.1.2 Đặc trưng thể loại tự sự dân gian

a Truyền thuyết

Cho đến nay vẫn có nhiều ý kiến khác nhau về thể loại truyền thuyết Có thể

kể đến những ý kiến nổi bật sau:

Nguyễn Đổng Chi trong lời tựa Kho tàng truyện cổ tích Việt Nam, cho rằng:

“Truyền thuyết thường dùng để chỉ những câu chuyện cũ, những sự việc lịch sử cònđược quần chúng truyền lại nhưng không đảm bảo về mặt chính xác…Và truyềnthuyết phần nhiều chưa được xây dựng thành truyện Nó chỉ mới là những mẫuchuyện Nếu nó phát triển đến mức hoàn chỉnh thì tùy theo nội dung nó có thể trởthành cổ tích hay thần thoại” [26, tr.46]

Tiếp tục phát triển luận điểm trên, Nguyễn Bích Hà đưa ra nhận xét sâu sắc:

“Điều chủ yếu mà truyền thuyết phản ánh không phải là lịch sử như thế nào mà là

lịch sử đem lại cái gì cho nhận thức và tình cảm của nhân dân Nếu lịch sử quan tâmđến sự kiện, diễn biến sự kiện thì truyền thuyết quan tâm đến các môtip, chi tiếtmang đậm màu sắc nhân văn… Truyền thuyết chỉ quan tâm đến những sự kiện lịch

sử có tính chất trọng đại, ảnh hưởng lớn đến cộng đồng, dân tộc hay giai cấp tạo nênbức tranh hoành tráng về lịch sử cộng đồng” [11, tr.48]

Từ những ý kiến trên, chúng ta có thể thấy rằng: Truyền thuyết là một thểloại trong loại hình tự sự dân gian, phản ánh những nhân vật và sự kiện hư cấu hayxác thực, có liên quan - ảnh hưởng tới lịch sử trọng đại của dân tộc hay giai cấp,qua đó nhân dân thể hiện ý thức và thái độ đối với nhân vật và sự kiện lịch sử

* Nội dung phản ánh của truyền thuyết bao gồm:

- Truyền thuyết về thời kì các vua Hùng dựng nước đã ẩn chìm dưới lớp thầnthoại dày đặc

- Truyền thuyết về An Dương Vương - âm vang cuối cùng của bản hùng cadựng nước và màn mở đầu của tấn bi kịch nước mất nhà tan

- Truyền thuyết phản ánh công cuộc chiến đấu chống ngoại xâm thông quaviệc ca ngợi nhân dân anh hùng

- Truyền thuyết phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp qua việc ngợi ca các anhhùng nông dân khởi nghĩa

- Truyền thuyết về các danh nhân văn hóa

- Truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo

* Đặc trưng nghệ thuật của truyền thuyết:

- Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính chất thi vị, làm tăngthêm vẻ đẹp, sự oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng Mặt khác, nó cònbiểu hiện của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những yếu

tố tôn giáo sau này

- Thời gian trong truyền thuyết là thời gian quá khứ xác định

- Kết cấu trong truyền thuyết gần giống với kết cấu của thần thoại, cổ tích làkết cấu trực tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại Sự việc trong truyềnthuyết không đầy đủ và chi tiết như trong sử biên niên

- Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất, các di tích văn hóa, cácphong tục và lễ hội

b Sử thi

Sử thi Việt Nam chỉ chung một thể loại tự sự dân gian có tính nguyên hợp

Sử thi không là thơ chép sử mà là những áng thơ ca đậm màu sắc hư cấu, mĩ

lệ, lí tưởng hóa, mô tả những chiến công anh hùng trong lao động và chiến đấu, khidân tộc bước vào thời đại văn minh

* Những đặc trưng cơ bản của sử thi:

- Đặc điểm hình thành và phát triển của sử thi:

Các sử thi anh hùng Tây Nguyên ra đời vào khoảng thế kỉ XII - XIV sauCông nguyên, rất muộn so với các bộ sử thi nổi tiếng thế giới, khi cộng đồng TâyNguyên chuyển dần từ chế độ mẫu hệ sang phụ hệ, khẳng định dần chế độ chiếmhữu nô lệ Nói cách khác, sử thi đánh dấu quá trình chuyển biến lớn của xã hội từcộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ, từ thị tộc sang bộ tộc, từ tạp hôn sang ngẫu hôn, từhình thái kinh tế nguyên thủy sang hình thái chiếm hữu nô lệ

- Tính khái quát của sử thi:

Đối tượng phản ánh của sử thi là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa sinh tử đốivới cộng đồng, có tầm khái quát lịch sử với những chuyển biến kinh thiên động địa,đánh dấu bước đi của thời đại và dân tộc Vì vậy, sử thi dung nạp cả thành tựu và trítuệ của cộng đồng ở buổi bình minh của dân tộc

- Tính lí tưởng của sử thi:

Tính lí tưởng thể hiện ở lí tưởng của thời đại: đó là thời đại anh hùng với sứcmạnh tập thể, vượt lên, băng qua mọi khó khăn thử thách để phát triển Tính lítưởng còn được thể hiện ở lí tưởng thẩm mĩ thời đại kết tinh ở nhân vật anh hùngmang sức mạnh thể lực và tinh thần thượng võ

c Truyện cổ tích

Truyện cổ tích là những truyện có yếu tố hoang đường kì ảo Nó ra đời từsớm nhưng đặc biệt nở rộ trong xã hội có sự phân hóa giàu nghèo, xấu tốt Quanhững số phận khác nhau của nhân vật, truyện trình bày kinh nghiệm sống, quanniệm đạo đức, lí tưởng và mơ ước của nhân dân lao động về một xã hội công bằng,dân chủ, hạnh phúc [11, tr.75]

Có nhiều quan điểm khác nhau về phân loại truyện cổ tích nhưng phổ biếnnhất vẫn là cách phân loại sau: truyện cổ tích động vật, truyện cổ tích thần kì vàtruyện cổ tích sinh hoạt xã hội

* Đặc điểm nghệ thuật của truyện cổ tích:

- Thời gian trong truyện cổ tích bao giờ cũng là thời gian quá khứ

- Không gian nghệ thuật trong truyện cổ tích thường phiếm chỉ, ước lệ

- Truyện cổ tích bao giờ cũng được kể theo một tuyến thẳng hay còn gọi làtrực tuyến

- Nhân vật trong truyện cổ tích chỉ lại ở mức điển hình cho một loại người,một kiểu người nhất định,… chứ chưa khắc họa được những con người mang tínhkhái quát vừa mang tính cá thể rõ nét

- Yếu tố hoang đường kì ảo đóng vai trò quan trọng trong truyện cổ tích.Càng lùi về quá khứ yếu tố kì diệu càng đậm nét Nó vừa là thủ pháp nghệ thuật đểxây dựng câu chuyện, vừa là niềm tin của nhân dân Càng tiến gần về thời kì hiệnđại thì yếu tố kì diệu càng nhạt dần, nó đóng vai trò là thủ pháp nghệ thuật hơn làniềm tin Yếu tố kì diệu có nguồn gốc tín ngưỡng, phong tục cổ như tín ngưỡng tổtiên, vật linh luận, tục hiến lễ… về sau có sự xuất hiện của yếu tố tôn giáo

d Truyện cười

Truyện cười là những mẫu truyện sử dụng ngôn ngữ, hành vi, hoàn cảnh,tính cách đáng cười và đặt chúng trong tình thế đáng cười nhất để gây cười, từ đóbộc lộ quan điểm phê phán những gì trái tự nhiên, trái quy luật, đồng thời gián tiếpkhẳng định mặt tốt đẹp, tiến bộ của cuộc sống [11, tr.112]

* Đặc trưng cơ bản của truyện cười:

- Truyện cười là một hình thái nhận thức thực tế đặc biệt

- Truyện cười luôn mang nội dung phê phán, phủ nhận cái xấu, cái trái tựnhiên, cái lạc hậu, giả dối

* Nghệ thuật truyện cười:

- Kết cấu truyện cười: Truyện cười có kết cấu đơn giản Cốt truyện ngắn,nhân vật ít, tình tiết ít và rõ ràng

- Nhân vật truyện cười: Truyện cười ít nhân vật, thông thường có hai nhânvật, đôi khi truyện có ba nhân vật là tối đa Nhân vật trong truyện cười không hoànchỉnh, không có số phận, chỉ được bộc lộ một phần tính cách, một mẩu đối thoạihoặc một hành động nào đó có tác dụng gây cười Sau tiếng cười lập tức màn kịch

về nhân vật khép lại

- Tình huống gây cười: Tình huống gây cười là tình huống cái đáng cười phảiđược dặt trong các dạng cụ thể, sinh động và đáng cười nhất để làm tiếng cười bật

ra Tình huống gây cười càng căng thẳng, khả năng gây cười càng lớn Để tạo tìnhhuống gây cười, truyện cười phải rất ngắn, tình tiết rõ ràng và đơn giản, khiến ngườinghe phải tập trung chú ý, tạo bất ngờ, giải tỏa nhanh Nếu dẫn dắt lâu quá mới đếnchỗ đáng cười thì người ta có thể không cười được nữa

e Truyện thơ

Truyện thơ dân gian là những truyện kể bằng thơ có số lượng câu chữ lớn, có

sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình, phản ánh số phận ngườinghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột, đấu tranh cho tình yêu tự

do, cho chính nghĩa

Truyện thơ dân gian là những sản phẩm tinh thần của các dân tộc ít người,những sáng tác dân gian truyền miệng đậm bản sắc văn hóa, giàu phong tục tậpquán, phản ánh tâm hồn các dân tộc trong đó

Với hai chủ đề chính là phản ánh những nỗi khổ đau, bế tắc vì bị áp bức bóclột của người nghèo, đặc biệt là người phụ nữ cùng khát vọng tự do yêu đương vàhạnh phúc lứa đôi, truyện thơ đã thể hiện một cách cảm động tâm hồn, tình cảm vànhững mối quan hệ đậm màu sắc văn hóa của con người các dân tộc

* Đặc trưng của truyện thơ:

- Sự kết hợp giữa yếu tố tự sự và yếu tố trữ tình: Truyện thơ là những truyện

kể dài bằng thơ, có cốt truyện, có nhân vật, có nhiều tình tiết phong phú phản ánh tưtưởng, tình cảm, quan niệm của cộng đồng các dân tộc Truyện thơ cũng sử dụngnhiều câu ca dao, nhiều bài dân ca nói lên tâm tình, ước vọng của nhân dân, nhất làcác thanh niên dân tộc

- Truyện thơ đậm tính chất văn hóa các dân tộc:

+ Khác với truyện thơ Nôm của văn học viết, truyện thơ các dân tộc chủ yếu

là các sáng tác truyền miệng, phần lớn không phải để đọc mà để hát kể hoặc kể gầnvới ngâm Diễn xướng truyện thơ vì vậy mà gần gũi và trở thành món ăn tinh thầnkhông thể thiếu của đồng bào một số dân tộc

+ Xét ở phương diện sinh hoạt văn hóa dân gian, truyện thơ như một bộ phậnkhông thể tách rời Những phong tục dành cho người chết, phong tục ở rể, những kiêng

kị, đặc điểm quan hệ và quan niệm dân tộc,… đều được thể hiện trong truyện thơ

* Nghệ thuật truyện thơ:

- Kết cấu: Truyện thơ có kết cấu tương tự kết cấu truyện cổ tích Nếu kết cấuphổ biến của truyện cổ tích là Gặp gỡ - Gia biến - Đoàn tụ thì cốt truyện phổ biếncủa truyện thơ lại là Gặp gỡ - Tai biến - Chia li (hoặc cùng chết) Kết thúc có hậu,nhân vật sau bao gian nan cách trở lại trở về sống hạnh phúc bên nhau là kết cấuphổ biến trong truyện cổ tích thì lại vô cùng hiếm trong truyện thơ các dân tộc

- Nhân vật: Nhân vật truyện thơ không nhiều Nhân vật truyện thơ có têntuổi, địa chỉ, hoàn cảnh xuất thân khá rõ ràng Tuy nhiên, các nhân vật trong truyệnthơ chưa phải là nhân vật tính cách với những nét cá thể hóa, mới chỉ là những kiểunhân vật đang trên con đường tách dần từ tính chung sang tính riêng Nó phần nàocũng giống nhân vật truyện cổ tích nhưng đã cụ thể, sinh động, rõ nét hơn Hơn nữa,nhân vật truyện thơ gần gũi với những loại người bình thường trong sinh hoạt xãhội, sinh hoạt cộng đồng làng bản các dân tộc

Tóm lại, những đặc trưng cơ bản của thể loại tự sự dân gian và các tiểu loạicủa nó đã cho thấy các TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn bởi những đặc điểmvừa trái ngược vừa bổ sung cho nhau:

Một là, tính chất hư cấu tưởng tượng một cách tự nhiên, hư ảo và kì diệu của

TP TSDG rất thích hợp với tuổi nhỏ khi tư duy duy lí của các em chưa phát triển.Còn lứa tuổi mười bốn, mười lăm ở THPT nhờ được học hành sớm, nhạy bén trongviệc tiếp cận thông tin đa chiều nên tư duy duy lí đã phát triển tương đối khá; do đócác em không còn tin vào tính chất hư ảo, kì diệu của truyện dân gian Cho nên,trong quá trình tiếp nhận TP TSDG, những nghi vấn của HS xoay quanh câu hỏi

Tại sao? Có thực không? là điều không tránh khỏi Song, khi đó nó lại trở thành vấn

đề có tính đối thoại đòi hỏi GV phải gợi mở, dẫn dắt và định hướng

Hai là, tính khái quát rất cao và rất sâu sắc của TP TSDG (những vấn đề đấutranh thiên nhiên, đấu tranh xã hội, đấu tranh dân tộc, về hôn nhân, gia đình, triết línhân sinh…) khiến cho nó thích hợp với người lớn, nhất là những người đã từngtrải, giàu kinh nghiệm sống hơn là HS phổ thông vì tầm đón nhận của các em vẫncòn nhiều hạn chế Chính vì vậy, những vấn đề về văn hóa dân gian hay triết lí nhânsinh trong TP TSDG có tiềm năng đối thoại rất lớn, góp phần phát huy tính chủđộng, sáng tạo của HS trong quá trình tiếp nhận TP

1.1.1.3 Đặc điểm tiếp nhận TP TSDG - điều kiện tổ chức giờ học đối thoại

* Một là, tính chất tự do, nhiều chiều của việc tiếp nhận TP TSDG:

VHDG là nghệ thuật ngôn từ, nhưng không chỉ là ngôn từ thuần tuý mà làmột tổng thể gồm ngôn từ và các phương tiện nghệ thuật khác Sự tồn tại của nó gắn

bó chặt chẽ với sinh hoạt của nhân dân Do vậy mà TP VHDG là đối tượng củanhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Ngay trong khoa nghiên cứu VHDG, người tacũng có nhiều cách tiếp cận, sử dụng văn bản VHDG khác nhau

Trước hết, cách tiếp nhận văn bản VHDG trong tổng thể văn hoá:

Cách tiếp nhận này xem văn bản chỉ là một trong nhiều đối tượng cần đượckhảo sát, miêu tả Nhiều khi nó tạm xa rời văn bản để nghiên cứu sự vận động của

TP trong sinh hoạt của nhân dân Một vài công trình gặt hái được thành công theo

xu hướng này Cuốn sách Người anh hùng làng Dóng của Cao Huy Đỉnh là một

trong những công trình tiêu biểu Trong đó, tác giả quan tâm đến những vấn đề như

cốt truyện của TP theo văn bản Việt Điện U Linh, theo Lĩnh Nam Chích Quái và

theo lời kể của nhân dân vùng Trung Châu Bên cạnh đó tác giả còn quan tâm đếnthể loại có tính tổng hợp của TP, tổng hợp giữa thần thoại, truyền thuyết và anhhùng ca Một vấn đề nữa mà tác giả quan tâm khi nghiên cứu là đặt TP trong chủ đềđánh giặc giữ nước Trong sáu chương của quyển sách, tác giả đã dành chương III

để nói về “Hội Dóng và nghệ thuật diễn xướng anh hùng ca” và chương IV nói về

“Truyện Ông Dóng trong văn học thời phong kiến và thuộc Pháp” Như vậy, mộtmặt tác giả Cao Huy Đỉnh khảo sát văn bản TP, một mặt tìm hiểu đời sống của TPtrong nhân dân

Thứ hai là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của lịch

sử, dân tộc học:

Xu hướng nghiên cứu VHDG dựa trên cơ sở lịch sử, dân tộc học không phải

là không có lí Dựa vào thành tựu của lịch sử, của dân tộc học, người nghiên cứu cóthể giải thích, cắt nghĩa một số hiện tượng VHDG, mà nếu như thiếu những kiến

thức này thì khó có thể giải thích hết được Chẳng hạn như truyện cổ tích Sự tích

trầu cau đều mang theo nó dấu ấn của chế độ quần hôn đã lùi sâu vào quá khứ.

Thứ ba là cách tiếp nhận văn bản VHDG như là một phương diện của xã hội học:

Thông qua văn bản, nhà nghiên cứu đi tìm ý nghĩa xã hội của TP và chỉchuyên tâm đi tìm ý nghĩa xã hội mà thôi Người ta quan tâm đến vấn đề thế giớiquan, nhân sinh quan và đấu tranh giai cấp Tất nhiên, đây là những vấn đề khôngkém phần quan trọng trong TPVC nói chung và TP VHDG nói riêng Có điều,không ít người quá đà, rơi vào quan điểm xã hội học dung tục Chẳng hạn, cổ tích

Tấm Cám là một trong những truyện dân gian có sức sống lâu bền bởi sự sôi nổi, đa

dạng các ý kiến xoay quanh TP này, trong đó phải kể đến không ít những nhận định

mang màu sắc xã hội học dung tục Họ coi Tấm Cám là một minh chứng sống động

cho mâu thuẫn giữa giai cấp địa chủ và nông dân trong xã hội phong kiến Họ tráchTấm thiếu tinh thần đấu tranh giai cấp nên chỉ biết phản ứng thụ động, yếu đuốitrước những mưu kế của mẹ con Cám Họ lên án gay gắt hành động trả thù của nhânvật Tấm ở cuối truyện vì cho rằng hành động của nàng quá dã man, không phù hợpcho hình mẫu lí tưởng một cô Tấm thảo hiền vốn tồn tại trong nếp nghĩ xưa nay củamọi người… Những ý kiến này phần lớn đều không được ủng hộ bởi vì nó xa rờiđặc trưng thi pháp thể loại Chúng ta không nên lấy tâm lí của con người hiện đại để

lí giải cho hành động của một nhân vật trong truyện cổ tích Hơn nữa, càng khôngnên lấy quan điểm chính trị làm cơ sở để đánh giá một TP VHDG vốn là sản phẩmnhận thức vừa sâu sắc vừa hồn nhiên của người bình dân lao động xưa

Vì vậy, việc tiếp nhận văn bản VHDG từ nhiều góc độ với những mục đíchkhác nhau như trên có thể là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều cách hiểukhác nhau về một TP

* Hai là, tiếp nhận TP TSDG trong môi trường văn hóa dân gian:

VHDG có tính nguyên hợp Về mặt nội dung, tính nguyên hợp thể hiện ở chỗVHDG là bộ “bách khoa toàn thư” bao gồm các mặt sinh hoạt, những tri thức, kinhnghiệm… mà nhân dân thu được trong quá trình ứng xử với môi trường tự nhiên và xãhội Từ thời cổ đại, VHDG phản ánh tình trạng ý thức xã hội còn ở dạng nguyên hợp,chưa có sự chuyên môn hoá trong các lĩnh vực sản xuất tinh thần; chẳng hạn, không có

sự phân biệt giữa nghệ thuật với triết học, đạo đức, khoa học Ở các thời kì phát triểntiếp theo sau này, nội dung VHDG vẫn mang tính nguyên hợp cho dù đã có sự chuyên

môn hoá các lĩnh vực sản xuất tinh thần nói trên Bởi vì đại bộ phận dân chúng - tác giảVHDG - vẫn không có điều kiện tham gia vào các lĩnh vực sản xuất tinh thần, họ lạithể hiện đời sống tinh thần vô cùng phong phú của mình trong VHDG.

Mặt khác, tính đa chức năng của VHDG còn thể hiện ở mặt sử dụng Bêncạnh chức năng nghệ thuật, chức năng của các hệ tư tưởng khác nhau, VHDG còn

có chức năng thực hành - sinh hoạt Mỗi TP đều gắn với một môi trường sinh hoạtcủa nhân dân; ví như hát ru thì gắn với hoạt động ru em ngủ, đồng dao gắn với tròchơi trẻ em, các điệu hò lao động gắn với lao động, thần thoại và truyền thuyết gắnvới các sinh hoạt nghi lễ Trong môi trường diễn xướng đó, mỗi thể loại VHDG đều

ít nhiều bị chi phối bởi công dụng thực tế

Đặc điểm đa chức năng của VHDG khẳng định sự cần thiết phải nghiên cứuVHDG theo hướng tiếp cận dân tộc học Điều này cũng có nghĩa là cần tiếp nhậnvăn bản VHDG trong môi trường văn hoá dân gian Tiếp nhận văn bản VHDGtrong môi trường văn hoá dân gian cần coi tính thực hành xã hội là một trong những

cơ sở để đánh giá, phân tích các hiện tượng VHDG

Từ góc độ đặt văn bản VHDG trong môi trường văn hoá dân gian, việc phụchồi TP ở dạng diễn xướng cũng là vấn đề Điều này càng có ý nghĩa hơn đối với cácloại ca diễn Bởi vì phương thức truyền miệng mới là phương thức tồn tại thực của

TP VHDG, còn văn bản chỉ là sự hoá thân của nó để sống cuộc sống khác Tấtnhiên trong diễn xướng, văn bản vẫn là thành phần chủ yếu của TP Thêm vào đó,hình thức diễn xướng hoặc nghi lễ có liên quan sẽ làm người nghiên cứu hiểu rõhơn, sâu hơn đời sống, giá trị cũng như ý nghĩa của TP đối với cộng đồng

* Ba là, tiếp nhận TP tự sự dân gian bằng type và motif:

Tiếp nhận TP TSDG bằng type và motif là một trong những cách tiếp nhận

được vận dụng khá phổ biến trong nghiên cứu VHDG Trong đó, Truyện kể dân

gian đọc bằng type và motif của Nguyễn Tấn Đắc là một công trình nghiên cứu khá

công phu về cách tiếp cận này Theo tác giả, “Type và Motif là những phần tử đơn

vị vừa mang tính đặc trưng vừa mang tính bền vững của truyện kể dân gian” [10].Cho nên, chúng là một trong những yếu tố giúp người đọc đoán định cơ sở xã hội

và chủ đề xã hội của truyện, đồng thời còn giúp giải mã những chi tiết được cho là

“phi lí”, “vô lí” thường thấy trong các truyện kể dân gian

Chẳng hạn, trong Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy có motif hóa ngọc Còn trong Tấm Cám có hàng loạt các motif được các nhà nghiên

cứu dân gian thống kê, bao gồm: motif xung đột con chồng và mẹ con dì ghẻ, motifvật báu đem lại hạnh phúc, motif cuộc hôn nhân giữa cô gái thường dân và chàngtrai hoàng tộc, motif thưởng - phạt, motif đôi giày, motif dội nước sôi đến chết,motif mụ phù thủy ăn thịt người, motif giống nhau hoàn toàn, motif “cái duy nhất”

Trong dạy học TP TSDG ở nhà trường phổ thông, việc định hướng chongười học tiếp cận TP theo hướng này là rất cần thiết, bởi nó vừa đảm bảo về mặtthi pháp vừa tránh được những diễn dịch thiếu căn cứ, tùy tiện

1.1.2 Đối thoại trong tiếp nhận văn học và dạy học TPVC theo mô hình giờ học đối thoại

1.1.2.1 Đối thoại trong tiếp nhận văn học

“Đối thoại” là một hình thái ý thức đã tiềm tàng từ lâu trong lịch sử tiếpnhận, phê bình văn học Thật vậy, có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩakhác nhau về tiếp nhận văn học nhưng tựu trung vẫn là hướng đến quan điểm: bảnchất của tiếp nhận văn học là cuộc giao tiếp, đối thoại Cuộc giao tiếp này có nhiềuchiều hướng khác nhau Giao tiếp người đọc và tác giả thông qua TP, giao tiếp giữacác thế hệ người đọc khác nhau, giữa các nền văn hóa khác nhau

TPVC là một hệ thống mở, một hệ thống động Vòng đời của TPVC đan kếtnhiều quá trình và nhiều mối quan hệ: cuộc sống - nhà văn - TP - bạn đọc - cuộcsống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó Trong quátrình sáng tác, để tạo nên những cái riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhàvăn phải tự đối thoại với chính bản thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị

TP Khi TP ra đời, nó lại tiếp tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độcgiả Nhà văn sẽ đối thoại với bạn đọc thông qua TP Nhà văn sáng tác trước hếtkhông phải chỉ đơn giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạoTPVC còn là “một quá trình tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả một quá trình laođộng gian khổ, lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý tưởng, tư tưởng nghệ thuậtcủa mình Bởi vậy, TP thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một sự

đi tìm tri kỉ, tri âm, người đọc đang đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự Có thểnói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng đến đối tượng giao tiếp, gửi gắm

ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc Bản thân quá trình sáng tạo đó có

ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng, hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ diễn ratrong tương lai Nhà văn đối thoại với cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói củacuộc sống và tìm thấy từ cuộc sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư tưởngcủa mình

Do chất liệu của văn học là ngôn từ nên thế giới mà nhà văn miêu tả không hiệnlên một cách trực tiếp mà hiện lên gián tiếp qua ngôn từ TP Do vậy, người đọc muốnhiểu được TP cần có khả năng liên tưởng, tưởng tượng, có vốn kinh nghiệm sống vàvốn văn hóa nhất định Vì thế, trong quá trình tiếp nhận có thể xảy ra hiện tượng cùngmột TPVC nhưng mỗi người sẽ có cách hiểu không hoàn toàn giống nhau Vì lẽ đó,chính sự khác biệt về quan niệm thẩm mĩ, quan niệm văn học, những khác biệt về vănhóa đã làm nên một cuộc giao tiếp, đối thoại đa chiều trong tiếp nhận văn học

Tóm lại, tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” là đưa TP vào trong các tươngquan năng động với tác giả, TP, với truyền thống văn học, văn hóa, với thực tại đờisống, ý thức xã hội, với các thời đại lịch sử, với quá khứ và tương lai để khám phá,

lí giải, cắt nghĩa, đánh giá TP, tác giả, trao đổi đối thoại giữa các cách hiểu, cách lígiải, giữa các tầm nhìn khác nhau, qua đó bổ sung dung hợp, làm phong phú giàu cócho nhau

Tiếp nhận theo quan niệm “đối thoại” cần phải ý thức rõ ràng về ý thức khác,chủ thể khác trong TP, ý thức TP không chỉ là “phương tiện giao tiếp” mà là một

“tương đương chủ thể” (quasi-subject), một “chủ thể giao tiếp đối thoại” có cuộcsống bất diệt Đó cũng là đòi hỏi của “người bình thường luôn luôn cần đọc”, làngười “muốn ngồi bên quyển sách và suy nghĩ, trăn trở, tranh cãi với sách”

1.1.2.2 Dạy học TP văn chương theo mô hình giờ học đối thoại

a Kiểu giờ học đối thoại

Kiểu giờ học đối thoại đã tiềm tàng trong lịch sử đời sống nhà trường vớinhững kĩ năng, thủ thuật đã định hình từ thời Khổng Tử, thời Socrate Tuy vậy, phảiđợi đến thập niên cuối của thế kỉ XX, nó mới được phát triển và trở thành một môhình lí thuyết về PPDH với những lập luận, nội dung khoa học chặt chẽ bởi nhữngnhà tâm lí - giáo dục nổi tiếng V Bibler, S Kurganov, V Osetinski, nghiên cứu

và thực nghiệm Kiểu dạy học đối thoại dựa trên ba phương thức cơ bản:

(1) Sự đối thoại giữa những logic, những nền văn hóa, những phương thứchiểu khác nhau về mặt lịch sử;

(2) Sự đối thoại giữa những quan điểm, ý thức, những lí giải cá nhân độcđáo, riêng biệt;

(3) Sự tự đối thoại, đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của ngườitham dự

Về bản chất đối thoại, kiểu dạy học này có khả năng tích hợp, dung hóa cảyếu tố logic lẫn phi logic, cả tâm lí lẫn văn hóa, cả trực giác lẫn danh lí, cả nhân tố

cá nhân lẫn nhân tố cộng đồng… Bởi vậy, nó có khả năng thích ứng rất lớn với kiểugiờ đọc hiểu TP, phù hợp với cấu trúc nghệ thuật đặc thù của TP, phản ánh khá đầy

đủ và rõ nét cấu trúc hoạt động tiếp nhận văn chương

Theo Bakhtin, TP là một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ vớitác giả, với hiện thực và với người đọc, là một phát ngôn nằm trong quan hệ đốithoại Do đó, đối thoại là con đường xác lập mối quan hệ giữa nhà văn và ngườiđọc, là phương thức tích cực để người đọc hiểu tác giả, TP

Để “tổ chức một cuộc đối thoại”, trước hết cần phải xác định TP như là mộthình thức ý thức của chủ thể, một hiện thân của chủ thể, một “tương đương chủ thể”(quasisubject), vì theo Bakhtin, “hiểu tác giả, TP có nghĩa là hiểu một ý thức khác,hiểu một chủ thể khác” Ở đây, một quan hệ mới giữa HS - tác giả, TP được xác lậpnhư là một quan hệ giữa các chủ thể, các ý thức cùng tham dự đối thoại

Đối thoại, do đó, là một quá trình khắc phục mọi sự hiểu “nhầm lẫn”, độcđoán, áp đặt hay giáo điều, sách vở Đó cũng là con đường để tiếp cận chân lí nghệthuật ngày càng đúng, càng sâu hơn Bởi vậy, cần tổ chức cho HS tham dự vàonhững tình huống, mâu thuẫn văn học, vào hành động sáng tạo với nhà văn, tạo mọiđiều kiện thuận lợi để các em phát hiện, bộc lộ các quan điểm, cách hiểu, chủ kiếncủa riêng mình về các hiện tượng văn học, về thế giới, phá vỡ cách nghĩ “quenthuộc” của các em đã định hình ở một giới hạn nào đó,…

Tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học dựa trên ba phươngthức cơ bản:

1) Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xãhội, các thế hệ người đọc, các thời đại lịch sử và truyền thống văn hóa khác nhau;

2) Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả,nhân vật và cá nhân người đọc (GV và HS);

3) Sự suy ngẫm, tự đối thoại với chính mình, đối thoại bên trong của HS

Để tổ chức đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học cần phải tạo đượccác tình huống, mâu thuẫn làm “đầu mối” cho cuộc đối thoại Tạo tình huống, mâuthuẫn là đưa HS vào những tình huống, mâu thuẫn của TP để các em tìm hiểu, phánđoán, tự đặt ra những câu hỏi, thảo luận, lí giải, đối thoại, tìm câu trả lời và tham dựvào sự sáng tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng Ở đây, các tìnhhuống, mâu thuẫn không chỉ tập trung vào những sự kiện, biến cố của truyện, tìnhhuống đạo đức, các xung đột xã hội của tính cách, mâu thuẫn giữa nội dung và hìnhthức của TP, sự va chạm giữa các quan điểm, các giọng điệu, “tiếng nói” trongTP… mà còn hướng vào những tình huống, mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình HStiếp nhận những giá trị chân, thiện, mĩ được nhà văn thể hiện qua TP

Quá trình tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn dựa vào sự trao đổi,đối thoại giữa thầy và trò, giữa HS với nhau cũng như giữa HS với tác giả, nhân vật,giữa các quan điểm, ý thức lịch sử tiếp nhận, giữa các quan điểm, cách hiểu cá nhânđộc đáo, riêng biệt… Đặc biệt là, tổ chức trao đổi, đối thoại trong giờ đọc văn cầnhướng vào sự đối thoại bên trong, đối thoại với chính mình của chủ thể HS; địnhhướng, điều chỉnh HS để họ không giản đơn bộc lộ những giới hạn nào đó đã địnhhình hoặc thuần túy giáo điều, sách vở, mà để họ trước hết phát hiện và bộc lộ cáchcảm hiểu riêng, cách nhìn riêng của mình về thế giới, con người, giúp họ hiểu vấn

đề sâu sắc, hình thành quan điểm cá nhân tích cực về đời sống và về văn học nghệthuật, phát triển năng lực văn và nhân cách của mình

Đối thoại trong giờ đọc văn đòi hỏi HS có một trình độ, kinh nghiệm, tầmđón tương ứng với tư cách là chủ thể tham dự đối thoại Quá trình đối thoại tronggiờ đọc hiểu văn bản văn học, vì vậy, cần phải phát triển và làm phong phú cácnhân tố đó, thông qua quá trình tổ chức HS nắm bắt và hiểu biết các tín hiệu nghệthuật mà nhà văn truyền đạt, phát ra trong TP, nắm bắt các ý thức tiếp nhận khácnhau qua các thời kỳ lịch sử, các truyền thống văn hóa, chứ không phải là một thứđối thoại chung chung, phi lịch sử, phi cội nguồn văn hóa, phi văn bản…

Tóm lại, đối thoại trong giờ đọc hiểu văn bản văn học là một phương thứctích cực để tổ chức cho HS tiếp cận, chiếm lĩnh TP Đây cũng là con đường tốt nhất

để khắc phục mọi cách hiểu độc đoán, áp đặt, giáo điều, sách vở trong đọc hiểu, đểkhám phá các giá trị nhân văn và thẩm mĩ trong TP, phát hiện cái mới đích thựctrong sáng tạo và tiếp nhận văn học Đây cũng là cách để khắc phục lối dạy họcquyền uy, áp đặt, thay vào đó là kiểu dạy học theo tinh thần dân chủ và đối thoạicũng như theo định hướng phát triển năng lực và nhân cách người học

b Những phương thức cơ bản đối thoại trong giờ dạy học TPVC

* Đối thoại trực tiếp thầy - trò, trò - trò

- Đối thoại trực tiếp thầy - trò:

Đối thoại giữa thầy và trò là trung tâm của mọi cuộc đối thoại diễn ra tronggiờ đọc văn, bởi vì người thầy còn đóng vai trò “môi giới” giữa cuộc đối thoại Nhàvăn - HS, đúng như cơ chế Nhà văn - GV - HS trong giờ đọc văn Ở đây, GV làchiếc cầu nối trung gian dẫn dắt HS đi đến cuộc đối thoại với nhà văn và là yếu tốquyết định sự hiện thực hóa vai trò chủ thể của HS trong giờ đọc văn Vì thế, đốithoại thầy - trò trong giờ đọc văn chính là đối thoại trực tiếp, song phương: thầy hỏi

- trò đáp và ngược lại, trò đặt câu hỏi, thầy đáp nhằm tạo nên sự trao đổi, đối thoạigiữa thầy và trò

Thực hiện cuộc đối thoại trực tiếp thầy - trò không chỉ hướng đến việc hìnhthành kiến thức văn học cho HS mà còn phát triển năng lực giao tiếp, kĩ năng đốithoại cho HS

- Đối thoại trực tiếp trò - trò:

Đây là cuộc đối thoại trực tiếp giữa các HS với nhau; ở đó có sự hỏi đáp, traođổi, tranh luận giữa các ý kiến khác nhau, thậm chí trái chiều nhau Bởi vì, mỗi HS

là một chủ thể tiếp nhận độc lập, có suy nghĩ không thể hoàn toàn đồng nhất trướcmột vấn đề liên quan đến TP Dưới sự tổ chức, dẫn dắt của GV, HS tự do, bình đẳngbày tỏ suy nghĩ riêng để hướng đến giải quyết vấn đề mà GV đưa ra

Thực hiện cuộc đối thoại này có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển nhâncách thẩm mĩ, đối với sự giáo dục tinh thần cộng đồng xã hội, tạo cho HS có nănglực giao tiếp với những người xung quanh Đồng thời, hình thành ở HS ý thức vừabiết bày tỏ chính kiến vừa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác

- Mối quan hệ giữa hai phương thức đối thoại: thầy - trò và trò - trò

Đối thoại giữa thầy - trò và trò - trò là trao đổi, tranh luận giữa các quanđiểm, các ý thức, sự lí giải, đánh giá và các cách hiểu khác nhau Trong quan hệđối thoại đó, HS không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn; chính sựchia sẻ kinh nghiệm giữa các bên tham gia đối thoại sẽ kích thích tính tích cực,chủ động của mỗi cá nhân HS, và là điều kiện để mỗi HS bộc lộ, phát triển khảnăng của mình; qua đó hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, các kĩ năng hợptác, đối thoại, trình bày, giải quyết vấn đề… Trước những tình huống có vấn đềđược đặt ra qua đối thoại, mỗi HS sẽ tìm hiểu, phán đoán, lí giải, trao đổi, thảoluận để tìm câu trả lời, tìm cách giải quyết vấn đề; đồng thời tham dự vào sự sáng

tạo như là sự thể hiện mình và trải nghiệm chúng.

Quan hệ giữa hai phương thức đối thoại thầy - trò và trò - trò là hết sức phứctạp Bởi lẽ, trong quan hệ này, các bên tham gia đối thoại không cùng trình độ, mụcđích, và vai trò cũng khác nhau Trong giờ đọc văn, thầy là người dạy, người tổchức, dắt dẫn cuộc đối thoại, còn trò là người học, là người tham dự đối thoại đểqua đó, chiếm lĩnh tri thức và hình thành, phát triển năng lực và nhân cách Quan hệthầy - trò trong đối thoại có khi bình đẳng, tôn trọng lẫn nhau, tạo ra một không khícởi mở, dân chủ, bình đẳng và thẳng thắn để đi đến cùng những vấn đề cần giảiquyết; nhưng cũng có khi sự bình đẳng chỉ là tương đối, vì người thầy giữ vai tròchủ động trong việc tổ chức, định hướng cuộc đối thoại, trong khi đó người họcnhiều khi còn tự ti, thụ động; đó là chưa kể đến vấn đề đối thoại đôi khi cũng hócbúa, phức tạp mà trình độ HS chưa vươn được tới tầm đòi hỏi của người tham giađối thoại Trong đối thoại, các bên tham gia có thể đặt vấn đề ở mọi góc độ, mức

độ, khía cạnh, khiến ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau Nhờ đối thoại,những thắc mắc hoặc nhu cầu mỗi bên ít nhiều được thỏa mãn, và điều đó tạo ranhững cơ sở cho các bước đối thoại tiếp theo

Tuy nhiên cũng có những HS thụ động, tự ti, không thích đối thoại, đến lớpchỉ lắng nghe Điều này cũng gây khó khăn trong việc tổ chức đối thoại

* Đối thoại ngầm với cộng đồng diễn giải

Theo Trương Đăng Dung (2009) trong bài viết Những giới hạn của cộng

đồng diễn giải, khái niệm “cộng đồng diễn giải” được Stanley Fish đề xuất năm

1980 Stanley Fish xây dựng khái niệm “cộng đồng diễn giải” dựa trên cơ sở xuấtphát từ chỗ: nghĩa không phải là của riêng của văn bản, cũng không do bạn đọc(cá nhân) tạo ra mà là do cộng đồng diễn giải, cái cộng đồng quy định không chỉsách lược đọc mà còn cả sách lược diễn giải sự viết vì những mục đích của nó.Theo đó, Stanley Fish cho rằng: “Sự đồng nhất và ổn định của nghĩa là nhờ sựđồng nhất và ổn định của nhóm người tạo ra nghĩa” Thực ra, trong mĩ học tiếpnhận, luận điểm về phương thức tồn tại của TPVC, thực chất, chính là quá trìnhtạo lập đời sống cụ thể của văn bản văn học qua sự tiếp nhận của người đọc đãđược thừa nhận rộng rãi Tuy nhiên, vấn đề quyền hạn và sự tự do của người đọctrong tương quan với tác giả, văn bản và với những áp lực của cộng đồng diễngiải… trong quá trình tạo nghĩa của văn bản vẫn còn là vấn đề đòi hỏi sự lí giải.Yếu tố nào đứng đằng sau sự đọc, chi phối quá trình tạo nghĩa của văn bản? Tácgiả, văn bản, người đọc hay cái thiết chế cộng đồng diễn giải với tất cả những khảnăng và giới hạn của nó? Theo Stanley Fish, chính cộng đồng diễn giải là cái thiếtchế đứng sau văn bản và người đọc, nó tạo lập và nuôi dưỡng cả hai, quy định

phương thức tồn tại đặc trưng của TPVC Ở đây, có thể hiểu “cộng đồng diễn giải”

là khái niệm chỉ những tập quán, thói quen ngự trị trong ta, chi phối cách hiểu, cáchdiễn dịch của ta về một TP

Trong đọc hiểu văn bản văn học, HS với tư cách là bạn đọc vừa chịu áp lựccủa cộng đồng diễn giải vừa tích cực, chủ động để bày tỏ tiếng nói cá nhân củamình về TP bằng năng lực, trí tuệ và xúc cảm của bản thân Với trình độ nhận thức

và đặc điểm tâm lí lứa tuổi là ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xungquanh và nhu cầu tự khẳng định mình, HS có thể giải mã những thông điệp thẩm

mĩ được kí thác qua TP bằng năng lực, trình độ hiểu biết về đời sống và văn hóanghệ thuật cũng như trải nghiệm của bản thân theo cách nhận thức riêng Và nhờvậy, năng lực sáng tạo của HS được khai phóng và phát huy

Thực hiện cuộc đối thoại giữa HS với cộng đồng diễn giải còn nhằm giúp

HS nắm được lịch sử tiếp nhận của TP qua các thế hệ độc giả; đồng thời phát huy

óc phê phán, năng lực tư duy độc lập, tư duy phản biện, có sự phân tích chọn lọccái đúng - sai, hay - dở, nông - sâu Đây cũng là cách để phát triển năng lực chủđộng, sáng tạo, nâng cao kinh nghiệm thẩm mĩ, vốn hiểu biết, tầm văn hóa cũng

như sự tự do, dân chủ trong tiếp nhận của HS, góp phần phát triển năng lực vànhân cách toàn diện con người HS.

* Đối thoại ngầm (tự đối thoại) của chủ thể HS

Đây là hoạt động tự nhận thức của HS trong giờ học cũng như khả năng tựkhám phá mình sau bài học Từ những gợi ý của GV và những nghịch lí trong TP,

HS sẽ tự đặt câu hỏi cho mình, tự suy luận, tự giả định để có câu trả lời cho riêngmình Đó có thể là sự ưu tư, trăn trở, muốn vượt lên mình; là những thay đổi, điềuchỉnh quan niệm, nhận thức đã hình thành trước đó, thậm chí có thể ngược lại vớiphát biểu, ý kiến từng có Những biểu hiện của phương thức tự đối thoại của HS cóthể thấy là sự tán đồng những ý kiến khác với ý kiến từng phát biểu của mình, là sựđiều chỉnh giọng điệu phát biểu, hay sự biện minh và thừa nhận những cái đúng củacác bên tham gia đối thoại… Tuy nhiên, khả năng tự đối thoại của mỗi HS là khônggiống nhau vì nó còn tùy thuộc vào năng lực, vốn hiểu biết cá nhân cũng như nhucầu tự nhận thức Điều này thể hiện rõ nét tính cá biệt hóa trong tiếp nhận của HStrong mối quan hệ đối thoại với HS khác và các thế hệ bạn đọc

1- Khái quát VHDG Việt Nam

2- Chiến thắng Mtao Mxây (Trích Đăm Săn)

3- Truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ

4- Tấm Cám

5- Tam đại con gà

6- Nhưng nó phải bằng hai mày

7- Ca dao than thân, yêu thương tình nghĩa

8- Ca dao hài hước

9- Lời tiễn dặn (Trích Tiễn dặn người yêu) - bài đọc thêm