Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh (LV thạc sĩ)

Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc NinhQuản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN HUÂN

QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Trần Quốc Thành

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Văn Huân

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên tôi đã hoàn thành xong Luận văn này Ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, gia đình và bạn bè Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:

- Thầy giáo GS.TS Trần Quốc Thành đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này

- Quý thầy cô Khoa Tâm lý – Giáo dục và Phòng Sau Đại học trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

- Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài này

- Trường THPT Quế Võ số 2, gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi được học tập và nghiên cứu

Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi có thiếu sót Tôi rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để Luận văn này được hoàn thiện hơn

Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 22 tháng 7 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Văn Huân

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 9

1.2 Dạy học phân hóa 10

1.3 Quản lý dạy học phân hóa 12

1.4 Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 12 1.4.1 Đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới 13

1.4.2 Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 14 1.4.3 Các yếu tổ ảnh hưởng đến quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 27

Kết luận Chương 1 30

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC

TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH 31

2.1 Khái quát đặc điểm, tình hình huyện Quế Võ, Bắc Ninh 31

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội 31

2.1.2 Tình hình giáo dục 31

2.2 Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh 32

2.2.1 Hoạt động giảng dạy của giáo viên 32

2.2.2 Hoạt động học tập của học sinh 36

2.3 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 38

2.4 Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh 39

2.4.1 Quản lý nâng cao nhận thức cho giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa 39 2.4.2 Quản lý thực hiện nội dung chương trình theo yêu cầu của dạy học phân hóa 39

2.4.3 Quản lý đổi mới phương pháp dạy học và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 41

2.4.4 Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên và quản lý việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên 44

2.4.5 Quản lý giờ lên lớp của giáo viên 46

2.4.6 Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn, hồ sơ chuyên môn của giáo viên và quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 47

2.4.7 Quản lý hoạt động học tập của học sinh 51

2.4.8 Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học 52

2.5 Đánh giá chung quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, Bắc Ninh 56

2.5.1 Những kết quả đã đạt được 56

2.5.2 Những hạn chế, bất cập 58

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế bất cập 59

Kết luận chương 2 60

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH 62

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 62

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí 62

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 62

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 62

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 62

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 62

3.1.6 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 63

3.2 Các biện pháp quản lý đề xuất 63

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao hiểu biết về dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong nhà trường 63

3.2.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chuyên môn nói chung và quản lý dạy học phân hóa nói riêng cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn 66

3.2.3 Biện pháp 3: Bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu của dạy học phân hóa 68

3.2.4 Biện pháp 4: Phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn và giáo viên 70

3.2.5 Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh theo yêu cầu của dạy học phân hóa 77

3.2.6 Biện pháp 6: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc dạy học phân hóa trong nhà trường 80

3.2.7 Biện pháp 7: Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng các yêu cầu của dạy học phân hóa 82

3.2.8 Biện pháp 8: Thường xuyên chăm lo cải thiện đời sống vật chất, tinh thần, môi trường làm việc cho đội ngũ cán bộ, giáo viên và học sinh 83

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 85

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 86

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 86

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 86

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 86

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 86

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 86

Kết luận chương 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 DANH MỤC PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

CBQL : Cán bộ quản lý

DH : Dạy học DHPH : Dạy học phân hóa GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo

GV : Giáo viên GVCN : Giáo viên chủ nhiệm

HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học QLDH : Quản lý dạy học THPT : Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện các nội dung cơ

bản trong giảng dạy phân hóa của GV 33 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát về nhận thức của GV và mức độ thực hiện hoạt

động học tập của HS theo DHPH 37 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý nội

dung chương trình của cán bộ quản lý 40 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đối với cán bộ quản

lý 42 Bảng 2.5 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc

phân công giảng dạy cho GV của cán bộ quản lý 44 Bảng 2.6 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc

soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của GV đối với cán bộ quản lý 45 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý giờ lên

lớp của GV đối với cán bộ quản lý 46 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý

sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của GV đối với cán

bộ quản lý 48 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý

công tác bồi dưỡng GV về DHPH của cán bộ quản lý 49 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý

hoạt động học tập của HS đối với cán bộ quản lý 51 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý cơ

sở vật chất, trang thiết bị dạy học của cán bộ quản lý 52 Bảng 2.12 Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý

môi trường sư phạm trong nhà trường theo DHPH của cán bộ quản

lý 55 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả kết quả tính cần thiết của các biện pháp 86 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả kết quả tính khả thi của các biện pháp 88 Bảng 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự khác biệt giữa con người với con người là một tất yếu khách quan Trong một lớp học cũng vậy, đặc điểm cá nhân, khả năng nhận thức của những học sinh khác nhau là khác nhau Vì vậy, quan điểm của các nhà giáo dục là phải tôn trọng sự khác biệt đó cả trong giáo dục và trong dạy học Hơn nữa, trong dạy học còn phải quán triệt một nguyên tắc quan trọng đó là nguyên tắc vừa sức Nghĩa là dạy học phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh để học sinh đủ khả năng, kinh nghiệm

để tham gia vào hoạt động giảng dạy của giáo viên, cùng với các bạn lĩnh hội kiến thức một cách hứng thú

Tuy nhiên, mỗi lớp học, mỗi giờ học chỉ có một giáo viên lên lớp Giáo viên đó

đã xác định một dung lượng kiến thức và một phương pháp nhất định để tổ chức dạy học cho học sinh Có nghĩa học sinh thì đa dạng với các mức độ khác nhau về khả năng nhận thức, còn giáo viên chỉ có một với “mức độ” nhất định về khả năng tổ chức dạy học Do đó, rất khó có thể dạy học phù hợp với tất cả mọi học sinh do tính đa

dạng của các em

Do đó, một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học nhiều năm qua là chưa giải quyết được tính đa dạng của học sinh trong lớp học Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông Từ đó dẫn đến hiện tượng cào bằng trong quá trình dạy học Những học sinh học khá thì buộc phải học ở mức độ trung bình nên không thật hứng thú trong học tập Những học sinh học yếu lại không theo kịp với mặt bằng chung của lớp Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học? Và một trong những giải pháp sư

phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa

Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI nêu rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục

Việt Nam đó là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt

nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [13] Để thực hiện tốt nội dung đó, dạy học

phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng

tiếp cận năng lực người học

Thực tế hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh, nhiều giáo viên còn chưa hiểu rõ thế nào là dạy học phân hóa, làm thế nào để thực

hiện được dạy học phân hóa Thậm chí có giáo viên còn hiểu nhầm về khái niệm “dạy

học phân hóa” Vì trong thực tế, các giáo viên có thể còn chưa được đào tạo một cách

đầy đủ trong các trường sư phạm về các phương pháp dạy học phân hóa Ở các trường THPT, việc yêu cầu giáo viên phải thực hiện dạy học phân hóa cũng chưa được quan tâm đầy đủ Trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đang được quan tâm đặc biệt Tuy chương trình giáo dục phổ thông mới chưa chính thức được áp dụng nhưng để thực hiện hiệu quả đổi mới giáo dục, các trường THPT cũng đã có nhiều hoạt động hướng tới một chương trình giáo dục phổ thông mới Do đó, công tác quản lý hoạt động này cũng cần được quan tâm Tuy nhiên, cũng còn nhiều trường chưa quan tâm đến vấn đề này, việc quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục còn chưa được quan tâm

Xuất phát từ lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy học phân hóa

theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh; đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

4 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh trong những năm qua bước đầu đã có những thành công, song cũng bộc lộ nhiều hạn chế và bất cập Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế, bất cập đó là do việc quản lý dạy học phân hóa chưa thật phù hợp và chưa đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục Nếu làm rõ được cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh thì có thể đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân hóa nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác lập cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh trong giai đoạn từ năm học 2015 - 2016 đến năm học 2017 - 2018

Các số liệu về các trường THPT huyện Quế Võ được sử dụng trong đề tài được thống kế từ năm học 2014 - 2015 đến nay

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập các thông tin khoa học về vấn đề quản lý dạy học phân hóa trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến vấn đề này và bằng các thao tác tư duy logic (phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, hệ thống hoá) để rút ra kết luận khoa học cần thiết về vấn đề nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên, học tập của học sinh bằng việc: Dự giờ các giờ dạy của giáo viên; cùng các tổ trưởng chuyên môn và giáo viên có kinh nghiệm phân tích giờ dạy Đặc biệt quan sát hoạt động học của học sinh trong các giờ học để hiểu thêm về hiệu quả tác động của giáo viên đến hứng thú học tập của học sinh

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Người nghiên cứu thực hiện trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, tổ chuyên môn

và giáo viên nhà trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng dạy học và quản lý dạy học trong nhà trường, lý giải nguyên nhân của vấn đề nảy sinh trong quản lý dạy học

của nhà trường

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu

nhằm xác định thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học, quản lý dạy học

phân hóa ở các trường THPT, phân tích các nguyên nhân thành công và hạn chế trong

quản lý dạy học ở các trường THPT

7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tham dự các các buổi tổng kết đánh giá giờ dạy của các tổ chuyên môn; dự các buổi tống kết của nhà trường về công tác chuyên môn trong đó có tổng kết đánh giá dạy học Đọc và phân tích các báo cáo tổng kết, đọc hồ sơ, sổ sách ( việc thực hiện qui chế chuyên môn, chương trình dạy học ), để hiểu rõ về việc quản lý hoạt động dạy học trong các trường và ở các tổ chuyên môn

7.2.5 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến các nhà quản lý, các giáo viên có kinh nghiệm với tư cách là các chuyên

gia về giáo dục để đánh giá công tác quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT; đánh

giá về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường trung học phổ thông

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê

Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo dục, phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương pháp điều tra

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung luận văn được trình bày gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục

phổ thông mới ở các trường Trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục

phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ

thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA

THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ Gibson (2010) đã viết:

“Dạy học phân hóa không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học” (dẫn theo [16]) Những nghiên cứu về dạy học phân

hóa được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng dạy học phân hóa

Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau Lí thuyết của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ (dẫn theo [17])

Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009) Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn

đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green, 1999) Sở dĩ như vậy là bởi lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình

Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ, DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới (dẫn theo [17])

Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV

đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều (Burton, 2000; Guild năm 2001; McIlrath và Huitt, 1995) Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân

HS không học theo cùng một cách (Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; Guild năm 2001; Mulroy và Eddinger, 2003) Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học đã mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, và Talbert, 1993; Davis và cộng sự, 2000; Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath và Huitt năm 1995; Mulroy

và Eddinger, 2003) (dẫn theo [16])

Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn được nảy sinh trong quá trình dạy học Việc sử dụng một chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) (dẫn theo [16])

Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” (Tomlinson và Imbeau, 2010) Vì thế, để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lý lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” (dẫn theo [17])

Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất,

bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự, 2002; Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997) Bên cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004) Bỏ qua những khác biệt

cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) Những HS khá - giỏi và tích cực có thể

sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và

Kalbfleisch, 1998) Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004) (dẫn theo [16]) DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV

mà còn của HS Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn Trong môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy học tốt nhất cho HS Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16])

DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của

HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16])

DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm

vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi

đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình” Điều này sẽ giúp cho

việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS Một điều quan trọng cần

ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm

nền tảng cho nội dung học tập” (dẫn theo [16])

Như vậy, các nhà nghiên cứu về giáo dục đều khẳng định rằng một nền giáo dục

có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá” Dạy học phân hoá

là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên

cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao Nhưng trong thực tế và lí luận, có rất ít nghiên cứu về QLDH phân hóa cụ thể ở từng cấp học, ở từng loại hình nhà trường để tìm ra biện pháp quản lý hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Chủ tịch Hồ Chí Minh là người rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người Theo Bác nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn

có của các em” [20] Đây là tư tưởng giáo dục hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc,

kế thừa tư tưởng của K.Marx Bác rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” [20] Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì” Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy

và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều” [21]

Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về QLDH và DHPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường Chẳng hạn như:

Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), “Dạy học phân hóa”; Tôn Thân (2006),

“Một số vấn đề về dạy học phân hóa”; Nguyễn Thanh Bình (2007), “Dạy học phân

hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”; Nguyễn Thị Kim Dung (2007), “Dạy học phân hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện”; Nguyễn Văn Đản (2007), “Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa”; Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên thế giới”; Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân hóa-một vài vấn đề lý luận” và “Dạy học phân hóa-mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa”; Đào Thị Hồng (2007), “Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa”; Phạm Quang Huân (2007), “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục”; Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”; Lê Thị Thu Hương (2012), “Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán”; Với các công trình nghiên cứu nêu trên,

các tác giả đều đã nhấn mạnh đến vấn đề dạy học phân hóa trong các nhà trường

Như vậy, việc thực hiện nghiên cứu đề tài quản lý DHPH ở trường THPT hiện

nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào

tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới

1.2 Dạy học phân hóa

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm

lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học "thông báo đồng loạt ’’ Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện “Dạy học phân hóa”

Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học

Dạy học phân hoá được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau Trong khi đó người dạy lại thường

có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn

Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu

cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa

ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học Theo L.Legrand vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể (dẫn theo [9])

Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson Bà xác định phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay (dẫn theo [9])

Theo Tracey Hall, dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy,…Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học (dẫn theo [9])

Theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học [15]

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học [26]

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: Dạy

học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ:

- Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy

học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

- Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học

với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân HS Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường

1.3 Quản lý dạy học phân hóa

Quản lý DHPH trước hết vì yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học

Nếu, quản lý dạy học là khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra; thì quản lý DHPH cũng phải xuất phát từ quản lý dạy học thường nhật, nhưng cần lưu ý tới tinh thần phân hóa

Như vậy, có thể diễn đạt: Quản lý DHPH là sự quản lý kích thích, khơi dậy,

động viên GV tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, động cơ, hứng thú, … nhằm làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của người học

1.4 Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.4.1 Đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

“Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình” [3]

“Chương trình bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập

và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [3]

Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi là căn cứ để xây dựng chương trình môn học và hoạt động giáo dục, biên soạn sách giáo khoa và tài liệu hướng dẫn dạy học, đánh giá kết quả giáo dục học sinh và chất lượng giáo dục phổ thông

Theo giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ thông mới, nội dung giáo dục không hàn lâm như hiện tại mà là những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại, cần có để xây dựng phẩm chất, năng lực đã đề ra

Phương pháp giáo dục sẽ không còn lối dạy truyền thụ kiến thức một chiều, thầy giảng trò nghe, thầy đọc trò chép như truyền thống Theo chương trình mới, giáo viên chỉ là người khơi gợi, hướng dẫn để học sinh tự khám phá ra ý nghĩa bài học Giáo viên phải tổ chức, động viên học sinh hoạt động, trao đổi nhóm, nói lên ý nghĩ của

mình: “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương

pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển” [3]

Giáo dục cũng không cào bằng như hiện nay mà hướng tới cá nhân hóa theo

năng lực của từng học sinh Nội dung dạy học được tích hợp ở các bậc học thấp và phân hóa dần ở các bậc học cao hơn

Chương trình giáo dục chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh

Các phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng sẽ thay đổi phù hợp với mục tiêu và phương pháp giáo dục để hỗ trợ giáo dục đạt mục tiêu đề ra

1.4.2 Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.4.2.1 Khái niệm

Quản lý DHPH theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, đó là sự quản lý DHPH đảm bảo theo đúng các đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới (Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, tháng 7/2017, Bộ GD&ĐT)

1.4.2.2 Nội dung quản lý

a Quản lý hoạt động của giáo viên

* Quản lý đổi mới nhận thức

Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và căn bản Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GV sang người học - HS với yêu cầu GD&ĐT những thế hệ kế tiếp để trở thành những con người năng động và sáng tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực của đời sống hiện đại Người GV không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần, tuy rằng chức năng này vẫn cần thiết ở các mức độ thích hợp mà còn có nhiệm vụ dạy cho HS cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong thực tiễn đời sống đa dạng… Nói cách khác, người GV trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái đã chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây:

- Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục

- Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử

dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội

- Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất quan hệ thầy trò

- Yêu cầu sử dụng rộng rãi và chặt chẽ hơn những phương tiện dạy học hiện đại dođó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết

- Yêu cầu hợp tác chặt chẽ hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

- Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường

- Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS, nhất là đối với HS lớn và với cha mẹ HS

Thuật ngữ “người học” có nguồn gốc từ (studium), có nghĩa là “cố gắng và học tập”, nghĩa rộng là “cam kết và trách nhiệm” Do đó, người học là người đi học mà không phải là người được học Như vậy, điều trước hết yêu cầu người học là phải

“học cách học”, nghĩa là hình thành cho mình phương pháp học, trong đó người học phải sử dụng nội lực của bản thân…

Dạy học phân hóa đã được thực hiện mấy thập kỉ qua ở nhiều nước từ Thụy sỹ

và Pháp nó được truyền qua Đại Tây Dương, đặc biệt phát triển ở Hoa Kỳ Nó ra đời

và phát triển do nhiều nguyên nhân, nhưng tựu chung lại là:

- Nhờ những thành tựu mới có được những nghiên cứu gần đây về bộ não người;

- Phương pháp dạy học truyền thống, xét trên nhiều phương diện, không còn hoàn toàn phù hợp với các lớp có những học sinh không thuần nhất về hứng thú, sở thích học, tâm thế sẵn sàng và mô hình học

Guild and Garger năm 1998 cũng phê phán gay gắt rằng trong khi chúng ta với tư cách là những nhà giáo dục bị thách thức bởi tính đa dạng trong thành phần đối tượng học sinh thì chúng ta lại không đáp ứng được đầy đủ những khác biệt đó Thay vào đó chúng ta có xu hướng làm ngơ những khác biệt của học sinh và dựa vào cách tiếp cận

“dạy cho những học sinh trung bình” hay “một giáo án chung cho tất cả” mà theo những cách tiếp cận đó, tất cả học sinh có thể chỉ được đọc cùng một giáo trình, thực hiện cùng một hoạt động bài học, làm việc cùng một tốc độ, làm cùng một bài tập về nhà và làm cùng một bài kiểm tra Kết quả thu được rất đáng thất vọng với nhiều học sinh Những học sinh thành công trong công việc được giao không có chút thách thức nào và do đó, việc học trở nên buồn tẻ Đối với những học sinh thấy việc học quá khó hoặc những học sinh có cách học có nhiều ưu điểm về trí thông minh, kết quả cũng kém do những nhu cầu khác nhau của họ không được đáp ứng Giáo viên thất vọng do họ không dạy được

hết tất cả học sinh Trong nỗ lực tìm kiếm cách tạo ra hoạt động tích cực, nhiều giáo viên phát hiện ra rằng có thể đáp ứng được những nhu cầu đa dạng của học sinh bằng cách dạy học phân hóa (dẫn theo [10])

Mục đích của DHPH là phát triển tối đa những năng lực sẵn có của mọi học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ Trong thực tế, nó gồm cả việc cung cấp cho học sinh một số kinh nghiệm học để đáp lại yêu cầu đa dạng của học sinh

Như vậy, để làm chuyển biến nhận thức về bản chất DHPH trong GV người

hiệu trưởng phải có kế hoạch tổ chức để cán bộ quản lý và GV được nghe, được bàn, được thảo luận trên cơ sở được trang bị những tri thức cập nhật về những thành tựu của khoa học và nhận thức được việc thay đổi quan niệm về dạy học là tất yếu khách quan

* Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình

Trong việc quản lý thực hiện chương trình giáo dục, trước hết phải quản lý thực hiện mục tiêu của chương trình Luật Giáo dục có nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục phổ thông “Phát triển năng lực cá nhân” hoặc “giúp học sinh có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển”

Để đạt được những điều đó cần phải thực hiện dạy học phân hóa trong lớp học, trường học Bản chất của dạy học theo tiếp cận phân hóa trong nhà trường là tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương pháp dạy học bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội

Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình DHPH ở trường THPT là một khâu quan trọng, đó là quản lý việc thực hiện kế hoạch đào tạo theo yêu cầu DHPH Với tư cách là người quản lý chịu cao nhất về chuyên môn, để quản lý việc thực hiện nội dung chương trình DHPH, người hiệu trưởng cần phải tập trung vào việc thực hiện các chức năng quản lý, đó là:

các môn học và hoạt động giáo dục

+ Nắm chắc phân phối chương trình, các nguồn lực giáo viên, năng lực học sinh,

cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, nguồn kinh phí

+ Sử dụng cán bộ, giáo viên đúng khả năng và yêu cầu công việc; quan tâm đúng mức nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân

+ Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học bộ môn: kế hoạch phải phản ánh được những hoạt động của GV đối với HS có học lực giỏi, khá và HS có học lực trung bình, yếu

- Tổ chức thực hiện:

+ Tạo điều kiện và yêu cầu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của người học ở chương trình giáo dục phổ thông lớp đó, môn đó để

từ đó GV có tinh thần trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch giảng dạy cá nhân

có tính đến từng loại đối tượng HS

+ Hướng dẫn, động viên khuyến khích GV xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương phù hợp với nhu cầu nhận thức của HS + Thiết lập các quy định của nhà trường về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình DHPH và tổ chức thực hiện hiệu quả các quy định đó

- Chỉ đạo:

+ Chỉ đạo các tổ bộ môn cụ thể hóa phân phối chương trình, xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết cho từng môn học theo tiến độ từng tuần, từng học kì và cho cả năm học phù hợp với các đối tượng giỏi, khá, trung bình, kém, đáp ứng năng lực, nhu cầu của người học

+ Chỉ đạo giáo viên soạn giáo án, phân phối thời lượng dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, chú ý đến vùng miền, năng lực nhận thức, sức khỏe, nhu cầu của HS (sử dụng sự khác nhau của HS như là cơ sở của việc lập kế hoạch)

- Kiểm tra: Thông qua việc quản lý thời khóa biểu, quản lý kế hoạch cá nhân dự

giờ thăm lớp để điều khiển, kiểm soát tiến độ thực hiện chương trình dạy học mà GV đã

đề ra

Trong quản lý nội dung chương trình theo quan điểm phân hóa, hiệu trưởng cần

tổ chức lao động một cách khoa học và xây dựng phong cách quản lý mới, thể hiện ở các dấu hiệu:

- Dân chủ trong quản lý

- Tôn trọng nhân cách của GV

- Phân biệt rõ quyền hạn và trách nhiệm của từng thành viên trong nhà trường

- Tôn trọng tính sáng tạo của GV, đồng thời coi trọng tinh thần hợp tác trong nhà trường

* Quản lý việc phân công giảng dạy

Phân công giảng dạy cho GV có liên quan chặt chẽ đến công tác tổ chức nhân sự Chất lượng dạy học phụ thuộc vào quyết định phân công, phân nhiệm của hiệu trưởng

Vì vậy, để quản lý được việc phân công giảng dạy cho GV, trước tiên hiệu trưởng phải nhận thức được GV tuy có trình độ ngang nhau nhưng năng lực, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, sức khỏe khác nhau Việc phân công đúng người đúng việc sẽ phát huy vai trò cá nhân trong tập thể, tạo điều kiện để họ tự khẳng định mình Ngoài ra còn giúp họ tự tin, tăng thêm lòng yêu nghề

Quản lý việc phân công giảng dạy là đầu mối quan trọng trong mọi hoạt động của nhà trường Vì thế, người hiệu trưởng cần nắm thật chắc chất lượng đội ngũ, hiểu

rõ đặc điểm, sàng lọc thông tin, đánh giá chính xác, thận trọng Bên cạnh đó, cần xem xét quyền lợi của HS, tham khảo yêu cầu của phụ huynh HS, nguyện vọng của GV

để phân công phù hợp, đáp ứng các yêu cầu trên Việc phân công các GV bộ môn dạy cùng khối lớp nên có cùng những đồng chí đã có thâm niên về giảng dạy với những đồng chí có kinh nghiệm chưa nhiều…

* Quản lý lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học

Việc xây dựng kế hoạch phải dựa vào chương trình dạy học quy định phần cứng

và phần mềm, dựa vào trình độ, kỹ năng sư phạm của GV, khả năng HS, kết quả học tập của những năm trước và điều kiện cụ thể của nhà trường đảm bảo cho dạy học để xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch tổ bộ môn,…

Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch DHPH, đây thực chất là thiết kế chương trình dạy học chi tiết cần phải dựa trên kết quả đánh giá đầu vào về khả năng/năng lực, nhu cầu, cách học và điều kiện học tập của HS Việc thực hiện chương trình phải dựa vào sự lựa chọn của HS và của GV qua các mức độ khó, nhịp độ và hình thức học tập của HS một cách phù hợp Các em HS giỏi phải được học ngang tầm với khả năng để có thể phát triển tối đa những tiềm năng sẵn có và nhu cầu/ ham muốn của mình, ngược lại những HS yếu/kém được học phù hợp với khả năng sao cho có thể nâng cao trình độ, không có cảm giác sợ hoặc chán nản với việc học tập

Vì vậy, để quản lý lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch DHPH, hiệu trưởng

hướng dẫn các tổ chuyên môn và GV xây dựng kế hoạch chi tiết dựa trên các căn cứ hướng dẫn, đặc biệt chú ý đến quy định của giờ dạy phân hóa mà nhà trường đã đề

ra, giúp họ xác định mục tiêu và tìm ra các biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó Đồng thời, hiệu trưởng phải tạo các điều kiện tốt nhất để các tổ chuyên môn và GV thực hiện được mục tiêu kế hoạch đề ra

* Quản lý việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp

Việc chuẩn bị bài lên lớp là khâu rất quan trọng góp phần quyết định chất lượng dạy học, gồm các khâu: chuẩn bị từng chương, từng học kì; chuẩn bị từng tiết dạy/bài soạn; chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học; các hồ sơ dạy học của GV

Quản lý tốt việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp theo DHPH, người hiệu trưởng đặc biệt lưu tâm đến những công việc sau đây:

- Chỉ đạo tổ chuyên thống nhất kế hoạch chuẩn bị bài lên lớp từ khâu điều tra, phân tích nhu cầu và hứng thú của người học với môn học, việc điều tra này giúp GV nắm được động cơ học tập môn học, những nguyên nhân dẫn tới việc thích hoặc không thích học môn học để có chiến lược dạy học phù hợp

+ Chỉ đạo tổ chuyên môn thống nhất quy định bài soạn thể hiện tinh thần phân hóa HS, hướng dẫn việc soạn bài tỉ mỉ, thống nhất nội dung và hình thức nhưng không rập khuôn, máy móc, tránh sao chép Mục tiêu DHPH phải thể hiện rõ về lĩnh vực nhận thức: căn cứ 6 bậc nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), trong giáo án phải được nêu chi tiết của mục tiêu dạy học tương ứng với bậc 1, bậc

2, bậc 3 Bảo đảm tính khoa học, chính xác các nội dung các kiến thức Cần xác định

rõ, cụ thể hệ thống kĩ năng được hình thành trong bài giảng Cần làm rõ các yêu cầu, nội dung các chuẩn mực giá trị thái độ cần hình thành, củng cố, hoàn thiện trong quá trình đào tạo nói chung và ở phạm vi bài học nói riêng…

- Cung cấp sách GV, sách tham khảo, cơ sở vật chất trường học…

- Chỉ đạo GV phải biên soạn và nộp đề cương bài soạn về tổ bộ chuyên môn

- Giao tổ chuyên môn tăng cường kiểm tra giáo án, kiểm tra hồ sơ và phiếu báo giảng

- Dự giờ để đánh giá soạn giảng qua bài giảng trên lớp

* Quản lý giờ lên lớp

Giờ lên lớp quyết định chất lượng dạy học, GV là người trực tiếp điều khiển, hướng dẫn HS học tập đạt kết quả Người hiệu trưởng tác động gián tiếp đến hiệu quả giờ lên lớp, cho nên để quản lý tốt giờ lên lớp thể hiện theo DHPH cần phải trung vào các vấn đề sau:

- Yêu cầu GV phải xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch giảng dạy từng tuần,

học kì, năm có thể hiện rõ việc quan tâm đến từng đối tượng HS…

- Chỉ đạo tổ chuyên môn trên cơ sở quy định của nhà trường, xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp thể hiện tính chất phân hóa Cần phải xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp từng bộ môn một cách linh hoạt, sáng tạo, tạo sự phấn đấu dạy học theo hướng tích cực, chú ý đến năng lực, hoàn cảnh, nhu cầu… của HS

- Tổ chức dự giờ thăm lớp định kì, đột xuất có rút kinh nghiệm, phân tích đánh giá giờ dạy

- Chỉ đạo áp dụng chuẩn giờ lên lớp cũng như việc áp dụng nguyên tắc DHPH trong dạy học của GV để kiểm tra đánh giá, từng bước nâng cao chất lượng dạy học

- Cùng với việc kiểm tra trực tiếp giờ dạy, hiệu trưởng cũng cần chú ý đến công tác thu thập thông tin của HS, đồng nghiệp, phụ huynh HS về GV bộ môn

(Chẳng hạn như: Nhà trường/ tổ bộ môn tổ chức cho học sinh nhận xét về công việc giảng dạy của GV Việc lên lương, bổ nhiệm, khen thưởng, kỷ luật có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của HS, phụ huynh HS)

* Quản lý đổi mới phương pháp dạy học

DHPH đó là tư tưởng dạy học hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, là tư tưởng dạy học tích cực, có ý nghĩa nhân văn cao cả Trên thực tế HS đa dạng, khác nhau Để đạt được mục tiêu dạy học phải có phương pháp dạy học phù hợp với năng lực học tập, hoàn cảnh, sức khoẻ, giới tính của HS, từ đó sẽ tạo ra cho

HS hứng thú học tập, yêu thích môn học, khắc phục tâm lí chán nản của HS trong học tập

Để đảm bảo được những yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học theo tư tưởng dạy học hướng vào người học, người hiệu trưởng cần có những tác động thiết thực như:

- Đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý và GV xác định đổi mới PPDH là phải ủng

hộ và khuyến khích sự chủ động, năng động, sáng tạo của GV và HS, tránh áp đặt Phải làm từng bước tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường, từng địa phương…

- Chỉ đạo đổi mới PPDH theo hướng khuyến khích sử dụng hợp lí các đồ dùng dạy học; động viên và tạo điều kiện cho GV tự làm đồ dùng dạy học; tăng dần việc

sử dụng trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học; từng bước

tổ chức các phòng học bộ môn…

- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng đội ngũ GV về phương pháp dạy học tích cực có liên quan nhiều đến kĩ thuật DHPH sao cho phù hợp với thực tế cơ sở vật chất của

nhà trường cũng như điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, hoàn cảnh gia đình của HS Thực chất của việc đổi mới PPDH là sự phối hợp linh hoạt và ăn khớp các PPDH sao cho phù hợp với nội dung, đặc điểm của người học và điều kiện thực hiện,…

- Chỉ đạo thực hiện các giờ thao giảng thể hiện về lựa chọn và sử dụng hình thức

tổ chức DHPH Tổ chức rút kinh nghiệm các tiết học theo DHPH và nhân rộng hình thức thao giảng với việc lựa chọn đúng và vận dụng hiệu quả hình thức tổ chức dạy học theo cách này trong toàn trường

- Khuyến khích, tôn vinh những cá nhân thực hiện tốt việc DHPH, có các biện pháp hành chính, tâm lí và kinh tế để thúc đẩy GV thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

- Đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS; đổi mới việc đào tạo, bồi dưỡng GV

* Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn

Trong thực tiễn, tổ chuyên môn là đơn vị cơ sở, nền tảng để tổ chức và triển khai thực hiện các hoạt động chuyên môn một cách cụ thể và có hiệu lực Đây cũng

là nơi quản lý trực tiếp công tác bồi dưỡng giáo viên và phát hiện ra những điểm mạnh - yếu, thuận lợi - khó khăn của việc thực hiện các mục tiêu dạy học

Để quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn theo tinh thần phân hóa HS, hiệu trưởng cần chỉ đạo thống nhất các tổ chuyên môn thực hiện các nội dung sau:

- Có kế hoạch tổ chức cho GV học tập, nắm vững các mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa, quy chế chuyên môn, các nguyên tắc về dạy học phân hóa

- Yêu cầu tổ chuyên môn sinh hoạt theo đúng quy định của Điều lệ trường THPT

- Yêu cầu xây dựng kế hoạch thực hiện những mục tiêu chuyên môn mà nhà trường đã giao cho tổ

- Yêu cầu đổi mới chất lượng sinh hoạt của tổ, nhóm chuyên môn như: tổ chức các hoạt động thảo luận nhóm, thảo luận nhóm, tổ GV về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DHPH đối với từng môn học, từng chương, từng bài học

- Yêu cầu tổ trưởng chuyên môn báo cáo thường xuyên nội dung kết quả hoạt động

* Quản lý việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực dạy học

Trong DHPH, vai trò của người GV chuyển từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ

chức việc học của HS, coi trọng hơn sự khác biệt của HS trong học tập; yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại; thay đổi cấu trúc mối quan

hệ giữa GV với nhau, giữa GV với HS… Do vậy hiệu trưởng cần chỉ đạo GV xây dựng chương trình, lập kế hoạch bồi dưỡng giảng dạy bộ môn cho phù hợp với từng đối tượng HS, trong đó nội dung chương trình bồi dưỡng GV phải được tiến hành lần lượt từ khâu đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (kiểm tra đánh giá), mà chủ yếu là rèn luyện các kĩ năng xác định nhu cầu, kĩ năng xác định mục tiêu dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu, kĩ năng lựa chọn sắp xếp nội dung dạy học phù hợp mục tiêu dạy học, kĩ năng tìm các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công

cụ dạy học đáp ứng mục tiêu dạy học và nhất là kĩ năng đánh giá thường xuyên, định kì…

Để quản lý việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực DHPH cho GV, hiệu trưởng chú

ý các vấn đề sau:

- Hiệu trưởng lập kế hoạch, chỉ đạo tổ chức các lớp bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực DHPH cho GV một cách hệ thống, bài bản và có kiểm tra, đánh giá việc áp dụng kiến thức được bồi dưỡng vào thực tế giảng dạy

- Chỉ đạo thực hiện một số giờ dạy mẫu theo DHPH ở tất cả các bộ môn và thảo luận rút kinh nghiệm, bàn bạc, thống nhất, phổ biến kinh nghiệm và nhân rộng dạy học theo cách này

- Phân công GV có kinh nghiệm, năng lực vững vàng giúp đỡ GV mới, GV ít kinh nghiệm…Giúp GV có ý thức tự học hỏi, khiêm tốn, cầu thị

- Tạo điều kiện cả về thời gian và kinh phí để hỗ trợ, động viên GV dự các lớp bồi dưỡng theo chuyên đề, bồi dưỡng thường xuyên, tham quan học tập cũng như việc tự bồi dưỡng

- Bản thân hiệu trưởng phải là tấm gương về tự học, tự rèn luyện, gương mẫu trong học tập, bồi dưỡng để mọi người noi theo

* Quản lý kiểm tra đánh giá

Trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu, nó vừa là động lực, vừa là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đánh giá trình độ nhận thức của học sinh hiện tại so sánh với mục tiêu đào tạo Từ đó đánh giá trình độ

nhận thức của học sinh và khả năng giảng dạy của giáo viên Kiểm tra đánh giá còn nhằm phát hiện kịp thời những lệch lạc trì trệ và các nguyên nhân của nó để từ đó đề

ra các quyết định khắc phục, nhằm điều chỉnh quá trình điều hành, cải tiến các biện pháp quản lý nhằm đạt kết quả cao nhất của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá còn phát hiện mối quan hệ ngược để nắm được các hiệu quả của các quyết định, các kế hoạch và tính khả thi của chúng Kiểm tra đánh giá khách quan đúng mức còn nhằm phân loại đối tượng học sinh để có kế hoạch định hướng đào tạo cho phù hợp với mục tiêu đào tạo

Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải dựa trên các yêu cầu cần đạt về phẩm chất

và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục Phạm vi kiểm tra, đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh

Phương thức kiểm tra, đánh giá phải bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với lứa tuổi, cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém về kinh phí của nhà trường, gia đình học sinh và xã hội

Vì thế, muốn thực hiện có kết quả mục tiêu nội dung giáo dục, người hiệu trưởng cần phải quan tâm tới việc quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá để làm cho việc kiểm tra, đánh giá học sinh diễn ra thật khách quan, chính xác, kịp thời và thực hiện đúng chức năng vai trò của nó

b Quản lý hoạt động của học sinh

HS là chủ thể của hoạt động học tập, là đối tượng của quá trình dạy học, giáo dục và

là chủ thể của quá trình nhận thức GV là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn hoạt động học tập của HS Thông qua GV, hiệu trưởng quản lý hoạt động học tập của HS

HS học tập tốt nhất khi có nhu cầu học tập; hiểu rõ mục tiêu của khóa học; thấy rõ

ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu; phát huy được vốn kinh nghiệm phong phú của bản thân; sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa thực tế và thích hợp với HS; có thể tham gia một cách tích cực và chủ động vào quá trình học tập; động cơ học tập tích cực; khả năng

áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc và mối quan hệ hợp

tác cởi mở giữa GV với HS và giữa HS với nhau,…

Để học tập của HS có chất lượng, hiệu quả theo DHPH, hiệu trưởng cần tập trung quản lý các nội dung sau:

- Chỉ đạo GVCN, giáo viên bộ môn đánh giá được đầu vào và đánh giá liên tục trong quá trình dạy học để biết HS cần gì, khả năng, sở thích về sự sẵn sàng và sự tiến bộ của HS Chỉ đạo chặt chẽ, khoa học phân loại HS theo tiêu chí cụ thể đã hoạch định theo từng bộ môn

- Nâng cao nhận thức cho HS học tập theo DHPH qua các buổi sinh hoạt, các phong trào thi đua HS nhận thức được rằng DHPH đã tạo cơ hội để mỗi HS phát huy được khả năng của mình; người học biết tôn trọng những khác biệt và nhu cầu cá nhân; mọi HS đều được giao nhiệm vụ dựa trên kiến thức cơ bản sự hiểu biết và kỹ năn g mà bài học yêu cầu HS cần đạt; HS làm việc theo nhiều dạng nhóm khác nhau

GV Xây dựng nội dung bồi dưỡng phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức, hoàn cảnh, đặc điểm vùng miền của HS

- Chỉ đạo phối hợp giữa GVCN, giáo viên bộ môn, Đoàn thanh niên trong việc quản lí hoạt động học tập của HS Giáo dục, hình thành cho HS động cơ, thái độ học tập đúng đắn và ý thức học tập chuyên cần, chăm chỉ, ý chí vượt khó vươn lên Cho học sinh hiểu được đi học là quyền lợi và là nghĩa vụ của dân tộc giao, học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người

- Quản lý chặt chẽ hoạt động học tập ở nhà của HS: HS chỉ có khoảng 1/3 thời gian học tập ở trường Còn lại là thời gian HS chịu rất nhiều tác động và chịu sự quản lý của

gia đình, xã hội Việc học của HS phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố hoàn cảnh kinh tế, truyền thống và phong tục của gia đình, địa phương Do đó, quan tâm chỉ đạo và tổ chức học ở nhà của HS là một trong những biện pháp đảm bảo chất lượng học tập

- Chỉ đạo GVCN, giáo viên bộ môn có các hình thức kiểm tra, đánh giá để đánh giá liên tục các hoạt động học tập của HS và báo cho HS, phụ huynh HS và nhà trường biết

c Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học

* Quản lý cơ sở vật chất trường học

QLDH không thể thiếu các điều kiện thiết yếu hỗ trợ như cơ sở vật chất trường học quản lý tốt các điều kiện này sẽ tác động mạnh mẽ đến chất lượng dạy học Đó

là phương tiện giúp GV chuyển tải tri thức, rèn luyện kỹ năng cho HS

Để quản lý cơ sở vật chất trường học, hiệu trưởng phải quan tâm đến một số việc như sau:

- Lập kế hoạch: Cuối năm học, tổ chức kiểm tra cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

của nhà trường, yêu cầu các tổ chuyên môn lập giấy đề nghị mua sắm cho cho năm học mới, từ đó hiệu trưởng lên kế hoạch xây dựng, sửa chữa cơ sở vật chất, mua sắm,

bổ sung các thiết bị dạy học, đồ dùng DH…phục vụ năm học mới theo yêu cầu của

tổ bộ môn Xây dựng quy chế sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

- Tổ chức, chỉ đạo:

+ Tham mưu với lãnh đạo các cấp để tăng cường nguồn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất của nhà trường và mua sắm trang thiết bị dạy học, ưu tiên chú trọng kinh phí xây dựng phòng học bộ môn, các thiết bị dạy học hiện đại phục vụ đổi mới nội dung,

lý, khai thác và sử dụng các thiết bị dạy học bộ môn…

- Kiểm tra: Có kế hoạch kiểm tra tài sản định kì và thường xuyên để kịp thời

sửa chữa và trang bị mới những thiết bị dạy học phục vụ dạy học Kiểm tra việc sử dụng thiết bị dạy học của GV thông qua sổ theo dõi

* Quản lý việc xây dựng môi trường học tập

Trong QLDH theo DHPH, môi trường mà ở đó diễn ra quá trình học tập có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng quá trình đào tạo Để quản lý việc xây dựng môi trường học tập tốt, hiệu trưởng phải lên kế hoạch xây dựng môi trường nhà trường thân thiện và tổ chức, chỉ đạo các GV phối hợp cùng với các đơn vị phục

vụ trong trường, phụ huynh HS… thực hiện Môi trường đó bao gồm:

- Môi trường trí tuệ:

+ GV đóng vai trò xúc tác để khuyến khích, thúc đẩy HS tham gia học tập tích cực + Phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của HS HS đóng vai trò tích cực trong quá trình học tập Phát huy được kinh nghiệm học tập của HS

+ Tạo cơ hội giao tiếp tích cực giữa GV với HS và HS với HS: lắng nghe, phân tích, lĩnh hội, chia sẻ thông tin…

- Môi trường vật chất:

Bàn ghế đầy đủ, hợp lý, thoáng mát, hợp vệ sinh, không tiếng ầm,…GV, HS cảm thấy thoải mái khi vào lớp học

- Môi trường tâm lý: Phản ánh mối quan hệ GV với HS, quan hệ giữa HS với HS

GV có một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tạo nên bầu không khí dân chủ, thân

thiện, tạo tâm lý để HS cảm thấy thoải mái và tích cực tham gia vào hoạt động học tập

- Môi trường xã hội: Thúc đẩy mối quan hệ hợp tác giữa HS trong quá trình học

tập thông qua môi trường xã hội tích cực và thi đua lành mạnh

Như vậy, người hiệu trưởng cần xây dựng môi trường nhà trường thân thiện để

ở đó thầy cô giáo tự mình phấn đấu đạt được các yêu cầu về chuyên môn, chuẩn mực, tình cảm, vị thế của người thầy và đáp ứng yêu cầu của xã hội, còn HS thấy yên tâm, thoải mái, tự tin và tích cực tham gia học tập Xây dựng môi trường dân chủ để cán

bộ GV, HS, phụ huynh tham gia quản lý nhà trường Cùng nhau giải quyết tại chỗ mọi vấn đề phát sinh trên cơ sở công khai, công bằng, tạo điều kiện để mọi người

được kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá Phối hợp thực hiện giữa ba môi trường giáo dục: nhà trường - gia đình - xã hội Tăng cường cơ sở vật chất, xây dựng nhà trường môi trường xanh - sạch - đẹp

1.4.3 Các yếu tổ ảnh hưởng đến quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới

1.4.3.1 Các yếu tố chủ quan

- Trình độ, năng lực, phẩm chất của GV

Đặc điểm lao động của người GV đó là:

+ Đối tượng của lao động sư phạm là con người

+ Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình

+ Nghề tạo ra lực lượng lao động có trình độ cao cho xã hội

+ Nghề đòi hỏi tính khoa học, nghệ thuật và tính sáng tạo

Với đặc điểm lao động như trên, năng lực, phẩm chất, trình độ của GV có ảnh hưởng rất lớn đến dạy học và QLDH

- Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS

Phẩm chất, năng lực, nhu cầu của HS có ảnh hưởng nhất định đến việc DHPH

HS học tập tốt nhất khi:

+ Có nhu cầu học

+ Hiểu rõ mục tiêu của bài học, mục tiêu của khóa học; thấy ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu; phát huy được vốn kinh nghiệm của bản than

+ Có thể tham gia một cách tích cực, chủ động vào quá trình học tập

+ Động cơ học tập tích cực, đặc biệt từ bên trong bản thân (lòng tự trọng, mong muốn nâng cao chất lượng cuộc sống, )

+ Khả năng áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc

1.4.3.2 Các yếu tố khách quan

- Chính sách, chủ trương về dạy học phân hóa:

+ Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 khẳng định: “Đổi mới

căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,

đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những người

có năng khiếu được phát triển tài năng” [27]

+ Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI nêu ra mục

tiêu tổng quát của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đó là: “Giáo dục

con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả …” [13]

+ Chương trình giáo dục phổ thông mới nêu ra quan điểm xây dựng chương

trình phổ thông đó là: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm

chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó…” [3]

- Nội dung dạy học: Nội dung dạy học là đối tượng lĩnh hội của HS trong quá trình

học tập, bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng kỹ xảo; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và các chuẩn mực kiến thức, kỹ năng, tình cảm và thái độ… được xác định trong chương trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và các nguồn thông tin khác Nội dung dạy học phải gắn với mục tiêu đào tạo; đảm bảo các yêu cầu về lý thuyết và thực hành, đặc biệt phải rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Phương pháp dạy học: Là một nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các PPDH

góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình đào tạo trong thực

tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu đào tạo Người thầy giáo biết hướng dẫn, tổ chức tốt cho HS học tập theo phương pháp dạy học tích cực sẽ là điều kiện để

HS phát triển tính sáng tạo và có điều kiện để phát triển năng lực của mình Ngược lại, nếu chỉ cung cấp tri thức một chiều từ GV, sẽ làm cho quá trình dạy học thụ động,

HS tiếp thu tri thức một cách máy móc, không phát huy được nội lực của bản thân

- Điều kiện dạy học thực tế của nhà trường: Để đảm bảo việc dạy học phân hoá,

điều kiện dạy học thực tế của trường phải gắn liền với các yêu cầu nhất định về cơ sở vật chất như phải có phòng học bộ môn kèm theo thiết bị nghe nhìn, kết nối mạng,… Phải có thư viện nhà trường với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các

bộ môn khác nhau

- Điều kiện của gia đình và địa bàn xã hội: Truyền thống văn hoá, môi trường

và cách cư xử đạo đức, nhân ái của mỗi gia đình đều tác động mạnh mẽ đến bản thân

HS, đồng thời là tác nhân thúc đẩy (và có thể là kìm hãm) động cơ, phương pháp và thái độ học tập của chúng Do vậy, việc tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và phụ huynh HS giúp GV chủ nhiệm có thể tìm ra những biện pháp giáo dục thích hợp đối với mỗi thành viên của lớp mình; động viên cha mẹ HS tích cực tham gia công việc giáo dục ở trường và ở gia đình; giúp cha mẹ HS phương pháp giáo dục và theo dõi con cái ở nhà; giúp cha mẹ HS hiểu rõ công việc giảng dạy, giáo dục của nhà trường và việc học tập, rèn luyện của con cái họ để họ tổ chức cho HS học tập, lao động, giải trí và các hoạt động ngoài giờ lên lớp

- Chất lượng đầu vào: Chất lượng tuyển sinh đầu vào của HS cũng là yếu tố

quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

- Áp lực thi cử và bệnh vị thành tích trong giáo dục: Đáng lo ngại là hiện nay

trong xã hội ta bệnh học từ chương khoa cử còn ảnh hưởng nhiều Áp lực học để thi, thi phải đỗ đã đè nặng lên tâm lý Hiệu trưởng, người dạy, người học, vì thế người học hầu như không được học theo nhu cầu, năng lực và nguyện vọng của mình, người dạy

không thể đáp ứng theo nhu cầu, nguyện vọng của người học