Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)

Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng (Luận án tiến sĩ)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Phạm Đức Khiêm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC CÁC BẢNG iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Những luận điểm bảo vệ 9

9 Những đóng góp của luận án 9

10 Cấu trúc luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 11

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 11

1.1.1 Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 11

1.1.2 Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu 25

1.2 Khái niệm công cụ 28

1.2.1 Dạy học ph n hóa 28

1.2.2 K n ng dạy học ph n hóa 30

1.2.3 Phát triển k n ng dạy học ph n hóa 33

1.3 Lý luận về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường cao đẳng 34

1.3.1 Những cơ sở khoa học của dạy học ph n hóa 34

1.3.2 Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học ph n hóa 37

1.3.3 Các k n ng dạy học ph n hóa và tiêu chí nhận diện k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng 41

1.3.4 Những thành tố cơ bản của quá trình phát triển k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng 49

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng 54

Kết luận chương 1 57

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 58

2.1 Khái quát về các trường cao đẳng thuộc phạm vi nghiên cứu của luận án 58

2.1.1 Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật TP Hồ Chí Minh 58

2.1.2 Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật L m Đồng 59

2.1.3 Trường Cao đẳng Bến Tre 60

2.2 Thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng 60

2.2.1 Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng 60

2.2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng 65

2.3 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng 95

Kết luận chương 2 101

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 102

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 102

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 102

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 102

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 102

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 103

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 103

3.2 Các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng 103

3.2.1 N ng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng k n ng dạy học ph n hóa cho đội ngũ giảng viên 104

3.2.2 T ng cường việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng 111

3.2.3 Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng 120

3.3 Khảo sát mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp 127

3.4 Thực nghiệm sư phạm 132

3.4.1 Khái quát chung về tổ chức thực nghiệm sư phạm 132

3.4.2 Ph n tích kết quả thực nghiệm sư phạm 138

3.4.3 Kết luận về thực nghiệm 142

Kết luận chương 3 143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145

1 Kết luận 145

2 Khuyến nghị 147

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ 149

TÀI LIỆU THAM KHẢO 150

đánh giá của giảng viên trường cao đẳng 75 Bảng 2.10 Kiểm định ANOVA mức độ đạt được k n ng dạy học ph n hóa

của giảng viên xét ở th m niên công tác 79 Bảng 2.11 Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong

nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng đối tượng 82 Bảng 2.12 Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong

nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Lãnh đạo 83 Bảng 2.13 Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong

nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Thiết kế 83

Bảng 2.14 Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các k n ng trong

nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng Tác nghiệp 84

Bảng 2.15 Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN xác lập tiêu chí dạy học ph n hóa 85

Bảng 2.16 Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng lãnh đạo, quản lí người học 86

Bảng 2.17 Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng thiết kế dạy học theo đối tượng 87

Bảng 2.18 Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học ph n hóa theo nhóm k n ng tác nghiệp dạy học 88

Bảng 2.19 Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung phát triển k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên ở các trường cao đẳng 89

Bảng 2.20 Tương quan giữa tần suất thực hiện và mức độ đạt được của các nội dung phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường CĐ 91

Bảng 2.21 Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng 92

Bảng 2.22 Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ 94

Bảng 2.23 Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên các trường cao đẳng 95

Bảng 2.24 Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng 96

Bảng 2.25 Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên 98

Bảng 3.1 Kết quả Khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 127

Bảng 3.2 Tổng hợp trình độ đào tạo của giảng viên trước thực nghiệm sư phạm 133

Bảng 3.3 Mô tả đo lường trước và sau tác động thực nghiệm 134

Bảng 3.4 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 136

Bảng 3.5 Kết quả đo lường trước thực nghiệm 138

Bảng 3.6 Kết quả n ng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm 140

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ:

Biểu đồ 2.1 Tần suất thực hiện các kĩ n ng dạy học ph n hóa 70

Biểu đồ 2.2 Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt được k n ng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra 78

Hình: Hình 1.1 Sơ đồ DHPH của Carol Ann Tommlinson 41

Hình 2.1 Tiến trình nghiên cứu thực trạng 61

Hình 2.2 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu 63

Hình 2.3 Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng) 71

Hình 2.4 Ph n phối của dữ liệu điều tra 81

Hình 2.5 Các hình ảnh về dạy học ph n hóa ở trường CĐ 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong những n m qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã

có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV)

và quy mô người học Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc

tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Một trong những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường cao đẳng chưa cao Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn cao; k n ng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn ngành học, như thị trường, sản phẩm, các v n bản pháp quy Có nhiều nguyên nh n của thực trạng này, trong đó có nguyên nh n từ n ng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế Do đó, để thực hiện

Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt

là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển n ng lực cá nh n của người học, áp dụng các phương pháp,

k thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; t ng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế Chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐ-TB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, n ng lực, k n ng sư phạm của GV [12] Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định hướng phát triển n ng lực của người học Dạy học ph n hóa là một trong những hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao đẳng (CĐ)

1.2 Dạy học ph n hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào tạo nói riêng Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56] Để đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85] Vì thế, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan t m trong dạy học, nó trở thành nhiệm vụ trọng t m của người dạy trong quá trình dạy học Thực hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt động học tập cho người học Dạy học ph n hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập Mặt khác, xu hướng chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống Theo

đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa n ng lực của người học Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện n ng lực cá nh n, làm cho người học có

n ng lực tự học và n ng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của cuộc sống Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển n ng lực cá nh n người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực hiện ở cấp độ cá nh n mỗi người học Dạy học ph n hóa giúp người dạy thực hiện được mục tiêu này Do vậy, dạy học ph n hóa cần được quan t m nghiên cứu và triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo; người dạy cần phải được phát triển về n ng lực dạy học (với trọng t m là k n ng dạy học) theo định hướng dạy học ph n hóa

1.3 Trong lĩnh vực dạy học, k n ng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực),

tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được gọi là n ng lực dạy học của nhà giáo Sự phát triển của n ng lực này giúp nhà giáo đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững

Quan niệm này cho thấy: (i) K n ng dạy học (rộng ra là n ng lực dạy học) của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu của k n ng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, k n ng dạy học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ; (ii) K n ng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của n ng lực dạy học và là yếu tố giúp GV n ng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình Như vậy, để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển n ng lực của người học ở các trường CĐ, cần thiết phải quan t m phát triển k n ng dạy học nói chung, k n ng dạy học ph n hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ Việc phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về k

n ng dạy học ph n hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có

Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ dành sự quan t m nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn

là kinh nghiệm và n ng lực sư phạm của người được tuyển chọn Hệ quả kéo theo của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển n ng lực nghề nghiệp liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng n ng lực dạy học, k n ng dạy học cho

GV Một thực tế khác cũng cần quan t m đối với các trường CĐ là, không nhiều

GV của các trường có trình độ cử nh n khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển n ng lực dạy học của GV nói chung và phát triển k n ng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ Bởi vì, những cơ sở ban đầu của n ng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không được đào tạo về nghề sư phạm

Những ph n tích trên cho thấy, để n ng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của

GV Nếu chỉ c n cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến k n ng giảng

dạy, k n ng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan t m đến phát triển những cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nh n lực trong bối cảnh hiện nay Nói cách khác, phát triển k n ng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường

CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV n ng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho

GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền

đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn Nếu không dựa vào những cơ

sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết trong việc n ng cao n ng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí luận dạy học ph n hóa, lí luận về k n ng dạy học ph n hóa vào giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ

Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân

hóa cho giảng viên trường cao đẳng”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần n ng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học ph n hóa của GV tại các trường CĐ

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của giảng viên trường cao đẳng

4 Giả thuyết khoa học

Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các trường CĐ là k n ng dạy học ph n hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa được thuần thục Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành k n ng dạy học thì sẽ phát triển được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

5.1 Về phạm vi đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:

- Tiếp cận dạy học ph n hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học ph n hóa được nghiên cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình)

- KNDHPH được nhận diện, ph n loại theo hệ thống k n ng dạy học cơ bản

- những k n ng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học (thiếu những k n ng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học)

- Nghiên cứu thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên trường cao đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các k n ng dạy học ph n hóa của giảng viên các trường cao đẳng được khảo sát

5.2 Về địa bàn và thời gian nghiên cứu

Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật TP Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - K thuật L m Đồng và Trường Cao đẳng Bến Tre

Thời gian nghiên cứu: từ n m học 2013 - 2014 đến n m học 2016 - 2017

5.3 Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động

- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ

Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh vực nghiên cứu

- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển k n ng dạy

học ph n hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn nghiên cứu

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận

- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề phát triển k n ng dạy học ph n hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng

- Khái quát lí luận về k n ng dạy học, về dạy học ph n hóa và hoạt động dạy học cho GV để x y dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề k n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ và phát triển k

n ng dạy học ph n hóacho GV trường CĐ

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- X y dựng bộ tiêu chí đánh giá k n ng dạy học ph n hóa của GV trường

CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ

6.3 Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

Đề xuất các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường

CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay Các biện pháp được khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc n ng cao n ng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt

động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các bước, quy trình thực hiện k n ng dạy học ph n hóa nằm trong hệ thống các mối quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, n ng lực của người GV Đặt việc phát triển k n ng dạy học ph n hóa trong hệ thống các k n ng khác của người GV và trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới c n bản, toàn diện GD-ĐT hiện nay

Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục

tiêu, nội dung, giải pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa được thể hiện ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển n ng lực GV theo chuẩn nghề nghiệp Tiếp cận phát triển n ng lực phải c n cứ vào chức n ng, nhiệm vụ của GV,

những yêu cầu về cung ứng nguồn nh n lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể của trường CĐ

Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức n ng của GV trường CĐ và

xác định vai trò, chức n ng của các chủ thể tham gia vào phát triển k n ng dạy học

ph n hóa đối với GV trường CĐ Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển k n ng dạy học ph n hóa, nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển k

n ng dạy học ph n hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức, hình thành và phát triển k n ng

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp: ph n tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,

so sánh, mô hình hóa để thao tác với các v n bản tài liệu nhằm x y dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu Tài liệu được sử dụng trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:

(i) Vai trò, chức n ng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ

(ii) Dạy học ph n hóa, k n ng dạy học và k n ng dạy học ph n hóa của

GV trường CĐ

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ

Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà

Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ

Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ

- Phương pháp quan sát:

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt động dạy học của GV trường CĐ

Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết dạy và chuẩn bị dạy học của họ

- Phương pháp chuyên gia:

Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy

về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường

CĐ có th m niên dạy học và trình độ đào tạo cao

Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận định, đánh giá thực trạng k n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ; về khung đánh giá k n ng dạy học ph n hóa; về các biện pháp phát triển k n ng dạy học

ph n hóa cho GV trường CĐ được đề xuất Việc thu thập ý kiến các chuyên gia được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:

Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ

Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng

GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng k n ng dạy học

ph n hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ đã đề xuất

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê

xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm

8 Những luận điểm bảo vệ

1) Dạy học ph n hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi cấp, bậc học Theo đó, để n ng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần phải phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV

2) K n ng dạy học ph n hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể

3) Để phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về KNDHPH của GV trường CĐ

4) Phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện k n ng nghề nghiệp, bồi dưỡng

nh n cách người lao động mới của người học ở trường CĐ

9 Những đóng góp của luận án

1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về vấn đề dạy học ph n hóa nói chung và phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần phát triển lý luận về dạy học ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay

2) Dựa trên quan niệm về k n ng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được

hệ thống các k n ng dạy học ph n hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức

độ k n ng dạy học ph n hóa của GV; phát hiện những bất cập về k n ng dạy học

ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa của GV các trường cao đẳng

3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho

GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới c n bản, toàn diện GDNN hiện nay

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng

viên trường cao đẳng

Chương 2 Thực trạng phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên

trường cao đẳng

Chương 3 Biện pháp phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên

trường cao đẳng

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA

CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án

1.1.1.1 Nghiên cứu về dạy học phân hóa

Dạy học ph n hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá trình nhận thức học tập của người học Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nh n lại còn phụ thuộc vào kinh nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nh n đó Nhận định này đã được khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68],…

Xu hướng dạy học cá nh n hóa ở một số nước phương T y xuất phát từ yêu cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con đường dạy học để n ng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nh n lực thích ứng nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở M Trong những n m 70, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nh n ở gần 200 trường học Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J Gilmuor, R Sherman đã thực hiện chương trình dạy học cá nh n ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất, yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo khả n ng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có liên quan đến những phần chung1

1 Shelley A Harrison, Lawrence M Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher Education,

Educational Technology

Dạy học ph n hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung t m” (dạy học tập trung vào người học) Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy học lấy người học làm trung t m là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137] Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy người học làm trung t m được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung Trong

“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản n m 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, T y Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục c n cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học” Chính vì thế, những nghiên cứu về “dạy học lấy người học làm trung t m” phản ánh tiếp cận của dạy học ph n hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học ph n hóa Tương tư như vậy, Slavin R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung t m đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học Người học được đặt ở vị trí trung t m của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập

Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung t m”, “quá trình học tập do người học điều khiển” Tác giả đã viết:

“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm n ng của mỗi cá nh n được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150]

Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những n m 50

và được hoàn thiện trong những n m 70 - 80 ở M đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn với nguyên tắc dạy học ph n hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình

là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách độc lập Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá trình dạy học lấy học sinh làm trung t m Theo các tác giả: Trung t m của hệ học

tập do người học tự điều khiển, cá nh n người học tồn tại với cá tính độc đáo của

họ Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm n ng của mỗi cá

nh n đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141] Theo hướng nghiên cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A and McTighe J (2004) [125], Bryson J (1998) [120], Bayley, D H & Garofalo, J (1989) [118], David A Binder, Paul B Bergman & Susan M Price (1991) [128]

Gần đ y, những nghiên cứu l u dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu Nghiên cứu này đã dành sự quan t m cho dạy học ph n hóa trong lớp học, trong trường học thực hiện một chương trình giáo dục Dạy học ph n hóa theo quan điểm

đó quan t m đến n m yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan t m và môi trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và đặc điểm cá nh n [143]

Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa trước đ y, ngay từ những n m 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài n ng Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học ph n hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi

và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về n ng lực học sinh trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm V n Hoàn (1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Toán

Từ đầu những n m 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học ph n hóa nói riêng và ph n hóa trong giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan t m nhiều hơn

Hồ Ngọc Đại (1991) quan t m đến ph n hóa trong giáo dục theo một số nghĩa Có thể đó là ph n hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất ph n hóa) như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểu học chưa kịp ph n hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là ph n hóa

theo nghĩa đối lập với đồng loạt khi giả định rằng trong vài chục n m tới rằng giáo dục cần phải ph n hóa theo vùng (thể hiện hình thức ph n hóa) để giải quyết tình trạng đồng loạt trong giáo dục Nguyễn Bá Kim (1992) xem xét dạy học ph n hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và ph n hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học cho mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu cho cá nh n Tác giả cho rằng, dạy học ph n hóa thực hiện theo 2 hướng là: (i) ph n hóa nội tại: dùng trong một lớp (chẳng hạn có các c u hỏi bài tập củng cố cho các trình độ khác nhau, có sự đối xử khác nhau với học sinh, có sự hướng dẫn giao bài tập cho học sinh làm việc ở nhà khác nhau); và (ii) ph n hóa về tổ chức: dùng các hình thức tổ chức khác nhau như nhóm ngoại khóa, phụ đạo học sinh kém, bồi dưỡng học sinh giỏi, c u lạc bộ, tổ chức trường chuyên và gần đ y là ph n ban, tự chọn,…[65]

Tác giả Ngô Hữu Dũng (1996) đã coi ph n hóa trong tổ chức dạy học là nguyên tắc dạy học được chú ý trong giáo dục trung học và cho rằng: về mặt vi mô thì ph n hóa là nguyên tắc tất yếu trong dạy học do tồn tại khách quan các khác biệt của học sinh về mặt t m lí, tố chất, n ng khiếu, n ng lực và về mặt vĩ mô thì ph n hóa là nguyên tắc tổ chức trong dạy học nhằm đáp ứng các khác biệt về điều kiện kinh tế, xã hội và tự nhiên của các vùng d n cư khác nhau, các yêu cầu đa dạng của

xã hội đối với nguồn lực do nhà trường đào tạo Tác giả xác định, về hình thức dạy học ph n hóa có: Ph n ban (với môn chính, môn phụ); Môn học bắt buộc và môn học tự chọn; Giáo trình tự chọn và hệ các đơn vị học phần; Các trường lớp đặc biệt

Về mức độ có: Ph n hóa sơ bộ từ cấp trung học cơ sở kết hợp với ph n giai đoạn;

Ph n hóa từ n m đầu hay từ n m thứ hai của cấp trung học phổ thông và có thể là chỉ ph n hóa ở n m cuối cùng của cấp trung học phổ thông Tác giả cũng coi đào tạo theo giai đoạn như là một biện pháp để thực hiện nguyên tắc ph n hóa dạy học ở

cả trung học cơ sở và trung học phổ thông [31]

Đầu những n m 2000 đến nay, việc thay sách giáo khoa ở phổ thông đã đặt

ra cho dạy học ph n hóa các vấn đề nghiên cứu phong phú

Nguyễn Hữu Ch u (2005) coi ph n hóa như là nguyên tắc của nền giáo dục có hiệu quả và xét đến các hình thức ph n hóa dạy học như ph n ban, dạy học tự chọn và

ph n ban kết hợp dạy học tự chọn và mô tả hình thức ph n ban kết hợp với dạy học tự chọn mà chương trình hiện nay đang thực hiện là hình thức ph n hóa dạy học mà học sinh vừa được ph n chia theo học các ban khác nhau, đồng thời được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung ở mỗi ban [16] Nguyễn Hữu Ch u đã đi s u về hình thức ph n hóa bằng dạy học tự chọn và nêu ra các kiểu chủ đề tự chọn bám sát, n ng cao hay đáp ứng để thực hiện dạy học tự chọn Các hình thức này không chỉ áp dụng cho cấp trung học cơ sở mà còn là cơ sở định hướng

để Bộ GD-ĐT chỉ đạo triển khai dạy học tự chọn ở cấp THPT [17]

Tác giả Nguyễn Quốc Thắng (2005) đã giới thiệu hai kiểu tổ chức chương trình giáo dục Trung học của Pháp và của Hoa Kỳ mà tác giả xem là có sự gần gũi với giáo dục Việt Nam Theo đó, Pháp thực hiện ph n ban còn Hoa Kỳ thực hiện dạy học tự chọn [100] Đoàn Duy Hinh (2006) coi nền giáo dục có hiệu quả là nền giáo dục dựa trên nguyên tắc ph n hóa và xem xét các hình thức ph n hóa ở cấp độ

vĩ mô Đoàn Duy Hinh (2006) đã đi s u tìm hiểu các hình thức ph n hóa ở cấp độ vĩ

mô trong ph n hóa dạy học bậc trung học của 4 nước Pháp, Hàn Quốc, Nga và Trung Quốc mà tác giả cho là có nét tương đồng hoặc dễ vận dụng cho Việt Nam [43] Cũng theo tác giả (2008) đã coi ph n hóa trong giáo dục là chia người học thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm phát huy cao nhất n ng lực, sở trường của mỗi cá nh n người học Từ đó, đề xuất

mô hình ph n hóa (một hình thức ph n hóa cấp vĩ mô) cho giáo dục THPT sau n m

2018 là ph n luồng kết hợp với dạy học tự chọn Chữ ph n luồng được hiểu theo nghĩa: Các môn học tự chọn bắt buộc được x y dựng theo từng định hướng (hay luồng) và có 4 định hướng Đoàn Duy Hinh (2008) cho rằng, ban Cơ bản hiện nay (thực hiện chương trình cơ bản và chọn học một số môn n ng cao và một số chủ đề

tự chọn) tạo thành tiền đề khả thi cho mô hình ph n hóa bằng ph n luồng và dạy học tự chọn [44]

Tác giả Đặng Thành Hưng (2007) dùng thuật ngữ ph n hóa dạy học và cho rằng bản chất về ph n hóa dạy học là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa vào nhóm n ng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập

của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội Tác giả đã nêu ra ba cách tiếp cận chủ yếu là: (a) X y dựng và thực hiện các phương án chương trình giáo dục khác nhau và tổ chức các kiểu trường khác nhau - Đ y là cấp độ ph n hóa vĩ mô, liên quan đến công bằng xã hội; (b) X y dựng học trình tổng thể với cùng một mục tiêu tổng quát gồm hai khối nội dung và hoạt động chủ yếu là khối học tập bắt buộc và khối học tập tự chọn- Đ y là ph n hóa cấp hệ thống và chương trình, thể hiện mức trung gian giữa vĩ mô và vi mô; và (c) Thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để

t ng hiệu quả học nhóm và cá nh n, gắn liền với cá nh n hóa dạy học- Đ y là ph n hóa vi mô, tương ứng với điều hành chuyên môn của giáo viên [58] Sau này, Đặng Thành Hưng (2008) đã dùng thuật ngữ dạy học ph n hóa để chỉ quá trình dạy học

có ph n biệt những người học hay nhóm người học chứ không giảng dạy chung

chung và dùng thuật ngữ ph n hóa dạy học để chỉ cách tổ chức dạy học ở các cấp độ

quản lí khác nhau, từ nhóm, lớp, trường cho đến cấp học và hệ thống dạy học nhằm tạo môi trường, thể chế và điều kiện để thực hiện dạy học ph n hóa [55]

Tác giả Nguyễn Phương Hồng (2009) nghiên cứu ph n hóa trong giáo dục Singapore đã chú ý đến các loại chương trình, các luồng khác nhau ở các cấp tiểu học và cấp trung học Nguyễn Phương Hồng (2009) còn xem xét đến sự thể hiện

ph n hóa ở quyền hạn của nhà trường và điều kiện thực hiện ph n hóa [47] Nguyễn Lan Phương (2009) đã nghiên cứu xu hướng người học khi điều tra về nhận thức, trí tuệ và khuynh hướng lĩnh vực hoạt động của học sinh lớp 9, lớp 10 ở một số địa phương ở Việt Nam Từ đó, tác giả đề cập đến một số thách thức về giáo viên, về chương trình và tổ chức hướng nghiệp ph n luồng khi thực hiện ph n hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau n m 2015 [80] Tác giả Lê Thị Thu Hương (2011, 2012), trong luận án tiến sĩ Giáo dục học về dạy học ph n hóa ở môn Toán cấp Tiểu học [62] [63], đã vận dụng quan điểm cập nhật về DHPH (thực chất có thể coi là hướng ph n hóa nội tại như Nguyễn Bá Kim đã mô tả [65] ) của nhà giáo dục Hoa Kỳ Carol Ann Tomlison (2001, 2005) cho môn Toán Tiểu học Kết quả đó tạo

ra cứ liệu gợi ý cho khả n ng vận dụng quan điểm của Carol Ann Tomlison (2001, 2005) trong dạy học ph n hóa ở cấp THPT Ch u Xu n Sinh (2003) và nhóm nghiên cứu, trong quá trình tham gia quản lí trường THPT bán công Liễu Giai trong

điều kiện trường thực hiện chương trình giáo dục THPT của Bộ GD-ĐT và hướng dẫn nghiệp vụ của Sở GD-ĐT Hà Nội, đã vận dụng quan điểm khoa học của Hồ Ngọc Đại (1991) và nhiều nhà giáo dục khác về dạy học ph n hóa để thực nghiệm một hình thức dạy học ph n hóa tại trường Nghiên cứu này đã nêu và ph n tích một thử nghiệm về dạy học ph n hóa cho n m môn học V n, Toán, Lý Hóa, Tiếng Anh

và các hoạt động giáo dục như tham quan, c u lạc bộ

N m 2006, nhóm tác giả do Tôn Th n làm chủ nhiệm, đã nghiên cứu đề tài

“Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng ph n hóa” với nhiệm vụ: nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học ph n hóa, về công bằng xã hội và cơ hội học tập, về n ng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thông; tổng quan về các chương trình được áp dụng trong trường phổ thông Việt Nam từ

n m 1945 đến nay và vấn đề soạn thảo chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng ph n hóa; tìm hiểu thực trạng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng ph n hóa; đề xuất một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng ph n hóa Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đã đề xuất được một hệ thống gồm ba nhóm giải pháp nhằm thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng ph n hóa ở cấp vi mô Đó là nhóm giải pháp về công tác quản lý giáo dục, nhóm giải pháp về chương trình và SGK, nhóm giải pháp về giáo viên được tác giả tóm tắt trong công trình đ ng trên tạp chí chuyên ngành [88]

N m 2010, tại Trường Đại học học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà Nội), tác giả Lê Hoàng Hà đã bảo vệ luận án tiến sĩ “Quản lí quá trình dạy học theo quan điểm

ph n hoá trong các trường trung học phổ thông”, đã đề cập đến những vấn đề liên quan tới dạy học ph n hóa, nhưng từ góc độ quản lý giáo dục và đối tượng nghiên cứu là giáo dục phổ thông [41]

N m 2011, Lê Thị Thu Hương đã thực hiện nghiên cứu đề tài cấp Bộ (mã số B2009-TN04-26) “Dạy học ph n hóa nhằm góp phần n ng cao hiệu quả dạy và học môn Toán ở tiểu học” Điểm khá mới của đề tài này là xác lập các cơ sở khoa học của dạy học ph n hóa, gồm: cơ sở triết học của dạy học ph n hóa; cơ sở t m lí học của dạy học ph n hóa; cơ sở Giáo dục học của dạy học ph n hóa [63]

Tác giả Lê Thị Thu Hương (2016) đề xuất quy trình dạy học ph n hóa gồm 3 bước:1) Ph n loại HS theo trình độ nhận thức; 2) X y dựng và thực hiện kế hoạch dạy học ph n hóa; 3) Đánh giá và tổng kết [64]

Khi nghiên cứu về việc tổ chức hoạt động dạy học Ngữ v n ở trường phổ thông theo quan điểm dạy học ph n hóa, tác giả Nguyễn Phương Mai đề xuất 3 bước (quy trình): 1) Tìm hiểu đối tượng và nhu cầu của người học; 2) Điều chỉnh một số nội dung của lĩnh vực, chương trình dạy học phù hợp để áp dụng cho dạy học ph n hóa; 3) Tiến hành các nhiệm vụ dạy học [73]

Các tác giả Ninh Thị Bạch Diệp - Nguyễn V n Hồng (2015) không đưa ra khái niệm “quy trình dạy học ph n hóa” nhưng khi đề xuất 4 biện pháp “thực hiện ph n hóa trong dạy học theo nhóm nhỏ” gồm: 1) Ph n hóa trong việc thiết kế các nhiệm vụ học tập; 2) Ph n hóa trong việc tổ chức các nhóm học tập; 3) Ph n hóa trong việc tổ chức

và điều khiển hoạt động của nhóm; 4) Ph n hóa trong việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm Không đi s u vào quy trình dạy học ph n hóa, nhưng đề cập đến “dạy học

ph n hóa: khái niệm - ý nghĩa và các xu hướng dạy học” [25]

Tác giả Trương Thị Bích đã xác định: “Để ph n hóa lớp học thành công, GV trước hết phải: nhận ra được việc cần phải ph n hóa; x y dựng được một cộng đông người học mà cộng đồng đó biết tôn trọng những khác biệt và nhu cầu của cá nh n; phát hiện và hiểu nhu cầu của nhiều người học khác nhau; xác định được những khái niệm, k n ng và nguyên lý cơ bản để học; biết thực hiện các phương pháp

ph n hóa khác nhau; biết cách quản lý lớp học ph n hóa…” [14]

Chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến khái niệm dạy học ph n hóa trong mối quan hệ với dạy học tích hợp N m 2014, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tổ chức hội thảo khoa học về dạy học tích hợp và dạy học ph n hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau n m 2015 [98]; Bộ GD-ĐT đã tổ chức hội thảo về kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông [10], phát hành tài liệu hỏi đáp về đổi mới c n bản toàn diện giáo dục Việt Nam [6], trong đó có nhiều nội dung đề cập đến dạy học ph n hóa

Tác giả Nguyễn Lan Phương (2009) nghiên cứu về xu hướng người học và khả n ng thực hiện ph n hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau n m 2015 [80]; Nguyễn V n Tứ (2014) đề cập đến khái niệm dạy học trong đào tạo giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [97], Phạm Việt Quỳnh (2017)

đề cập đến xu hướng nghiên cứu và vận dụng dạy học ph n hóa trên thế giới và ở Việt Nam [87]

N m 2017, tác giả Nguyễn Đắc Thanh đã bảo vệ luận án tiến sĩ giáo dục học về vấn đề “rèn luyện k n ng dạy học ph n hóa cho sinh viên các trường đại học qua tổ chức thực hành sư phạm” [89] đã ph n tích những cơ sở lý luận về DHPH và công tác rèn luyện KNDHPH cho sinh viên qua hoạt động thực hành sư phạm, x y dựng các nhóm và KNDHPH, xác định quy trình rèn luyện KNDHPH cho sinh viên,…

Tác giả Nguyễn Đắc Thanh không đưa ra quy trình cụ thể về dạy học ph n hóa, nhưng đã xác định n m nhóm k n ng dạy học ph n hóa theo quy trình tổ chức hoạt động dạy học:1) Nhóm k n ng nghiên cứu và ph n loại học sinh; 2) Nhóm k n ng thiết kế kế hoạch dạy học ph n hóa; 3) Nhóm k n ng tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học ph n hóa; 4) Nhóm k n ng kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học ph n hóa; 5) Nhóm k n ng điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy học ph n hóa [89]

Tác giả Dương Thị Thùy với nghiên cứu “Vận dụng quan điểm dạy học ph n hóa vào dạy học học phần “Địa lý tự nhiên Việt Nam 1” ở trường Cao đẳng Sư phạm” đ ng trên tạp chí Giáo dục tháng 5/2018 Trong nghiên cứu này tác giả đã đề cập đến các hình thức dạy học ph n hóa ở bộ môn Đại lí tự nhiên Việt Nam 1 như dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học theo hợp đồng,

1.1.1.2 Những nghiên cứu về kỹ năng dạy học và phát triển kỹ năng dạy học cho nhà giáo

Với sự khẳng định chính thức trên phạm vi quốc tế rằng dạy học là một nghề (khẳng định này được đưa ra lần đầu tiên vào n m 1966 trong Bản khuyến nghị về

vị thế giáo viên của ILO/UNESCO) thì vấn đề phát triển n ng lực sư phạm nói chung, k n ng sư phạm, k n ng dạy học của nhà giáo nói riêng được đặc biệt quan t m đối với các cơ sở đào tạo nhà giáo ở các nước Đ y cũng là xuất phát điểm cho trào lưu “người giáo viên chuyên nghiệp” được phát triển khá mạnh mẽ ở các

nước Phương T y Khái quát các nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học cho nhà giáo, có thể ph n thành các hướng nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu phát triển kỹ năng dạy học trong quá trình đào tạo nghề sư phạm

Nghiên cứu về phát triển n ng lực sư phạm được phát triển nhanh, mạnh vào những n m của thập kỷ 70 thế kỷ XX ở Liên Xô (cũ) Liên Xô đã thành lập “Phòng nghiên cứu chuyên biệt về đào tạo GV ở trường sư phạm” và triển khai nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức lao động khoa học, về tối ưu hóa quá trình dạy học với những công trình nghiên cứu của các tác giả như M.IA.Côvalep, IU.K.Babanxki, N.I.Bônđưrep, X.I.Kixegop… Công trình nghiên cứu của X.I.Kixegop: “Hình thành các k n ng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” đã đưa ra hơn 100 k

n ng giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung vào 50 k n ng cần thiết nhất, được

ph n chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm cụ thể

Xét theo quan điểm hệ thống, những nghiên cứu về k n ng dạy học trong đào tạo giáo viên có mối quan hệ mật thiết với những quan điểm về đào tạo giáo viên đã được thừa nhận một cách rộng rãi N m 1985 UNESCO đã đề cập đến vai trò người thiết kế, tổ chức, cổ vũ, canh t n giáo dục của GV trong thời đại mới Để

GV thực hiện tốt các vai trò này, đòi hỏi phải n ng cao chất lượng GV như: Chương trình đào tạo GV cần triệt để sử dụng các thiết bị và phương pháp dạy học tốt nhất;

GV phải được đào tạo để trở thành nhà giáo dục hơn là thợ dạy; việc dạy học phải thích nghi với người học chứ không phải buộc người học tu n theo những quy định đặt sẵn từ trước theo thông lệ cổ truyền Các nước thành viên OECD cũng đã chỉ ra các yêu cầu của một GV bao gồm: kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và phạm vi bộ môn mình dạy; k n ng sư phạm; có tư duy phản ánh, n ng lực tự phê; biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; có n ng lực quản lí

Nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học trong quá trình đào tạo giáo viên cũng được cụ thể hóa theo các giai đoạn của quá trình đào tạo giáo viên và theo từng ngành đào tạo giáo viên của trường sư phạm Trong nghiên cứu của mình, Guypalmade đã bắt đầu từ lí luận về học đến lí luận về dạy để nghiên cứu về các phương pháp sư phạm [40] Tác giả Nguyễn Như An đã đề xuất hệ thống k n ng giảng dạy trên lớp và quy trình rèn luyện các k n ng này cho sinh viên chuyên

khoa T m lí - Giáo dục [1] Nghiên cứu về “X y dựng quy trình luyện tập các k

n ng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực tập sư phạm” của Trần Anh Tuấn

đã xác định các k n ng giảng dạy cơ bản và đề xuất quy trình luyện tập cho sinh viên trong giai đoạn thực tập nghề [106] Tác giả Phan Thanh Long với đề tài luận

án tiến sĩ “Các biện pháp rèn luyện k n ng dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm” đã ph n chia hệ thống các k n ng dạy học thành hệ thống các k n ng dạy học cơ bản và các k n ng chuyên s u, từ đó đề xuất biện pháp rèn luyện những k

n ng này cho sinh viên CĐSP [71] Một số công trình nghiên cứu khác của Lê Nguyên Long [70], Nguyễn Thị Quỳnh Phương [81] đã nhấn mạnh quy trình hình thành k n ng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm

Vấn đề phát triển k n ng dạy học, n ng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm cũng được các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, các cơ quan nghiên cứu khoa học giáo dục đặc biệt quan t m Tại Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các

cơ quan nghiên cứu khoa học giáo dục, các cơ sở giáo dục đại học đã tổ chức nhiều hội nghị, hội thảo chuyên đề về vấn đề này Tại Hội thảo N ng cao chất lượng nghiệp vụ Sư phạm cho sinh viên các trường ĐH sư phạm, đại diện lãnh đạo Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã thừa nhận: vấn đề nghiệp vụ sư phạm chưa được coi trọng

đúng mức Đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm hiện nay chú trọng nhiều về

n ng lực chuyên môn mà chưa chú ý đến nghiệp vụ sư phạm, chương trình mang nặng tính hàn l m và cung cấp lí luận phương pháp dạy học, chưa gắn với thực tiễn (Báo Hà Nội mới- Online; ngày 2/2/2010) Theo hướng nghiên cứu này, tác giả Bùi

V n Qu n trong tham luận về Dự thảo Báo cáo kết quả giám sát việc thực hiện

chính sách, pháp luật về đảm bảo chất lượng giáo dục và chương trình, sách giáo khoa phổ thông đã chỉ ra ba nguyên nh n dẫn đến tình trạng sinh viên đại học sư

phạm sau tốt nghiệp và được tuyển dụng làm GV còn nhiều hạn chế về k n ng nghề nghiệp [84]

- Nghiên cứu về phát triển kỹ năng dạy học trong quá trình lao động nghề nghiệp của nhà giáo

Trong trào lưu “người giáo viên chuyên nghiệp”, những nghiên cứu về phát triển nghề nghiệp liên tục cho giáo viên được triển khai tương đối có hệ thống, đặc

biệt là ở các nước Phương T y Công trình nghiên cứu tổng quan về các nghiên cứu phát triển nghề nghiệp giáo viên của Eleonora Vilegas-Reiers [142] đã viện dẫn những nghiên cứu đáng chú ý của các tác giả như Glatthorn (1995); Ganser (2000); Cochran-Smith và Lytle (2001); Walling và Levis (2000); Youngs (2001); Grosso

de Leon (2001) Các nghiên cứu này coi phát triển nghề nghiệp liên tục cho giáo viên là nhu cầu tất yếu nhằm đảm bảo tính chuyên nghiệp của giáo viên Theo đó, phát triển các k n ng nghề nghiệp (trong đó có k n ng dạy học) cũng là một quá trình liên tục, đặc biệt là trong quá trình lao động nghề nghiệp của giáo viên ở cơ sở giáo dục Kết quả những nghiên cứu này cũng xác định các mô hình phát triển nghề nghiệp của giáo viên mà cốt lõi là phát triển n ng lực, k n ng nghề nghiệp cho họ Tuy nhiên, những nghiên cứu cụ thể về k n ng dạy học trong những nghiên cứu này không được cụ thể, tường minh

Nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học của GV đương nhiệm cũng được quan t m nhiều ở Trung Quốc trong bối cảnh cải cách giáo dục của quốc gia này Trung Quốc đã xuất bản cuốn sách “K n ng tổ chức lớp - k n ng chuyển hóa trong dạy học” nhằm giới thiệu các k n ng dạy học trong dạy học ở nhà trường phổ thông

Ở Việt Nam, việc phát triển k n ng dạy học cũng như n ng lực nghề nghiệp của giáo viên đương nhiệm được thực hiện qua công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên các cấp học Mặc dù, công tác này đã có nhiều đổi mới trong giai đoạn gần đ y, tuy nhiên chất lượng và hiệu quả của bồi dưỡng thường xuyên giáo viên vẫn chưa đạt được mục tiêu mong muốn [12] Trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo tại Việt Nam hiện nay, vấn đề phát triển n ng lực nghề nghiệp giáo viên thông qua bồi dưỡng giáo viên được triển khai theo nhiều hướng khác nhau, từ việc

sử dụng nguồn lực của các Dự án ODB để bồi dưỡng giáo viên áp dụng các mô hình dạy học hiện đại để n ng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên Có thể kể đến những công trình nghiên cứu như: “Bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên thông qua R-leaning” của Nguyễn Thị Thanh Hồng (2016) [49]; “N ng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên trong khuôn khổ Dự án trung học cơ sở vùng khó kh n nhất giai đoạn 2” của Bùi Vũ Hòa (2016) [45].v.v Tuy nhiên những nghiên cứu này

tập trung vào các thành tố bồi dưỡng giáo viên nên những vấn đề cụ thể về k n ng dạy học trong chương trình, nội dung bồi dưỡng chưa được đề cập một cách cụ thể

1.1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển kỹ năng dạy học cho giảng viên

Những nghiên cứu về hoạt động nghề nghiệp của giảng viên nói chung và nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học của giảng viên còn chưa mang tính hệ thống và tính chưa có tính chuyên s u

Trong công trình nghiên cứu „lý luận dạy học đại học qu n sự” (2003) và

„giáo trình phương pháp dạy học Giáo dục học qu n sự” (2007) của tác giả Đặng Đức Thắng có đề cập đến các KNDH và KNDH trên lớp của người giảng viên ở Đại học qu n sự Trên cơ sở ph n tích các KNDH theo từng bước, công đoạn dạy học của người GV, tác giả đã đưa ra quy trình chung (6 bước) cùng cách thức thực hiện

để rèn các KNDH cho GV [108], [109]

Trong giai đoạn đổi mới giáo dục đại học vừa qua, nghiên cứu về KNDH của giảng viên đã được các cơ sở giáo dục đại học quan t m hơn, đặc biệt là khối trường đại học qu n sự

Luận án tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành V n (2002) „Những biện pháp bồi dưỡng k n ng tổ chức hoạt động nhận thức cho GV Khoa học Xã hội và Nh n v n ở trường đại học qu n sự hiện nay” đã trình bày một số khái niệm vềKN, KN sư phạm, KN tổ chức hoạt động nhận thức, ph n tích cơ chế vận hành quá trình bồi dưỡng KN tổ chức hoạt động nhận thức và xác định biện pháp cơ bản để bồi dưỡng những nội dung trên cho GV ở các trường đại học qu n sự hiện nay [112]

Tác giả Th n V n Qu n (2013), trong công trình nghiên cứu Luận án tiến sĩ của mình về vấn đề „hoàn thiện k n ng dạy học cho trợ giảng ở đại học qu n sự hiện nay‟‟ đã xác định 3 nhóm KNDH với 20 k n ng thành phần Tác giả cũng đề xuất các biện pháp hoàn thiện KNDH cho trợ giảng ở đại học qu n sự hiện nay gồm: 1/ nắm và bổ sung kiến thức sư phạm, kinh nghiệm sư phạm cần thiết cho trợ giảng; 2/ x y dựng quy trình tự hoàn thiện KNDH cho trợ giảng; 3/ rèn luyện KNDH cơ bản cho trợ giảng thông qua các hoạt động nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; 4/ phát huy vai trò chủ thể tự học, tự rèn, tự hoàn thiện trong thời gian tập sự

của mỗi trợ giảng; 5/đổi mới công tác quản lý, giám sát trợ giảng theo hướng ph n cấp và t ng tính tự chủ [85]

Tác giả Hà Minh Phương (2015) với công trình nghiên cứu luận án Tiến sĩ Giáo dục học „ Hoàn thiện k thuật dạy học cho giảng viên đại học qu n sự” đã xác định 4 nhóm k thuật dạy học cơ bản gồm: nhóm k thuật chuẩn bị bài giảng (với 3

k thuật thành phần); nhóm k thuật sử dụng ngôn ngữ (2 k thuật thành phần); nhóm k thuật sử dụng phương tiện dạy học (2 k thuật thành phần) và nhóm k thuật vận dụng phương pháp dạy học (2 k thuật thành phần) Với những k thuật dạy học này, tác giả cho rằng, người giảng viên trường đại học qu n sự có thể hoàn thiện k thuật dạy học của mình khi thực thi đồng bộ các biện pháp: 1/ n ng cao nhận thức, ý thức trách nhiệm cho các lực lượng sư phạm về hoàn thiện k thuật dạy học cho giảng viên; 2/ xác định và x y dựng nội dung, quy trình hoàn thiện k thuật dạy học cho giảng viên; 3/phát huy tính tự lực, tích cực và sáng tạo của giảng viên trong quá trình hoàn thiện k thuật dạy học; 4/ đa dạng hóa cách thức bồi dưỡng k thuật dạy học cho giảng viên; 5/ hoàn thiện k thuật dạy học cho giảng viên thông qua môi trường sư phạm thuận lợi [78]

Như chúng tôi đã trình bày, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHPH trong giáo dục phổ thông Đó là những nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Anh về DHPH trong môn Địa lý [2], Chử Xu n Dũng về phát triển k n ng dạy học cơ bản cho giáo viên trung học phổ thông mới vào nghề [27], Ngô Hữu Dũng về DHPH trong chương trình giáo dục phổ thông [31], Lê Hoàng Hà về quản lí dạy học theo quan điểm ph n hoá trong các trường trung học phổ thông [41], Lê V n Hồng nghiên cứu về vị trí, tính chất của lớp 10 trường THPT xét từ quan điểm dạy học

ph n hóa [48], Đặng Thành Hưng về quan niệm và giải pháp ph n hóa dạy học ở trường THPT nhằm hội nhập quốc tế [58], Đào Thái Lai -Nguyễn Thị Hồng V n về việc đề xuất phương án tổ chức DHPH ở trường trung học phổ thông sau n m 2015 [67], Nguyễn Phương Mai về tổ chức hoạt động dạy học Ngữ v n ở trường phổ thông theo quan điểm DHPH [73], Nguyễn V n Tứ nghiên cứu về tích hợp và ph n hóa trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên môn Ngữ v n [97], Những nghiên cứu nói trên đã có những nhận định, ph n tích, đánh giá liên quan đến khái niệm, mục tiêu,

nội dung, cách thức,… DHPH trong giáo dục phổ thông, có thể vận dụng vào trong việc phát triển KNDHPH cho đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng hiện nay Trong những công trình nghiên cứu về DHPT, KNDHPH cũng như việc phát triển KNDHPT cho đội ngũ giảng viên, đã có một số công trình đã đề cập đến việc phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV các trường cao đẳng Điều đó được thể hiện trong kết quả nghiên cứu của Trần Công Chánh [15], Trương Đại Đức [38], Vũ

Xu n Hùng [52], Nguyễn M Loan [72], Huỳnh Thanh Ng n [76], Hoàng Thị Minh Phương [79], Bùi V n tuấn [105],… Những công trình đó đã khẳng định vai trò, ý nghĩa, ph n tích thực trạng, đề xuất một số kiến nghị liên quan đến KNDHPH cho

Gv các trường cao đẳng Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới GD, đổi mới đào tạo nguồn nh n lực và bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, vấn đề phát triển KNDHPH cho đội ngũ GV cần phải được nghiên cứu một cách s u sắc, hệ thống, hiệu quả và phù hợp hơn Đặc biệt, vấn đề DHPH ở các trường cao đẳng phải được xem xét như là một yếu tố quan trọng để định hướng ph n hóa đầu ra cho người học, đáp ứng yêu cầu sử dụng nh n lực được đào tạo của nhà tuyển dụng ở các ngành nghề khác nhau

1.1.2 Nhận xét, đánh giá các kết quả nghiên cứu

1.1.2.1 Về dạy học phân hóa

- Khái quát các kết quả nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về dạy học

ph n hóa cho thấy, dạy học ph n hóa là xu thế tất yếu của tất cả các nước, trong đó phương thức ph n hóa vĩ mô luôn được chú ý trong việc tổ chức hệ thống giáo dục, bằng việc ph n chia người học thành các nhóm đối tượng khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm t m lý, khả n ng, cường độ học tập, phù hợp nhu cầu và điều kiện của bản th n, trên cơ sở đó phát triển tối đa n ng lực

của từng người học

Như vậy, dạy học ph n hóa được nghiên cứu ở 2 cấp độ:

+ Cấp độ vĩ mô: thực hiện thiết kế các chương trình dạy học cho các nhóm đối tượng người học đặc thù, trong đó đặc biệt chú trọng đến nhóm đối tượng người học có sự khác biệt về n ng lực trí tuệ

+ Cấp độ vi mô: tìm kiếm các phương pháp, biện pháp và k thuật dạy học phù hợp với đặc điểm người học nhằm làm cho hoạt động học tập được thực hiện ở cấp độ cá nh n

Nghiên cứu về dạy học ph n hóa được thực hiện theo những tiếp cận:

1/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận theo trình độ phát triển của đối tượng; 2/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận tác nghiệp sư phạm;

3/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận quản lí giáo dục;

4/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận nhu cầu, n ng lực người học;

5/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận kinh tế - xã hội;

6/ Dạy học ph n hóa theo tiếp cận từ môi trường giáo dục (dạy học)

- Các kết quả nghiên cứu đều khẳng định vai trò, vị trí quan trọng của dạy học

ph n hóa trong hoạt động dạy học ở trong nhà trường Dạy học ph n hóa sẽ n ng cao chất lượng, hiệu quả trong việc giúp người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện k n ng, phát triển nh n cách phù hợp với từng đối tượng, hoàn cảnh và các điều kiện cụ thể của hoạt động học tập Dạy học ph n hóa được quan t m nghiên cứu nhằm làm cho việc tổ chức dạy học thực sự phù hợp với bản chất của hoạt động học tập của người học

- Nghiên cứu về dạy học ph n hóa ở Việt Nam so với nước ngoài còn rất khiêm tốn và phần lớn chỉ tập trung vào người học và giáo dục phổ thông là chủ yếu, chưa có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học ph n hóa đối với người dạy, đặc biệt

là người dạy ở bậc đại học - cao đẳng Các công trình nghiên cứu phần lớn tập trung vào vấn đề ph n hóa trong giáo dục và dạy học, chưa chú ý nhiều đến hoạt động đào tạo nghề, đến k n ng dạy học ph n hóa và phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho

GV các trường CĐ Những quy luật về t m lý học, giáo dục học chưa được vận dụng làm tiền đề cho việc nghiên cứu về dạy học ph n hóa; xu hướng nghiên cứu về dạy học ph n hóa vẫn thiên về quản lý giáo dục Chính vì vậy, nhiệm vụ phát triển KNDHPH cho đội ngũ giáo viên nói chung và cho GV các trường CĐ nói riêng vẫn còn nhiều khoảng trống, ảnh hưởng đến chất lượng GD-ĐT trong giai đoạn hiện nay

Vì vậy, nghiên cứu về “phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho giảng viên trường cao đẳng ” là nghiên cứu có ý nghĩa khoa học và giá trị thực tiễn, nhằm n ng

cao chất lượng đội ngũ GV, góp phần đổi mới c n bản, toàn diện GD-ĐT trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhấp quốc tế nhanh và s u rộng

1.1.2.2 Về nghiên cứu phát triển kỹ năng dạy học cho giảng viên

Các công trình nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học tập trung nhiều vào đối tượng giáo viên phổ thông Những nghiên cứu phát triển k n ng dạy học cho giảng viên cao đẳng đại học chưa mang tính hệ thống

Kết quả nghiên cứu của các công trình đã nghiên cứu đã công bố đã có những đóng góp tích cực cho lý luận dạy học nói chung, lý luận dạy học cao đẳng nói riêng cả về phương diện lý luận và thực tiễn:

+ Về lý luận, những công trình nghiên cứu này đã góp phần hoàn thiện hệ thống k n ng dạy học, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn trong từng giai đoạn phát triển của lịch sử và coi hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm là hoạt động cốt lõi

để phát triển k n ng dạy học cho nhà giáo tương lai

+ Về phương diện thực tiễn, một số công trình nghiên cứu ứng dụng về vấn

đề này đã đi s u vào các khía cạnh có tính chuyên biệt để hình thành quy trình, k thuật để phát triển k n ng dạy học cho nhà giáo

Tuy nhiên, dưới góc độ của đề tài luận án, có thể nhận thấy những khoảng trống mà đề tài luận án cần tiếp nghiên cứu Cụ thể là:

- Các nghiên cứu hầu như đặt ra và giải quyết vấn đề phát triển k n ng dạy học cho nhà giáo nói chung, giảng viên nói riêng ở cấp độ đại cương và tập trung chủ yếu vào đối tương sinh viên trong các trường sư phạm;

- Mặc dù các nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết cần hoàn thiện k n ng dạy học cho nhà giáo nhằm đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn sư phạm, tuy nhiên những k

n ng dạy học có tính phổ quát nhưng rất cần thiết trong dạy học hiện nay chưa được quan t m thỏa đáng Đó là những k n ng dạy học tích hợp và dạy học ph n hóa

Tóm lại, nghiên cứu về phát triển k n ng dạy học, k n ng dạy học ph n hóa cho GV được thực hiện tương đối hệ thống ở các nước Phương T y Ở Việt Nam, những nghiên cứu này còn hạn chế, không nhiều những nghiên cứu chuyên s u về k

n ng dạy học nói chung, k n ng dạy học ph n hóa nói riêng Các nghiên cứu về các

k n ng dạy học được thực hiện trong nghiên cứu tổng thể về phẩm chất, n ng lực của

người dạy hoặc n ng lực sư phạm của GV; chưa có những nghiên cứu chuyên s u về phát triển k n ng dạy học ph n hóa cho GV các trường cao đẳng Do vậy, nghiên cứu

về “Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng ” là nghiên

cứu có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và giá trị thực tiễn

1.2 Khái niệm công cụ

1.2.1 ạ học ph n hóa

Nghiên cứu về dạy học ph n hóa được thực hiện theo những tiếp cận khác nhau, do đó có những cách biểu đạt khái niệm dạy học ph n hóa khác nhau

Theo Tomlinson (2004), hiểu một cách đơn giản nhất thì dạy học ph n hóa là

“sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức,

k n ng và diễn đạt những gì mà họ học được Nói cách khác, dạy học ph n hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học; thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn [125]

Những nghiên cứu khác của Tomlinson và cộng sự về dạy học ph n hóa cũng đưa ra những cách diễn đạt khác về dạy học ph n hóa Chẳng hạn, dạy học

ph n hóa là cách dạy mà ở đó giáo viên là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của học sinh và sản phẩm dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nh n hoặc nhóm học sinh, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp (Tomlinson C.A and McTighe J., 2004) [125]; và dạy học ph n hóa là một triết lý dạy học dựa trên tiền đề cho rằng học sinh học tốt nhất khi giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em (Tomlinson, Brimijoin và Narvaez, 2008) [124]

Trong nghiên cứu của mình, Tomlinson C.A đã dẫn ra những quan niệm khác nhau về dạy học ph n “Dạy học ph n hóa là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, n ng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả n ng tư duy, sở thích, nhu cầu… Dạy học ph n hóa là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa

n ng lực của mỗi cá nh n bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ

Hồ Ngọc Đại (1991), dựa trên quan điểm của t m lí học phát triển, đặc biệt

là lý thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ đã coi dạy học ph n hóa là dạy học theo trình độ phát triển của đối tượng (là người học hay cho đối tượng môn học/nội dung giáo dục, hay đối tượng là trình độ phát triển của hệ thống giáo dục như trung học phát triển hơn tiểu học chẳng hạn) [32]

Đặng Thành Hưng (2007) tiếp cận dạy học ph n hóa ở cấp độ vĩ mô và vi

mô đã nêu: “Dạy học ph n hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm n ng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [58] Cùng quan điểm này, tác giả Tôn Th n khẳng định:

“Dạy học ph n hóa là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [88]

Theo Nguyễn Hữu Ch u (2005): “Dạy học ph n hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về n ng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [16]

Từ những ý kiến, quan niệm nói trên, có thể nhận thấy rằng:

- Quan niệm về dạy học ph n hóa theo những tiếp cận khác nhau nên các định nghĩa khái niệm này khá phong phú Tuy nhiên, dù có nhiều tiếp cận khác nhau trong nghiên cứu về dạy học ph n hóa, nhưng có thể xác định 2 hướng nghiên cứu chính về dạy học ph n hóa, theo đó là 2 cách hiểu về dạy học ph n hóa: dạy học ph n hóa ở cấp độ vi mô và dạy học ph n hóa ở cấp độ vĩ mô

- Trong khuôn khổ luận án, nghiên cứu về dạy học ph n hóa được thực hiện

ở cấp độ vi mô Có thể nhận thấy điểm chung từ những định nghĩa khái niệm dạy học ph n hóa được x y dựng từ cấp độ nghiên cứu này, đó là khẳng định dạy học

ph n hóa hướng đến mục tiêu làm cho người học học tập có hiệu quả nhất cho dù giữa họ (cá nh n, nhóm) có những khác biệt về nhiều phương diện (trí tuệ, t m lí, thể chất, môi trường sống…)

Với nhận xét trên, luận án x y dựng khái niệm dạy học ph n hóa (ở cấp độ vi mô) như sau:

Dạy học phân hóa là một biện pháp dạy học nhằm tổ chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học

1.2.2 Kỹ năng dạ học ph n hóa

Luận án x y dựng khái niệm k n ng dạy học ph n hóa trên cơ sở khái niệm

k n ng dạy học (được lựa chọn qua ph n tích những định nghĩa khái niệm này) và khái niệm dạy học ph n hóa đã x y dựng trên đ y

1.2.2.1 Kỹ năng dạy học

a) K n ng

Theo cách hiểu thông thường, k n ng là khả n ng ứng dụng lí thuyết, ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn Cách hiểu này chưa phản ánh được bản chất của k n ng, với tư cách là mặt kĩ thuật của hành động và là biểu hiện của n ng lực con người Mặt khác, khi ở cá nh n chưa thực sự tồn tại dạng hành động này thì không thể nói cá nh n đó có k n ng Như vậy, k n ng không phải là khả n ng (có thể có, có thể không) mà nó là cái có thật ở cá nh n chứ không phải là cái có thể có,

có thể không Nhìn chung, tất cả những quan điểm khác nhau về k n ng đều có điểm nhất quán là xem k n ng là một thành phần của n ng lực hay một dạng n ng lực Khái niệm k n ng trong luận án này được sử dụng theo quan điểm của Đặng Thành Hưng K n ng là hành động luôn được kiểm soát bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, t m lí và xã hội của cá nh n thích hợp với yêu cầu hoạt động cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường hoạt động, đạt được kết quả thực tế theo mục tiêu hay tiêu chí đã định trước [57]

Theo quan niệm này, k n ng chính là một dạng hành vi hay hành động được

cá nh n thực hiện tự giác và thành công xét theo những yêu cầu, qui tắc, tiêu chuẩn nhất định Đó có thể là những yêu cầu, qui tắc, tiêu chuẩn về trình tự thực hiện, về kết quả thực hiện, về tốc độ hay nhịp độ thực hiện và tính đúng đắn của hành động Tóm lại k n ng chính là hành động, chứ không phải khả n ng thực hiện hành động Tuy nhiên không phải hành động nào cũng là k n ng Những hành động không dựa trên tri thức và các điều kiện sinh học - t m lí của cá nh n thì không phải là k n ng, cho

dù nó được thực hiện thuần thục, đó là thói quen, kĩ xảo hay hành vi tập tính