Dạy học kiến thức hóa sinh trong chương trình sinh học 10 bằng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm (2018)

Giả thuyết khoa học Các hoạt động trải nghiệm ở phần Sinh học tế bào nếu được thiết kế và tổ chức tốt sẽ tăng cường hứng thú học tập môn Sinh học cho học sinh, giúp học sinh có nhiều cơ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA SINH – KTNN

======

NGUYỄN QUỐC HUY

CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 10 BẰNG PHƯƠNG PHÁP TỔ CHỨC TRẢI NGHIỆM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa sinh

Người hướng dẫn khoa học

TS TRẦN THỊ PHƯƠNG LIÊN

GV ĐỖ THỊ THÚY

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các thầy cô giáo,

TS Trần Thị Phương Liên người đã tận tình chỉ bảo và giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu đề tài này

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cố giáo Đỗ Thị Thúy giáo viện trường THPT Xuân Hòa đã tận tình giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu

đề tài này

Em cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong tổ bộ môn Sinh lý thực vật- Hóa sinh, Khoa Sinh - KTNN, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và truyền đạt kinh nghiệm trong suốt thời gian em thực hiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trường, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh -KTNN, Trung tâm thông tin thư viện, Phòng thí nghiệm Hóa sinh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân, những người luôn quan tâm, động viên, khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, tiến hành và hoàn thiện đề tài

Hà Nội, Ngày Tháng Năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Quốc Huy

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng cá nhân em, tất cả những số liệu đều đƣợc thu thập từ thực nghiệm và qua xử lý thống kê, hoàn toàn không có số liệu sao chép, bịa đặt Đề tài nghiên cứu này không trùng với công trình nghiên cứu của các tác giả khác

Trong đề tài, em có sử dụng một số dữ liệu của một số tác giả khác, em xin phép các tác giả đƣợc trích dẫn để bổ sung cho khóa luận của mình

Nếu sai em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, Ngày Tháng Năm 2018

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Quốc Huy

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Dự kiến những đóng góp của đề tài 3

N I DUNG 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 4

1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 9

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 9

1.2.1.1 Khái niệm hoạt động 9

1.2.1.2.Khái niệm trải nghiệm 11

1.2.1.3 Khái niệm hoạt động trải nghiệm 12

1.2.2 Vai trò của hoạt động trải nghiệm 12

1.2.3 Mô hình hoạt động trải nghiệm 14

1.2.4 Các dạng hoạt động trải nghiệm trong học tập môn Sinh học 15

1.2.4.1 Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học tương ứng với các giai đoạn của chu trình trải nghiệm 15 1.2.4.2 Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học trong chu trình trải nghiệm

tương ứng với các nội dung thành phần kiến thức 16

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 19

1.3.1 Đối với GV 19

1.3.2 Đối với HS 23

1.3.3 Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về: 23

Tổng kết chương I 25

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC BẰNG HOẠT Đ NG HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO 27

2.1 Mục tiêu 28

2.1.1 Kiến thức 28

2.1.2 Kĩ năng 29

2.1.3 Định hướng các năng lực hướng tới 31

2.1.4 Thái độ 32

2.2 Nội dung 32

2.3 Thiết kế hoạt động học tập 33

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập 33

2.3.2 Quy trình thiết kế hoạt động học tập 33

2.3.3 Quy trình tổ chức HĐTN 40

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Mục đích thực nghiệm 44

3.2 Nội dung thực nghiệm 44

3.3 Phương pháp thực nghiệm 44

3.3.1 Chọn lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) 44

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 45

3.3.3 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 45

3.4 Kết quả và biện luận 46

3.4.1 Kết quả phân tích dữ liệu về mặt định lượng 46

3.4.1.1 Cách tiến hành 46

3.4.1.2 Kết quả 46

3.4.2 Kết quả phân tích dữ liệu về mặt định tính 49

Kết luận chương 3 50

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 51

1 Kết luận 51

2 Kiến nghị 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 53

PH L C PL 1

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các hoạt động trong các giai đoạn của chu trình trải nghiệm 15 Bảng 1.2 Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với các thành phần kiến thức

Sinh học 17

Bảng 1.3 Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với các nhóm thành phần

kiến thức Sinh học sắp xếp theo mức độ trải nghiệm tăng dần 18

Bảng 1.5 Theo thầy (cô) hoạt động học tập được hiểu là: 20 Bảng 1.6 Ý kiến của thầy (cô) thường tổ chức các hoạt động học tập trong 1

tiết học? 20

Bảng 1.7 Hoạt động học tập mà thầy cô thường tổ chức cho học sinh là gì? 21 Bảng 1.8 Bằng sự quan sát với từng dạng hoạt động học tập, Thầy (cô) đã

phân tích được mức độ tương tác của HS với từng dạng HĐTN 21

Bảng 1.9 Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học 22 Bảng 1.10 Ý kiến của GV về những khó khăn khi thiết kế HĐTN bằng PHT

việc giải thích các hiện tượng thực tế 25

Bảng 1.16 Ý kiến của HS về việc GV sử dụng các HĐTN có gây hứng thú

không 25

Bảng 3.1 Số lượng HS lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 44 Bảng 3.2 Bố trí thực nghiệm 45

Bảng 3.3 Nội dung cần đo và các công cụ đƣợc sử dụng trong quá trình

TNSP 45

Bảng 3.4 Quy đổi thang điểm 10 sang mức độ học lực của học sinh 46

Bảng 3.5 Tỉ lệ phần trăm số HS đạt điểm xi và các tham số thống kê 46

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra 15 phút nhóm ĐC và TN 48

Bảng 3 Điểm trung bình qua các bài kiểm tra của nhóm TN 48

Bảng 3.8 Dấu hiệu định tính trong quá trình dạy học 49

Các văn kiện Đại hội Đảng đều coi phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Nhiệm vụ được đặt ra là phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc

tế Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi trọng đạo đức , lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp, đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở toàn bộ các cấp học, bậc học

Tuy vậy, ở các trường THPT hiện nay dạy học nội khoá vẫn còn rất nặng

nề, chưa kích thích được hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh Trong khi đó HĐTN hướng đến những phẩm chất và năng lực chung như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lí cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực khám phá và sáng tạo, nhưng lại chưa được chú trọng ở các trường phổ thông

Vì vậy việc đổi mới căn bản toàn diện chương trình GD phổ thông ở nước

ta cho thấy không chỉ tập trung đổi mới hoạt động dạy- học các môn học mà còn cần chú ý đến hoạt động GD trải nghiệm cho học sinh, tất cả không ngoài mục tiêu đem lại nền GD toàn diện cho học sinh

Phần hóa sinh trong chương trình sinh học 10 có nội dung kiến thức trừu tượng nếu sử dụng các cách dạy truyền thống khó có thể giúp người học nắm vững kiến thức do đó thiết kế và sử dụng các hoạt động trải nghiệm là cần thiết

2

Chính vì vậy chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “ Dạy học kiến thức hóa sinh trong chương trình sinh học 10 bằng phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm”

3 Giả thuyết khoa học

Các hoạt động trải nghiệm ở phần Sinh học tế bào nếu được thiết kế và tổ chức tốt sẽ tăng cường hứng thú học tập môn Sinh học cho học sinh, giúp học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân

4 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học

- Quy trình thiết kế bài học bằng hoạt động trải nghiệm

- Quy trình tổ chức dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Nội dung phần kiến thức hóa sinh trong chương trình sinh học 10

- Lý luận dạy học môn sinh học

- Học sinh 2 lớp 10A5 và 10A6 ( Khóa học 2017-2018), Trường THPT Xuân Hòa, Vĩnh Phúc

3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận cho việc thiết kế hoạt động trải nghiệm

- Tìm hiểm thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Hóa sinh trong chương trình Sinh học lớp 10

- Thiết kế một số hoạt động có thể tổ chức trong dạy học phần Hóa sinh- sinh học 10

- Đánh giá chất lượng các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế

6 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu việc thiết kế và tổ chức dạy học bằng hoạt động trải nghiệm vào kiến thức hóa sinh trong chương trình sinh học 10

Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn, đề tài nghiên cứu làm cơ sở lí thuyết cho đề tài

7.2 Điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học hóa sinh trong chương trình sinh học 10

7.3 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các giảng viên môn Phương pháp dạy học sinh học, các GV

có kinh nghiệm ở trường THPT trong việc xác định các nội dung có thể áp

dụng vào việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm

8 Dự kiến những đóng góp của đề tài

Thiết kế được giáo án mẫu có sử dụng các dạng hoạt động học tập trong dạy học phần kiến thức Hóa sinh - Sinh học 10 là tư liệu tham khảo cho GV sinh học, SV ngành sư phạm Sinh học

4

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 T ng quan vấn đề nghiên cứu iên quan đến đề t i

1.1.1 Nghiên cứu trên thế gi i

Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470-

399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của Giáo dục trải nghiệm

Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi, là tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm

Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education – AEE), Giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi

5

Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ

ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995)

Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX và bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình

“Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong

đó có học phần quan trọng về Giáo dục trải nghiệm được giới thiệu, phổ biến

và phát triển sâu rộng

Giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới

6

Ngày nay, hoạt động giáo dục trải nghiệm nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí giáo dục và giáo viên Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ

thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những

sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong

phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…

Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt,

trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

Nhật: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội,

hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm hướng đến con người được

giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ

sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm gồm 4 nhóm hoạt động chính: hoạt động tự chủ,

7

hoạt động câu lạc bộ, hoạt động tình nguyện, hoạt động định hướng

HĐTN giúp phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng cá nhân Chính vì vậy, có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động HĐTN sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện xã hội của địa phương, phù hợp với nền giáo dục của từng quốc gia

1.1.2 Nghiên cứu ở i t Nam

Trong thời gian qua, nền giáo dục Việt Nam có những bước phát triển, có những thành tựu đáng ghi nhận, nhưng đồng thời cũng ẩn chứa rất nhiều yếu kém, bất cập, mà Đại hội IX, X đến Đại hội XI của Đảng đã nêu ra

Bước sang giai đoạn mới, đất nước ta đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn Quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đã và đang tác động trực tiếp đến nền giáo dục của nước ta, trong khi nước ta đang đi sau so với nhiều nước trong khu vực và trên thế giới Chúng ta đã ra nhập WTO và thực hiện Hiệp định chung về thương mại và dịch vụ thế giới GATS, trong đó thừa nhận giáo dục là một lĩnh vực dịch vụ khả mại và ta đang từng bước đẩy mạnh hợp tác quốc tế và mở cửa thị trường dịch vụ giáo dục Quá trình toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế về giáo dục, đã làm cho chức năng của giáo dục

có sự thay đổi, được nâng lên một nấc thang mới, làm cho nền giáo dục của mỗi nước vừa có các giá trị dân tộc, vừa có giá trị quốc tế - nhân loại Một nền giáo dục tốt khổng chỉ thể hiện ở trình độ cao hay thấp, mà còn ở chỗ biết tiếp thu, phát huy có hiệu quả những giá trị tích cực, tiên tiến của các nền giáo dục khác, của nhân loại, đồng thời nắm chắc và phát huy những giá trị của dân tộc, tiếp thu có chọn lọc các giá trị quốc tế để hội nhập có hiệu quả Để đáp ứng những yêu cầu trên, tất cả các nước phải đổi mới và hiện đại hoá hệ thống giáo dục, trong đó Việt Nam cũng không ngoại lệ

Từ thời kì đầu của nền giáo dục nước Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch

8

Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người tài đức là:

“Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội!” Đây cũng là nguyên lí giáo dục được qui định trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam

Hội thảo Hoạt động trải nghiệm của học sinh phổ thông năm 2015 của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý áp dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung , trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt động ở người Bản chất hoạt động của người học nói riêng, của con người nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây được hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội Như vậy, hoạt động bao giờ cũng có thuộc tính trải nghiệm, sáng tạo của chủ thể Các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người đều có thể được coi là hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo, bao gồm cả các hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường

Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo thành 2 nhóm: Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo nghĩa hẹp nhằm hình thành các giá trị, phẩm chất, hành vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo nhằm tổ chức hoạt động nhận thức – học tập sáng tạo cho người học

Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và

9

sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực

Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan học tập, sân khấu hóa (kịch, tiểu phẩm, thơ, hát,…) thể dục thể thao, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa học kĩ thuật,…trong đó hội thi kiến thức và tham qua dã ngoại là hai hình thức phổ biến trong trường THPT Các hoạt động này tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động sự tham gia của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động Học sinh được trình bày và lựa chọn ý tưởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định Như vậy, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo không hoàn toàn xa lạ đối với giáo dục Việt Nam trước đây cũng như bây giờ Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm, giáo dục - đào tạo chưa đạt được nhiều thành công trong việc áp dụng các HĐTNST vào trong dạy học

1 2 Cơ sở í uận của đề t i

1.2.1 Khái ni m hoạt động trải nghi m

1.2.1.1 Khái niệm hoạt động

Lý thuyết hoạt động được gắn liền với các công trình nghiên cứu của A.N.Leontiev và S.L.Rubinstein Có nhiều quan niệm khác nhau về hoạt động

Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan Ở góc độ này, hoạt động được xem là quá trình mà trong đó có

sự chuyển hóa lẫn nhau giữa chủ thể và khách thể

Dưới góc độ sinh học hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và

cơ bắp của con người, là sự tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa

10

mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần của con người

Dưới góc độ tâm lý học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới

Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cho cả thế giới, cho cả con người (chủ thể) Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau1

:

+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa, trong đó chủ thể

chuyển năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động, hay nói khác đi, tâm lý của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóa trong quá trình làm ra sản phẩm Quá trình đối tượng hóa (khách thể hóa) còn gọi là quá trình xuất tâm

+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa, có nghĩa là khi hoạt động,

con người chuyển từ phía khách thể vào bản thân mình những quy luật, bản chất của thế giới để tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới Quá trình chủ thể hóa còn gọi là quá trình nhập tâm

Theo từ điển Tiếng Việt: i) Hoạt động là tiến hành những việc làm có

quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội; ii) Hoạt động là vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào

1

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015), Giáo trình tâm lý học đại cương,

NXB ĐHSP Tr43

Trung tâm từ điển tr 680, tr 1020.

11

và tạo ra tâm lý của chính mình hay nói khác đi tâm lý, ý thức, nhân cách được bộc lộ và hình thành trong hoạt động

1.2.1.2.Khái niệm trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt "trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng

chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là

đúng"

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, "trải nghiệm theo nghĩa chung

nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với

cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự

Trong tiếng Anh, “experience” được dùng với cả 2 nghĩa là kinh nghiệm và trải nghiệm Trải nghiệm được dùng với nghĩa là động từ, Theo cách hiểu này thì trải nghiệm được hiểu là kinh nghiệm Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience), vừa là nội dung,

vừa là phương pháp “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thông qua

công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng) Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải

Như vậy, trải nghiệm là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay

12

một chủ đề có được thông qua tham gia sự tham gia hay tiếp xúc trực tiếp

1.2.1.3 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Quan niệm: HĐTN trong dạy học là nhiệm vụ học tập trong đó HS được độc lập thực hiện hoặc tham gia tích cực vào tất các khâu từ đề xuất ý tưởng, thiết kế kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả thực hiện, qua đó HS vừa chiếm lĩnh kiến thức, vừa phát triển kĩ năng, năng lực và hình thành các phẩm chất Trong quá trình HS trải nghiệm, GV đóng vai trò như là người tạo động lực cho người học Các HĐTN thường được tổ chức theo một chu trình,

ở giai đoạn bắt đầu, HS vận dụng kinh nghiệm vốn có của bản thân để giải quyết vấn đề học tập và ở giai đoạn kết thúc HS có thể vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã học để giải quyết một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo

Theo cách định nghĩa trên, trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng các hoạt động trong học tập từ hoạt động nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến các hoạt động thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar đều là các HĐTN Tùy theo mục tiêu của các giai đoạn trong chu trình trải nghiệm và mức độ tham gia của người học

mà có sự phân loại khác nhau

1.2.2 ai trò của hoạt động trải nghi m

- HĐTN là mô hình học tập/cách học/chiến lược học

Theo Trần Bá Hoành “cốt lõi của học là học cách học”6 Ngày nay, tri thức của loài người đang tăng rất nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về chất lượng và nội dung, HS cần phải biết cách học, cách tư duy Tổ chức UNESCO đã khuyến cáo các quốc gia cần coi mục đích học tập là “học để biết cách học” (learnning to learn), đó là điều kiện tối ưu giúp người học có

5 Trần Thị Gái (2017), Mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học

6 Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên – những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, NXB ĐHSP, tr83

13

thể tự học suốt đời7

Rèn luyện cho HS cách học có nghĩa là hình thành cho HS kĩ năng siêu nhận thức (nhận thức về quá trình nhận thức), đề cập đến hiểu biết của người học về chính quá trình nhận thức của bản thân như cách học tập, cách thức tư duy và hành động.8

,9,10 Trong quá trình học tập, người học không chỉ hiểu được một tri thức nào đó mà còn hiểu được cách thức, phương pháp để lĩnh hội được tri thức, từ đó tự xây dựng cho mình các chiến lược học tập hiệu quả

Mối quan hệ giữa siêu nhận thức và hoạt động học tập: nhận thức và kinh nghiệm học tập được hình thành thông qua các hoạt động học tập của

HS HS cần có các kĩ năng thiết yếu như: lập kế hoạch, giám sát (kĩ năng tự điều chỉnh hành động nhận thức của HS), đánh giá Trong quá trình dạy học,

GV cần thiết kế một hệ thống các hoạt động để tăng cường việc học cách học của HS, các hoạt động này sẽ được phát triển bởi HS để giúp họ học tập một cách chủ động, phát triển khả năng tự học để có thể học tập suốt đời11

Tham gia HĐTN, HS sẽ hình thành thêm các chiến lược học tập có hiệu quả để tiếp cận thu thập và ghi nhớ thông tin khác nhau trong quá trình học như: thăm quan mô hình thực tế (trực quan), thực hành thao tác thí nghiệm, trao đổi thảo luận trên các diễn đàn, thảo luận nhóm…

7

Peter Mortimore (1998), Learning: the treasure within report to UNESCO of the international

commission on education for the twenty-first century Jacques Delors, chairman: UNESCO

Publishing, Paris, 1996, Higher Education Policy, Volume 11, Issue 1, March 1998, Pages 97-98

8

Bakracevic (2006) Research on learning to learn In Learning to learn network meeting Report

from the second meeting of the network Ispra: CRELL/JRC

9

John H Flavell, Frances L Green, Eleanor R Flavell (1990), Developmental changes in young

children's knowledge about the mind, Cognitive Development, Volume 5, Issue 1, January 1990,

Pages 1-27

10

Dearden, R F (1976) Problems in primary education London: Routledge and Kegan Paul

11

Mary James a, *, Robert McCormick b , Teachers learning how to learn, Teaching and Teacher

Education, journal homepage : www elsevier com /locate /tate a Faculty of Education, University

of Cambridge, 184 Hills Road, Cambridge, CB2 8PQ, UK b Open University, Milton Keynes, MK7 6AA, UK

14

- HĐTN tạo nên phong cách học cân bằng:

- HĐTN giúp phát triển năng lực người học

1.2.3 Mô hình hoạt động trải nghi m

Lí thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin

và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J Piaget, L.X Vygotxki và các nhà tâm lí học khác Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”

Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1)

Để học tập có hiệu quả, người học cần phải trải qua 4 giai đoạn của chu trình trải nghiệm Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới

(1) Trải nghiệm cụ thể: học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh

cụ thể Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập

(2) Quan sát phản ánh: người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống

15

nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm

về kinh nghiệm đó

(3) Trừu tượng hóa khái niệm: học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để

có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng

(4) Thử nghiệm tích cực: học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề, ra quyết định

1.2.4 Các dạng hoạt động trải nghi m trong học tập môn Sinh học

1.2.4.1 Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học tương ứng với các giai đoạn của chu trình trải nghiệm

Để xác định dạng HĐTN, có thể căn cứ mục tiêu và mức độ trải nghiệm của HS trong quá trình hoạt động (Xem bảng 1)

Bảng 1.1 Các hoạt động trong các giai đoạn của chu trình trải nghiệm

Trừu Tạo ra hoặc sửa đổi Nghe giảng => Bài tập lí thuyết => Đề

1.2.4.2 Hoạt động trải nghiệm môn Sinh học trong chu trình trải nghiệm tương ứng với các nội dung thành phần kiến thức

Từ đặc trưng của môn học, nhiệm vụ của dạy học Sinh học là trang bị cho HS các kiến thức về cấu trúc sống ở các mức độ khác nhau, quá trình sống cơ bản và cơ chế của quá trình sống ở các cấp độ tổ chức sống, các quy luật phát triển, phương pháp khoa học, vận dụng vào sản xuất đời sống và bảo

vệ môi trường

Khi thiết kế hoạt động cần dựa vào nội dung thành phần kiến thức đặc trưng của môn Sinh học Các nhóm kiến thức đặc trưng của môn Sinh học bao gồm: kiến thức cấu tạo, hình thái, giải phẫu; kiến thức về quá trình, quy luật; học thuyết khoa học, kiến thức về phương pháp Sinh học Thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho các nhóm kiến thức này khác nhau ở giai đoạn trải nghiệm cụ thể và giai đoạn thử nghiệm tích cực Đây cũng là hai giai đoạn có các hoạt động đặc trưng trong môn Sinh học Ví dụ, để học kiến thức hình thái HS chủ yếu hoạt động quan sát, trong khi đó học kiến thức quá trình HS cần phải làm thí nghiệm (Xem bảng 2 và bảng 3)

17

Bảng 1.2 Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với các thành phần kiến thức

Sinh học

Cấu tạo, hình thái, giải phẫu

Quá trình, quy luật Sinh học

Học thuyết khoa học

Phương pháp Sinh học

đo đạc/ đo lường/ giải phẫu/ làm tiêu bản/ nuôi cấy VSV

- Bài tập thực tiễn

- Tham quan/

Thực địa

- Dự án học tập

- Thiết kế mô phỏng

- Bài tập thực tiễn

- Thí nghiệm

- Thực địa

- Dự án

- Bài tập thực tiễn

- Điều tra, khảo sát

- Thực hành

- Dự án

- Khảo sát thực địa

- Bài tập thực tiễn

- Ngoài ra, để xác định dạng hoạt động trải nghiệm trong Sinh học có

18

thể dựa vào thành phần kiến thức Các nhóm kiến thức này khác nhau ở giai đoạn trải nghiệm cụ thể và thử nghiệm tích cực Ví dụ, để học kiến thức hình thái HS chủ yếu hoạt động quan sát, trong khi đó học kiến thức quá trình HS cần phải làm thí nghiệm

Bảng 1.3 Các hoạt động trải nghiệm tương ứng với các nhóm thành phần

kiến thức Sinh học sắp xếp theo mức độ trải nghiệm tăng dần

Cấu tạo, hình thái, giải phẫu

Quá trình, quy luật Sinh học

Học thuyết khoa học

Phương pháp Sinh học

Đóng vai/trò chơi

=> mô phỏng/mô hình

Thực hành: Thí nghiệm/ đo đạc/

đo lường/ giải phẫu/ làm tiêu bản/ nuôi cấy VSV

Nghiên cứu trường hợp

=> Bài tập thực tiễn =>

Thí nghiệm

=> Thực địa

Bài tập thực tiễn =>

Điều tra khảo sát =>

Dự án

Bài tập thực tiễn

=>- Thực hành

=> Khảo sát thực địa => Dự

án

Dạy học Sinh học ngoài yêu cầu phát triển các năng lực chung thì còn

19

cần phát triển các năng lực đặc thù Khi thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học cần quan tâm đến sự góp phần phần phát triển các năng lực chung và năng lực môn học Sinh học của mỗi hoạt động

1 3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Đối v i GV

Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

- PPDH của giáo viên trong giảng dạy

- Nhu cầu và đánh giá tính khả thi của việc sử dụng các HĐTN được xây dựng từ các tư liệu thực tiễn vào dạy học trong trường THPT

Đối tượng điều tra: Số lượng GV: 14, tổ Hóa- Lý- Sinh, trường THPT Xuân Hòa, Vĩnh Phúc

1, Ý kiến của giáo viên về việc thiết kế và tổ chức dạy học bằng các HĐTN

cho học sinh trong trường THPT

Bảng 1.4 Ý kiến của thầy (cô) về hoạt động giúp phát triển năng lực và

gây hứng thú cho học sinh

Giáo viên cung cấp thông tin là chính

2/14 Giáo viên sử dụng phương pháp vấn

Từ bảng trên ta thấy số lượng GV tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học

là cao nhất và chiếm 50% số lượng GV, điều này chứng tỏ phần lớn GV đã lựa chọn và áp dụng các HĐTN vào quá trình giảng dạy nhằm đáp ứng nhu

Nhiệm vụ mà học sinh (HS) phải thực hiện trong quá trình

Nhiệm vụ học tập đƣợc giáo viên (GV) đứng ra tổ chức,

1 hoạt động trải nghiệm 1/14

2 hoạt động trải nghiệm 3/14

3 hoạt động trải nghiệm 7/14

4 hoạt động trải nghiệm 3/14

Nhìn vào bảng 1.6, ta thấy rằng số lƣợng các hoạt động trải nghiệm đƣợc tổ

chức trong 1 tiết học trung bình là 3 hoạt động

Không dùng

GV giảng giải cho HS nghe x

GV sử dụng PTTQ để minh họa cho bài giảng x

Tổ chức cho HS tham quan cơ sở sản xuất x

Sử dụng HĐTN trong dạy học x

Qua bảng số liệu ta thấy được, trong quá trình dạy học GV thường xuyên giảng giải cho HS, ít sử PTTQ, không tham quan cơ sở sản xuất, ít dùng thí nghiệm để dạy học, thường xuyên sử dụng HĐTN trong dạy học

Bảng 1.8 ằng sự quan sát với từng dạng hoạt động học tập, Thầy (cô) đã

phân tích được mức độ tương tác của HS với từng dạng HĐTN

Hoạt động học tập Mức độ tương tác của học sinh

HS làm việc cá nhân

HS làm việc nhóm

2 người

HS làm việc nhóm đông(4- 6) Thuyết trình 100%

22

Hoạt động học tập Mức độ tương tác của học sinh

Nghiên cứu khoa học 100%

Học sinh chơi trò chơi và

mô phỏng

Từ bảng số liệu ta thấy mức độ tương tác của HS với từng dạng HĐTN

là khác nhau Vì vậy, mỗi dạng hoạt động ta có thể thiết kế để phù hợp với năng lực nhận thức của HS

Bảng 1.9 Ý kiến của GV về việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học

TT Sử dụng bài tập trong quá trình dạy học Mức độ (số ượng)

1 Ngay trong từng phần của bài học 5/14

3 Ngay khi hết một chương 4/14

Việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy học được GV sử dụng vào tất

cả các khâu trong quá trình học tập

Bảng 1.10 Ý kiến của GV về những khó khăn khi thiết kế HĐTN bằng PHT

3 Tìm kiếm thông tin cho hoạt động 2/14

4 Thiết kế các HĐTN phù hợp, gây hứng thú cho học sinh

và làm bật được vấn đề mà muốn học sinh giải quyết 6/14

5 Cân đối giữa lượng thông tin trong các hoạt động 2/14

23

Khi thiết kế HĐTN: Phần lớn GV đều gặp khó khăn trong việc thiết kế các HĐTN phù hợp, gây hứng thú cho học sinh và làm bật được vấn đề mà muốn học sinh giải quyết Chỉ có một số ít GV là gặp khó khăn trong việc tìm kiếm thông tin, cân đối giữa lượng thông tin trong các hoạt động và xác định các mức độ của động từ để hỏi và nội dung câu hỏi

1.3.2 Đối v i HS

1.3.3 Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

- PPDH mà GV sử dụng khi lên lớp

- Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Sinh học khi sử dụng PHT

- Mức độ ứng dụng kiến thức thu được từ môn Sinh học vào việc giải quyết các hiện tượng thực tế

Mục tiêu điều tra: Nhằm cung cấp thông tin về thực trạng tiếp thu các

HĐTN của HS

Nội dung điều tra: Điều tra học sinh về việc học tập môn Sinh học và việc

vận dụng bài tập vào thực tế trong học tập trong trường phổ thông

khóa (2017-2018) trường THPT Xuân Hòa, Vĩnh Phúc

hương pháp điều tra: phiếu hỏi

Bảng 1.11 Ý kiến của HS về việc chuẩn bị cho một bài học môn Sinh học

1 Học bài cũ, trả lời các câu hỏi

và làm bài tập trong SGK giáo

viên yêu cầu

24

Từ số liệu bảng 1.11 ta thấy rằng, số học sinh chủ động học tập, đưa ra

ý kiến thắc mắc cho GV chiếm 33,3% đa số học sinh chỉ làm theo những gì

GV dặn dò chưa có tính tự học và sáng tạo, một phần không nhỏ chiếm đến 16,7% số HS không học bài và chuẩn bị bài lên lớp

Bảng 1.12 Ý kiến của HS về phương pháp mà GV hay sử dụng trong quá

trình dạy học

1 GV thuyết trình từ đầu đến cuối 37.5

2 GV sử dụng tranh hình, máy chiếu,… minh họa 37.5

3 GV cho học sinh đóng kịch, tiếp tục bổ sung thêm hoạt

ra có GV dùng hình ảnh và kết hợp các phương pháp trên để giảng dạy

Bảng 1.13 Khi GV tổ chức dạy học, hoạt động nào làm em thích nhất

Các hoạt động học tập Yêu thích Bình thường Không thích

Trả lời các câu hỏi 21.75% 35.85% 42,4%

Quan sát tranh trả lời câu hỏi 51,7% 48,3% 0%

Làm thí nghiệm, trả lời câu hỏi 75% 20% 5%

25

cũng đƣợc đa số HS yêu thích

Bảng 1.14 Ý kiến của HS về hoạt động của mình khi GV đưa câu hỏi

TT Hoạt động của HS khi GV đƣa câu hỏi Mức độ (%)

Bảng 1.15 Ý kiến của HS về kiến thức Sinh học có giúp ích cho em trong việc

giải thích các hiện tượng thực tế

26

hiểu biết nhất định về quy trình thiết kế và tổ chức dạy học bằng các HĐTN trong chương trình Sinh học phổ thông Trong quá trình thiết kế các câu hỏi thì đa số GV khó khăn trong việc tìm kiếm thông tin và mối quan hệ giữa thông tin với thiết kế các HĐTN, gây hứng thú cho HS và làm bật được vấn đề mà muốn HS giải quyết

2) Từ số liệu thấy rằng, đa số HS còn thụ động trong học tập, HĐTN có vai

trò rất quan trọng trong quá trình dạy và học gây hứng thú cho HS, qua thông số điều tra chúng ta thấy phần lớn HS rất hứng thú khi khi GV sử dụng các HĐTN Tuy nhiên, GV còn dạy theo lối truyền thống đọc chép máy móc, gây ra việc HS không có hứng thú và thụ động trong việc lĩnh hội tri thức

27

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC BẰNG HOẠT

ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

Từ việc phân tích thực trạng dạy – học Sinh học ở trường THPT, để việc Thiết kế, tổ chức dạy học bằng các hoạt động học tập phần sinh học 10 có liên quan đến hóa sinh học, tôi đã xác lập quy trình thiết kế, tổ chức dạy học Sinh

học 10 bằng các hoạt động học tập gắn liền với thí nghiệm hóa sinh nhằm

nâng cao kết quả học tập cho HS các trường THPT Dựa trên chương trình SGK và các tư liệu tham khảo, tôi định hướng thiết kế, tổ chức dạy học Sinh

học 10 bằng các hoạt động học tập phần sinh học 10 liên quan đến phần hóa

sinh học thể hiện qua các bước sau:

Quy trình tổ chức dạy học Quy trình thiết kế các dạng HĐTN

Phân tích nội dung phần hóa sinh trong

chương trình sinh học 10

Giải thích được tính đa dạng của các hợp chất hữu cơ

- Giải thích được một số hiện tượng thực tế như cùng là protein nhưng cấu trúc và đặc điểm của tóc, thịt, tơ nhện, sữa,… lại khác nhau Giải thích được tại sao cần

ăn đa dạng thức

ăn

- Phân tích được chế độ dinh dưỡng để điều chỉnh chế độ ăn cân đối đảm bảo sức khỏe

- Xây dựng được khẩu phần ăn phù hợp với người bình thường và cho một số nhóm đối tượng đặc biệt

Axit nucleic - Nêu được thành phần

hóa học của một nucleotit

- Mô tả được cấu trúc không gian của phân

tử ADN

- Trình bày được cấu trúc và chức năng của ARN

- So sánh được ADN và ARN về cấu trúc và chức năng

- Thiết kế được

mô hình AND ứng dụng trong dạy học trực quan

Enzim - Nêu được cấu trúc và - Phân tích được Ứng dụng enzim

29

chức năng của enzim

- Nêu được cơ chế tác động của enzim với cơ chất

- Nêu được các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim

- Nêu được vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất

về tốc độ phản ứng của chất xúc tác hóa học và sinh học Sư quan giữa enzim

và các loại thực phẩm

trong chế biến thực phẩm (Thịt chua, muối dưa, muối cà, làm sữa chua, ninh thịt với đu đủ hay củ cải )

về nguồn cacbohydrat, lipit, protein trong thực phẩm

- Nhận biết được các hợp chất cacbohydr

at, lipit, protein trong tế bào

- Xác định mối liên quan giữa thực phẩm

và các hợp chất hữu cơ

“cacbohydrat, lipit, protein”

- Xác định được các bệnh về dinh dưỡng

và xây dựng được kế hoạch luyện tập, chế độ

ăn cho một

số đối tượng

cụ thể

- Thảo luận, xây dựng sơ

đồ tư duy cấu trúc và chức năng của

cacbohydrat, lipit, protein

- Tuyên truyền về cách phòng

30

tránh bệnh dinh dưỡng thừa cân, béo phì, suy

dinh dưỡng

Axit nucleic - Quan sát

được mối quan hệ giữa Axit nucleic với

ngoại hình

- Viết báo Phân tích được mối quan hệ giữa Axit nucleic với ngoại

hình

- Điều tra tình hình thực tế về nhóm máu mọi người ở trường THPT Xuân Hòa, Vĩnh Phúc

- Thảo luận, xây dựng sơ

đồ tư duy cấu trúc, chức năng của AND và ARN

- Thiết kế được mô hình AND ứng dụng trong dạy học trực quan

phản ứng khi làm thí nhiệm nhận biết enzim

- Nhận biết được enzim trong tế bào

- Xác định

về tốc độ phản ứng của chất xúc tác hóa học

và sinh học Sư

Thảo luận, xây dựng sơ

đồ tư duy cấu trúc, cơ chế tác động, các yếu tố ảnh hưởng và

31

liên quan giữa enzim và các loại thực phẩm

vai trò của

enzim

2.1.3 Định hư ng các năng lực hư ng t i

NL tự học NL tự học trong việc xác định nhiệm vụ học tập về

cấu tạo, chu trình nhân lên của VR, vai trò, ứng dụng

và các bệnh truyền nhiễm, miễn dịch

NL giải quyết vấn đề Phân tích đƣợc tình huống xuất phát của GV đƣa ra,

thu thập đƣợc thông tin có liên quan đến vấn đề, phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất

NL sáng tạo sáng tạo trong việc cắt dán giấy tạo sơ đồ tƣ duy,

sáng tạo trong việc tuyên truyền phòng tránh bệnh liên quan đến dinh dƣỡng…

NL giao tiếp, làm chủ

ngôn ngữ

Sử dụng ngôn từ chính xác, hiệu quả cao trong giao tiếp, tuyên truyền phòng tránh các bệnh liên quan đến dinh dƣỡng

- Thu thập tài liệu

- Xây dựng video để tuyên truyền không

NL đọc – viết Sử dụng thành thạo thuật ngữ sinh học, ngôn từ trong

bài viết thuyết trình

NL chuyên biệt, tri

thức sinh học

quan sát, hình vẽ, mô hình

NL làm thí nghiệm Làm các thí nhiệm nhận biết các hợp chất hữu cơ

2.1.4 Thái độ

- Yêu khoa học, say mê nghiên cứu, sáng tạo

- Có trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội trong việc phòng chống các bệnh liên quan đến dinh dưỡng

- Tuyên truyền phòng tránh các bệnh liên quan đến dinh dưỡng

2.2 Nội dung

Chủ đề: Cacbohyrat, lipit và Protein

Trong chủ đề này( gồm 2 bài: bài 4 và bài 5) bao gồm các nội dung sau: Cấu trúc hóa học của đường, chức năng của đường; Cấu trúc hóa học của lipit, phân loại lipit, chức năng lipit; Cấu trúc protein, chức năng protein