Thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học địa lí 12 THPT theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ PISA .... Lý do chọn đề tài Tro

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––

HOÀNG THỊ THU

THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 - THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––––

HOÀNG THỊ THU

THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 - THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA)

Ngành: LL&PP dạy học môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập củariêng tôi

Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đãcông bố theo đúng quy định

Các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phân tích mộtcách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn của Việt Nam Các kếtquả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu

Xác nhận của khoa chuyên môn

Xác nhận của người hướng dẫn khoa học

PGS.TS Nguyễn Phương Liên

Bên cạnh đó, tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiệncủa BGH, các thầy cô giáo trường THPT Hàn Thuyên, trường THPT Quế Võ

số 1, THPT Thuận Thành số 3 đã tạo điều kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm đểkiểm chứng tính khả thi của đề tài

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ và độngviên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài

Chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu để luận văn hoànthiện hơn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Hoàng Thị Thu

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Bảng chữ cái viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện 6

6 Quan điểm nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Những góp mới của luận văn 10

9 Cấu trúc luận văn 11

NỘI DUNG 12

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA) 12

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục của nước ta sau 2015 12

1.1.1 Đổi mới mục tiêu giáo dục 12

1.1.2 Đổi mới nội dung giáo dục 13

1.1.3 Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học 13

1.1.4 Đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục 13

1.1.5 Đổi mới quản lí quá trình xây dựng và thực hiện chương trình

14 1.1.6 Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa 14

1.2 Sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học 15

1.2.1 Khái niệm: bài tập nhận thức 15

1.2.2 Vai trò của bài tập nhận thức 15

1.3 Một số vấn đề về đánh giá theo PISA

16 1.3.1 Khái quát về PISA 16

1.3.2 Mục đích của PISA 17

1.3.3 Đặc điểm của PISA 18

1.3.4 Những năng lực được đánh giá trong PISA 19

1.3.5 PISA tại Việt Nam 24

1.4 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 12 THPT

26 1.4.1 Mục tiêu chương trình 26

1.4.2 Nội dung chương trình 27

1.5 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 – THPT 30 1.5.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 12 - THPT

30 1.5.2 Đặc điểm nhận thức 31

1.6 Thực trạng của việc thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng PISA 33

1.6.1 Khảo sát với giáo viên 33

1.6.2 Khảo sát với HS 36

Tiểu kết chương 1 42

Chương 2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12- THPT THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA) 43

2.1 Nguyên tắc và yêu cầu của việc thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12-THPT theo PISA 43

43

2.1.2 Đảm bảo tính hệ thống và liên hệ với thực tiễn 44

2.1.3 Đảm bảo tính giáo dục 45

2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc tự lực và phát triển tư duy HS 45

2.2 Quy trình thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học địa lí 12 THPT theo PISA 46

2.3 Các dạng bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 THPT theo đánh giá HS quốc tế (PISA) 56

2.3.1 Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu 57

2.3.2 Bài tập phát triển năng lực tính toán 69

2.3.3 Bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức khoa học địa lí 72

Tiểu kết chương 2 74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích và nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm 75

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 75

3.1.2 Nhiện vụ thực nghiệm sư phạm 75

3.1.3 Nguyên tắc thực nghiệm 75

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 76

3.2 Tổ chức thực nghiệm 76

3.2.1 Địa bàn thực nghiệm 76

3.2.2 Cách thức tổ chức thực nghiệm 76

3.3 Nội dung thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Xử lý kết quả thực nghiệm 91

3.4.2 Nhận xét kết quả thực nghiệm 92

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Nội dung đánh giá của PISA qua các kì 17

Bảng 1.2: Kết quả xếp hạng của Việt Nam tham gia PISA 25

năm 2012 và 2015 25

Bảng1.3: Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản 27

Bảng 1.4: Mức độ hiểu biết căn bản và sự vận dụng PISA 34

của GV trong quá trình dạy học ở ttrường THPT 34

Bảng 1.5: Kết quả kiểm tra khảo sát HS 39

Bảng 1.6: Tổng hợp kết quả thăm dò HS sau bài kiểm tra khảo sát 40

Bảng 2.1: Cơ cấu lao động nước ta giai đoạn 2005-2016 49

Bảng 2.2: Sự đa dạng thành phần loài và sự suy giảm số lượng loài thực vật, động vật 52

Bảng 2.3: Tỷ lệ dân số dưới 15 tuổi và trên 60 tuổi nước ta 61

giai đoạn 1979 - 2014 61

Bảng 2.4: Lượng mưa và lưu lượng nước sông 62

của sông Hồng- trạm Sơn Tây (Hà Nội) 62

Bảng 3.1: Tên trường và GV tham gia thực nghiệm 77

Bảng 3.2: Nhiệt độ ở một số địa phương ( 0C) 79

Bảng 3.3: Nhiệt độ trung bình năm và tổng nhiệt độ năm 81

của một số điểm nước ta 81

Bảng 3.4: Lượng mưa một số địa điểm nước ta 82

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong bài thực nghiệm số 1 ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

91 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong bài thực nghiệm số 2 ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 91

Bảng 3.7: Bảng so sánh kết quả kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong 2 bài thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 92

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Tỉ lệ gia tăng dân số trung bình năm qua các giai đoạn 54

Hình 2.2 Gió mùa mùa đông ở khu vực Đông Nam Á 55

Hình 2.3 Các nước Đông Nam Á 58

Hình 2.4 Địa hình Việt Nam 59

Hình 2.5 Bản đồ tự nhiên Việt Nam 60

Hình 2.6 Hình ảnh tắc đường thường thấy ở Hà Nội 63

Hình 2.7 Một đoạn sông Tô Lịch 63

Hình 2.8 Nạn chặt phá rừng ở nước ta 64

Hình 2.9 So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các nước Đông Nam Á 65

Hình 2.10 Trạm khí hậu Hà Nội và TP Hồ Chí Minh 66

Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thế kỉ 21, xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển năng lựcđược đặc biệt chú ý bởi: định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo đầu racủa quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chấtnhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn nhằmchuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống vànghề nghiệp trong tương lai Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khôngchỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS về trí tuệ mà còn chú ý rènluyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với các tình huống của cuộc sống

PISA là chương trình đánh giá giáo dục về năng lực phổ thông của HS ở

độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia (OECDkhởi xướng và chỉ đạo thực hiện) Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn đượcxác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai Cácbài toán của PISA đều là các câu hỏi dựa trên các tình huống của đời sống thực,nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để HS thực hiện các thao tác về

tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội, vấn đề toàn cầu

Chương trình Địa lí 12 có mục tiêu là giúp học sinh hiểu và trình bàyđược các kiến thức phổ thông, cơ bản về đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hìnhphát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặt ra đối với cả nướcnói chung và các vùng, các địa phương nói riêng Bên cạnh đó còn củng cố vàphát triển kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, sosánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sửdụng bản đồ, Atlat, lát cắt, số liệu thống kê Rèn luyện cho các em kĩ năng thuthập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin Địa lí, kĩ năng vận dụng tri thức địa

lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyếtnhững vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh

Học sinh lớp 12 THPT, các em đã được trang bị các kiến thức về Địa líđại cương và Địa lí Thế giới Do vậy việc tìm hiểu Địa lí đất nước thông quacác bài tập nhận thức theo định hướng PISA không chỉ giúp các em hoàn thiệnkiến thức, kĩ năng cơ bản mà còn giúp các em hình thành và phát triển các nănglực như: tính toán, năng lực vận dụng kiến thức khoa học, năng lực đọc hiểu.Thiết kế các bài tập nhận thức theo định hướng PISA để tổ chức quá trình họctập cho học sinh do đó là một trong những giải pháp đổi mới phương pháp dạyhọc theo định hướng tiếp cận năng lực.

Từ những lí do trên, để nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng mục tiêu

giáo dục hiện nay, tác giả đã chọn đề tài: “Thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 trung học phổ thông theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA)" để làm luận văn tốt nghiệp.

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

2.1 Trên thế giới

Phần lớn giới học thuật cho rằng dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực được phát triển từ đào tạo sư phạm cuối những năm 1960 rồi dần dầnđược áp dụng ở Tiểu học, Trung học phổ thông, và dạy nghề vào những năm

1970 Xu hướng này được tiếp nhận trong chương trình dạy nghề ở Anh vàĐức vào những năm 1980 và chương trình đào tạo nghiệp vụ ở Oxtraylia vàonhững năm 1960

Việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy và học cũng từ đó được đặt ra

từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX bởi một nhà bác học người Nga tên là I Lerner,thông qua tác phẩm Bài Tập Nhận Thức, do hai dịch giả Nguyễn Cao Lũy vàVăn Chu chuyển ngữ sang tiếng Việt Tác phẩm đã đưa ra những quan niệm vềbài tập nhận thức, vị trí của bài tập nhận thức trong dạy học ở nhà trường phổthông Tuy nhiên tác phẩm chưa đưa ra được cách xây dựng cũng như cách sửdụng bài tập nhận thức trong các môn học ở trường phổ thông

Hiện nay ngoài công trình nghiên cứu của I Lerner thì chưa có côngtrình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống, chưa có ấn phẩm nào về BTNT

được xuất bản làm tài liệu tham khảo cho GV Trong điều kiện như vậy việctìm ra cách thức xây dựng BTNT và áp dụng vào thực tế giảng dạy một cách cóhiệu quả là cần thiết.

PISA là chương trình đánh giá giáo dục về năng lực phổ thông của HS ở

độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia do cácthành viên OECD đề xuất PISA chú trọng trong việc xem xét đánh giá về cácnăng lực của HS trong việc ứng dụng các kiến thức, kĩ năng phổ thông vào cáctình huống thực tiễn

Các bài tập của PISA đều là các câu hỏi dựa trên các tình huống của đờisống thực, nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để HS thực hiện cácthao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội, vấn đề toàn cầu

2.2 Ở Việt Nam

Ở nước ta hiện nay cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đến việcvận dụng bài toán hoặc định hướng PISA vào trong dạy học ở nhà trường phổthông và được coi như một giải pháp đổi mới dạy học ở nhà trường phổ thôngtheo định hướng phát triển năng lực Hiện nay có nhiều công trình nghiên cứu

về PISA nói riêng và thiết kế BTNT theo PISA nói riêng Các tác phẩm tiêubiểu là:

“PISA và các dạng câu hỏi” - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam Tác

phẩm đã đưa ra cách thức xây dựng các dạng câu hỏi có thể sử dụng trong thiết

kế các bài tập theo định hướng PISA

“Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn Thị Phương

Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000 đã đề cập đếnmục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính của PISA Bài báo giới thiệu

về PISA, chương trình nghiên cứu so sánh, đánh giá trình độ học sinh quốc tếlớn nhất trên thế giới từ trước đến nay, được bắt đầu từ năm 2000 và tiến hành

ba năm một lần Ngoài việc trình bày mục đích, phương pháp, tiến trình thựchiện, bài báo cũng đã phân tích các kết quả chính của PISA qua các kì và cácnguyên nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức theo định hướng PISA trong

dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông” của Ngô Thị Hải Yến, Kỉ yếu Hội thảo

Địa lý toàn quốc lần thứ 8, năm 2014 Tác giả đã đưa ra quy trình xây dựng cácbài toán nhận thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí ở nhà trườngphổ thông

Luận văn thạc sĩ: " Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạyhọc Địa lí 10 ở trường THPT chuyên Bắc Ninh theo định hướng PISA" củaNguyễn Thị Yến- Trường ĐHSP Hà Nội Luận văn đã xây dựng được hệ thốngcác bài tập nhận thức theo định hướng PISA và sử dụng chúng vào việc dạyhọc Địa lí 10 trong phần Địa lí tự nhiên đại cương

Luận văn thạc sĩ "Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi PISA trong dạy họclịch sử Việt Nam thời kì 1954-1975 ở trường phổ thông"- Trường Đại học Giáodục, Đại học Quốc Gia Hà Nội Luận văn đã nêu ra thực trạng sử dụng câu hỏiPISA trong môn lịch sử ở trường phổ thông, đồng thời xây dựng được bộ câuhỏi PISA trong dạy học Lịch sử giai đoạn 1954-1975

Ngoài ra còn có một số tác phẩm khác như:

“Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của

Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010

“Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu

Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011

Luận văn Thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình học không gian lớp 12 - Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương - lớp

Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 - Trường đại học Giáodục, đại học Quốc gia Hà Nội

Các tác phẩm trên đều đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của PISA vàBTNT cũng như cách thức xây dựng và sử dụng các bài tập nhận thức nóichung, bài tập theo định hướng PISA nói riêng Tuy nhiên việc xây dựng và sửdụng bài tập nhận thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí 12 THPTchưa tác giả nào nghiên cứu Từ những cở sở trên tác giả đã thực hiện đề tài

“Thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng PISA", nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn ở

trường THPT và đáp ứng ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về xây dựng bài tậpnhận thức theo PISA, luận văn nhằm thiết kế các bài tập nhận thức trong dạyhọc Địa lí 12 THPT để nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí theo định hướng pháttriển năng lực

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng các

bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng PISA.

- Nghiên cứu đặc điểm chương trình Địa lí 12- THPT

- Nghiên cứu đặc điểm nhận thức và tâm sinh lí học sinh lớp 12

- Nghiên cứu thực trạng của việc thiết kế bài tập nhận thức trong dạy họcĐịa lí 12 theo PISA ở trường phổ thông

- Đưa ra được các yêu cầu và nguyên tắc của việc xây dựng và sử dụng

các bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng PISA.

- Đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng các bài toán trong dạy học Địa

12, theo định hướng PISA

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài.

- Đưa ra các đề xuất và kiến nghị

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện

- Để tài tiến hành khảo sát, thực nghiệm ở một số trườngTHPT trên địabàn tỉnh Bắc Ninh

- Đề tài tập trung nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng kiểu bài tậptính toán, kiểu bài tập đọc hiểu, kiểu bài tập vận dụng kiến thức khoa học ởtrong các chủ đề về tự nhiên, dân cư sách giáo khoa Địa lí 12

- Thời gian thực hiện: 08 tháng

6 Quan điểm nghiên cứu

6.1 Quan điểm hệ thống

Hệ thống là một quan điểm hoàn chỉnh, phức tạp, có tổ chức, là sự tổnghợp, phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể thống nhất hoànchỉnh Trong quá trình dạy học, tất cả các yếu tố từ nội dung, phương pháp,phương tiện dạy học đến GV, HS và môi trường giáo dục đều có mối liên hệmật thiết trong một thể thống nhất Đề tài vận dụng quan điểm hệ thống đểthông qua các bài tập Địa lí theo định hướng PISA đưa ra được nội dung,phương tiện, biện pháp dạy học Địa lí 12- THPT trong hệ thống thống nhất củaquá trình dạy học

6.2 Quan điểm công nghệ

Công nghệ dạy học là coi quá trình dạy học như là một quy trình côngnghệ Gồm ba phần: Đầu vào (input), đầu ra (output) và quá trình tác động(procees) Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng ta cần tổ chức một cáchkhoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác

và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (học sinh), nộidung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học Mô hình dạy họctheo quan điểm công nghệ là thầy thiết kế, trò thi công và nhiệm vụ của GV và

HS cũng được xác định cụ thể trong quá trình dạy học Đề tài vận dụng quan

điểm này để xây dựng các bài toán nhận thức trong dạy học Địa lí 12- THPTtheo chương trình đánh giá quốc tế nhắm phát triển năng lực cho học sinh.

6.3 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Dạy học theo định hướng p h á t t r i ển n ă n g l ự c không chỉ chú ý tích cựchoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyếtvấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắnhoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.Thông qua quá trình dạyhọc để phát triển các năng lực như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng lựcngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề Đặc biệt năng lặcgiải quyết vấn đề từ thực tiến của người học Đề tài đã vận dụng quan điểm này

để xây dựng các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 THPT theo đánh giáhọc sinh phổ thông quốc tế (PISA) Thông qua các bài tập nhận thức theo địnhhướng PISA phát huy các năng lực cần thiết cho HS thông qua những bối cảnh,tình huống trong thực tiến và việc học sinh trình bày ý kiến cá nhân về các vấn

đề tự nhiên, xã hội, môi trường

6.4 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Người thày có vaitrò điều khiển, định hướng quá trình học tập, người học là trung tâm của quátrình nhận thức Việc dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học,đến đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc tư duy của người học Việc dạy học phảixuất phát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được yêu cầu của người họccũng như xã hội Theo quan điểm này, trong quá trình học tập HS chủ độngtham gia các hoạt động nhận thức, tự tìm tòi tri thức và giải quyết vấn đề Nhưvậy việc thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 THPT theo địnhhướng PISA cũng theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

6.5 Quan điểm thực tiễn

Thực tiễn là nguồn gốc là động lực, mục tiêu, là tiêu chuẩn đánh giá sảnphẩm nghiên cứu khoa học Thực tiễn là nguồn gốc đề tài nghiên cứu, các mâu

thuẫn của thực tiễn là những gợi ý cho các đề tài Những yêu cầu thực tiễnnhằm phục vụ sự phát triển của loài người, là động lực thúc đẩy quá trình pháttriển triển khai nghiên cứu là tiêu chẩn đánh giá kết quả nghiên cứu.

Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi nghiên cứucần bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn và xã hội Mọi đề tài nghiên cứuđều phải có tính cấp thiết xuất phát từ thực tiễn và phải có ý nghĩa lí luận vàthực tiễn

Nghiên cứu và ứng dụng là hai mắt xích của chu trình nghiên cứu khoahọc, nghiên cứu thực tiễn và ứng dụng kết quả vào thực tiễn, cải tạo thực tiễn.Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, từ thực tế nội dung chươngtrình và đặc điểm học sinh lớp 12 THPT, đề tài đã thiết kế các bài tập nhận thứctheo PISA để phục vụ đáp ứng yêu cầu trong thực tiễn

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp thu thập tài liệu, xử lý tài liệu

Chúng tôi kế thừa có chọn lọc và phân tích các nguồn tài liệu, tư liệu cóliên quan, đánh giá chúng theo yêu cầu và mục đích nghiên cứu Sau khi tiếnhành thực nghiệm chúng tôi thống kê các số liệu thu được theo bảng biểu vàtrình bày bằng biểu đồ Phương pháp này giúp chúng tôi rút ngắn thời gian, đadạng nguồn tài liệu tham khảo, so sánh kết quả thực nghiệm rõ ràng

7.2 Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp

Đây là phương pháp cần thiết cho việc hoàn thành luận văn.Với đề tàinày, tác giả đã tiến hành thu thập, phân tích và lựa chọn tài liệu từ các nguồnkhác nhau như: sách giáo khoa, sách tham khảo, các luận văn, công trìnhnghiên cứu khoa học, phần mềm tin học… Sau đó tổng hợp phân tích so sánhcác tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình

7.3 Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện,hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàncảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng

cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó Luận văn sử dụng phươngpháp này để quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng bài tập theo địnhhướng PISA tại Trường THPT Hàn Thuyên, THPT Thuận Thành số 3, THPTQuế Võ số 1 nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu.

7.4.Phương pháp điều tra khảo sát

Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộngnhằm phát hiện những quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm vềmặt định tính và định lượng của các đối tượng cần nghiên cứu Các tài liệu điềutra được là những thông tin quan trọng về đối tượng cần cho quá trình nghiêncứu và là căn cứ quan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học hay giải phápthực tiễn Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các tài liệu thực tế cầnthiết cho đề tài thông qua dự giờ, thăm lớp, sử dụng các phiếu hỏi điều tra tìnhhình dậy và học, điều tra chất lượng dậy và học cũng như thái độ của giáo viên

và học sinh đối việc thiết kế bài tập nhận thức địa lý theo định hướng PISAtrong dạy và học

7.5 Phương pháp chuyên gia

Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giácủa các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sựkiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó

Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉtrong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kếtquả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọnphương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ… Đề tài đã tham khảo ý kiếncủa các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm về việcthiết kế các bài tập nhận thức theo định hướng PISA trong giảng dạy địa lý hiệnnay

7.6 Phương pháp thực nghiệm

Là phương pháp thu thập các sự kiện trong những điều kiện được tạo ra

mối liên hệ dự kiến sẽ có trong những điều kiện mới) đảm bảo cho sự thể hiệntích cực, chủ động của các hiện tượng, sự kiện nghiên cứu Đề tài đã dựa vàogiả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm để xem xét hiệu quả vàtính khả thi của hệ thống câu hỏi, bài tập theo định hướng PISA trong dạy họcđịa lý 12-THPT đã được xây dựng.

7.7 Phương pháp thống kê

Phương pháp nầy là dựa trên nguồn thông tin sơ cấp và thứ cấp thu thậpđược từ những tài liệu nghiên cứu trước đây để xây dựng cơ sở luận cứ đểchứng minh giả thuyết Đề tài sử dụng phương pháp thống kê trong việc xử lýkết quả thông qua quá trình tìm hiểu thực tế tại một số trường THPT, qua thựcnghiệm việc thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học địa lý 12 ở trườngTHPT theo định hướng PISA, từ đó có thể kiểm tra tính khả thi của đề tài

8 Những góp mới của luận văn

Luận văn đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việcthiết kế BTNT trong dạy học Địa lí 12 THPT theo PISA

Luận văn đã tổng hợp, phân tích, đánh giá thực trạng của việc thiết kếBTNT theo PISA thông qua sự điều tra khảo sát ở các trường THPT trên địabàn tỉnh Bắc Ninh Từ đó chỉ ra rằng việc thiết kế các BTNT trong dạy học Địa

lí 12 THPT theo PISA là cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học và đổi mớiphương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Luận văn đã thiết kế được hệ thống các BTNT ở phần Địa lí tự nhiên vàĐịa lí dân cư ở các dạng bài: đọc hiểu, tính toán, vận dụng kiến thức khoa họcĐịa lí vào các tình hướng của cuộc sống

Đồng thời luận văn đã kiểm chứng được hiệu quả của đề tài thông qua kếtquả thực nghiệm tại 3 trường THPT qua hai bài Tncos sử dụng BTNT trongchương trình Địa lí lớp 12

Luận văn đã đề xuất được các kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả việc thiết

kế các BTNT trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhàtrường phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận thì nội dung chính của luận văngồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế các bài tập nhậnthức trong dạy học Địa lí 12 THPT theo chương trình đánh giá HS quốc tế(PISA)

- Chương 2: Quy trình thiết kế bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12– THPT, theo chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ

HỌC SINH QUỐC TẾ (PISA) 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục của nước ta sau 2015

Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 của ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI khẳng định: "Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục

từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang nền một nền giáo dục thực học, thực nghiệm".

[11]

Từ quá trình nghiên cứu thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa

lí 12 THPT theo đánh giá năng lực quốc tế (PISA), cơ sở đường lối chỉ đạo củaĐảng, Bộ giáo dục đã cho thấy các vấn đề đổi mới tập trung vào một số vấn đềchính sau:

1.1.1 Đổi mới mục tiêu giáo dục

Chuyển nền giáo dục chú trọng mục tiêu truyền thụ kiến thức một chiềusang nền giáo dục chú trọng hình thành, phát triển toàn diện năng lực và phẩmchất người học

Chuyển nền giáo dục nặng về ứng thí, chuộng hư danh sang nền giáo dụcthực học và thực nghiệm

Chuyển nền giáo dục nặng về dạy chữ sang nền giáo dục chú trọng cảdạy chữ, dạy nghề và dạy người

Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lựccông dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, nâng cao chất lượng giáo dụctoàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại

ngữ, tin học, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát huykhả năng sáng tạo, tự học và năng lực học tập suốt đời.

1.1.2 Đổi mới nội dung giáo dục

Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừahội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam đang trong giai đoạn côngnghiệp hóa hiện đại hóa, đề cao tính tích cực chủ động và sáng tạo của họcsinh Ở tiểu học và THCS đã tích hợp cao các lĩnh vực giáo dục, môn học đểgiảm tải, giảm kiến thức hàn lâm, giảm số lượng môn học, phát triển môn họctích hợp đã có trong chương trình hiện hành tạo thành môn học mới Đồng thời

ở cấp THPT thực hiện việc phân hóa mạnh HS bằng hình thức dạy học tự chọntheo định hướng: kết thúc cấp THCS là học sinh đã hoàn thành giáo dục cơbản, lên THPT học sinh được phân hóa mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp

1.1.3 Đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học

Nội dung chính là đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướnghiện đại, phát huy tính tích cực, bồi dưỡng phương pháp tự học, kĩ năng hợptác, khả năng tư duy độc lập Đồng thời đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập,coi trọng cả dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo Bên cạnh đótăng cường tính hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệthông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới, thiết kế nội dung giáo dục, phươngpháp và hình thức tổ chức giáo dục

1.1.4 Đổi mới hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục

Đánh giá chất lượng giáo dục phải đổi mới căn bản theo hướng hỗ trợ sựphát triển phẩm chất và năng lực học sinh Phản ánh mức độ đạt chuẩn chươngtrình (của cấp học, môn học), cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thờicho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học nhằm nâng caodần năng lực học sinh

Thực hiện đa dạng phương pháp và hình thức đánh giá, đổi mới phươngthức thi và công nhận tốt nghiệp THPT theo hướng gọn, nhẹ nhàng, giảm áplực, bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực nhất là năng lựcvận dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều khoa học của học sinh để đạt đượcmục tiêu giáo dục.

1.1.5 Đổi mới quản lí quá trình xây dựng và thực hiện chương trình

Chương trình phải đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu

và sự phát triển năng lực đội ngũ giáo viên, chuẩn hóa dần cơ sở vật chất, thiết

bị giáo dục của trường phổ thông Nội dung giáo dục phải phù hợp với đốitượng học sinh và thời lượng dạy học

Dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung chương trìnhthống nhất toàn quốc, đảm bảo quyền linh hoạt của các địa phương và nhàtrường, trong đó có quy định đầu ra

1.1.6 Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa

Bộ GD&ĐT tổ chức biên soạn, thẩm định và ban hành chương trình giáodục phổ thông để sử dụng thống nhất toàn quốc Dựa trên chương trình thốngnhất toàn quốc, khuyến khích các tổ chức, cá nhân biên soạn nhiều bộ, cuốnsách giáo khoa khác nhau Việc đa dạng hóa các tài liệu dạy học, giáo viên vàhọc sinh có thể vận dụng sách giáo khoa tư liệu từ nhiều nguồn khác nhau,nhiều cách tiếp cận khác nhau để đạt được mục tiêu và chuẩn chương trình

Với những nghiên cứu về định hướng đổi mới Giáo dục Việt Nam từ nayđến năm 2020, có thể nói đó là cơ sở vững chắc, tạo động lực cho việc tiếp tụcđẩy nhanh tốc độ đổi mới dạy, đổi mới học và đổi mới kiểm tra đánh giá theođịnh hướng nội dung bài học, định hướng kết quả đầu ra và định hướng pháttriển năng lực vận dụng kiến thức của các môn khoa học trong giảng dạy của

GV, học đi đôi với hành của HS để đáp ứng được các yêu cầu của xã hội và bảnthân về nhiều phương diện

1.2 Sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học

1.2.1 Khái niệm: bài tập nhận thức

BTNT là đối tượng nhận thức của học sinh, bất kì bài tập nhận thức nàocũng chứa đựng bên trong nó một tình huống xung đột, mâu thuẫn giữa cái đưa

ra và cái cần tìm Mà việc nhận thức nó là nguồn gốc tư duy

Hiểu cách khác BTNT là một dạng bài học lĩnh hội kiến thức mới, nhưngthay vì cấu trúc giờ dạy cũ (thầy giảng, trò nghe) thì học sinh phát hiện nhữngkiến thức mới qua việc nghiên cứu, giải bài tập mà không có sự tham gia trựctiếp của giáo viên

Khi bàn về BTNT B.P Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Công tác độc lập của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được thực hiện không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao cho trong khoảng thời gian dành riêng cho nhiệm vụ này ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã được vạch trong bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạt động trí tuệ hoặc thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó ”.

Như vậy, khác với các loại bài tập khác, vận dụng những kiến thức đãhọc, giải bài tập để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Còn đối với BTNT giải bài tập làdựa trên cơ sở những kiến thức cũ đã học để nghiên cứu, tư duy và phát hiệnkiến thức mới

1.2.2 Vai trò của bài tập nhận thức

Lí luận và thực tiễn giáo dục đã chứng tỏ rằng HS chỉ tỏ ra vững kiến

thức khi họ tích cực, độc lập nhận thức Theo Kharlamop: "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn".

Việc giải các BTNT phát huy mức độ cao nhất tính tích cực và độc lậpnhận thức, vì vậy BTNT là con đường quan trọng hình thành kiến thức mới vàhoàn thiện kiến thức đã có Thông qua các BTNT học sinh tự tìm hiểu và khaithác tài liệu, tự mình phân tích, so sánh, đánh giá và tổng hợp các dấu hiệu bảnchất Qua đó hình thành cho HS kĩ năng cơ bản về Địa lí.

BTNT góp phần phát triển tư duy có hiệu quả, vì để giải các BTNT thị

HS không chỉ có kiến thức, kĩ năng mà còn phải nắm vững một số phươngpháp hoạt động trí tuệ nhất định Tư duy được coi là phương tiện để HS tiếp thumột cách có ý thức những kiến thức thực thế, những quy luật một cách logic

Giải BTNT còn tạo điều kiện phát triển các năng lực thực hành ở HS.Các năng lực thực hành được hình thành dần trong quá trình nhận thức của HS,nhưng nó cũng là phương tiện để HS chiếm lĩnh tri thức

BTNT còn có thể coi là một phương tiện quan trọng để hình thành thếgiới quan khoa học cho HS Thông qua việc giải các BTNT, HS sữ tự tìm hiểu

về các quan niệm, tự mình thiết lập các mối quan hệ và đi đến những kết luậnkhái quát Như vậy, các tư tưởng và thế giới quan dần được hình thành trongnhận thức HS

Qua những vai trò của BTNT ta thấy việc sử dụng BTNT vào dạy họcĐịa lí góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.3 Một số vấn đề về đánh giá theo PISA

1.3.1 Khái quát về PISA

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for InternationalStudent Assessment) - PISA được xây dựng và điều phối bởi tổ chức hợp tác vàphát triển kinh tế (OECD) vào cuối thập niên 90 và hiện vẫn diễn ra đều đặn.Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tincậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục (chủ yếu là đánh giá năng lực của HStrong các lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và khoa học) với đối tượng là HS ở độtuổi 15, tuổi sắp kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nướcthành viên OECD

Khảo sát PISA được tổ chức 3 năm một lần Mặc dù mỗi kì đều kiểm trakiến thức thuộc ba lĩnh vực chính, nhưng lĩnh vực trọng tâm sẽ được lựa chonquay vòng, để từ đó các dữ kiện chi tiết được cập nhật liên tục theo chu kì đốivới mỗi lĩnh vực, và được so sánh đánh giá chuyên sâu sau 9 năm một lần.

Bảng 1.1: Nội dung đánh giá của PISA qua các kì Năm 2000 Năm 2003 Năm 2006 Năm 2009 Năm 2012 Năm 2015

Kh

o a họ c

Đ ọ c h i ể

u Toán

học Khoahọc

Kh

o a họ c

Ghi chú: Phần gạch chân, in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá.

PISA không kiểm tra kiến thức HS thu nhận được tại trường học mà đưa

ra cái nhìn tổng quan về khả năng phổ thông thực tế của HS Bài thi chú trọngkhả năng HS vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc để hiểu nhiều tài liệu khácnhau mà họ có khả năng sẽ gặp trong cuộc sống hàng ngày; khả năng vận dụngkiến thức Toán học vào các tình huống liên quan đến toán học; khả năng vậndụng kiến thức khoa học để hiểu và giải quyết các tình huống khoa học

Cấu trúc bài thi PISA được thiết kế theo khung đánh giá của OECD, xácđịnh rõ phạm vi kiến thức, các kĩ năng liên quan đến từng lĩnh vực và đưa ranhững câu hỏi mẫu để hướng dẫn các nước xây dựng câu hỏi đóng góp choOECD

Khảo sát PISA đánh giá HS ở độ tuổi 15 (từ 15 năm 3 tháng đến 16 năm

2 tháng) Đây là cuộc khảo sát theo độ tuổi, không phải theo cấp học, bậc học.Mục đích của cuộc khảo sát là nhằm đánh giá xem HS đã được chuẩn bị để đốimặt với những thách thức của cuộc sống xã hội hiện đại ở mức độ nào trướckhi bước vào cuộc sống [6]

1.3.2 Mục đích của PISA

Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA là nhằm kiểm tra xem, khi

của Việt Nam), học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộcsống sau này ở mức độ nào Ngoài ra, chương trình đánh giá PISA còn hướngvào các mục đích cụ thể:

- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọchiểu, Toán học và Khoa học của HS ở độ tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của HS

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hướngđến kết quả học tập của HS [6]

1.3.3 Đặc điểm của PISA

- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Qua bốn cuộc khảo sát

và đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gia là đối táccủa các nước thuộc khối OECD đăng kí tham gia

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì 3 năm 1 lần, tạo điều kiện chocác quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấuđạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

- Cho tới nay, PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánhgiá về năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15 – độ tuổi kết thúc giáo dục bắtbuộc ở hầu hết các quốc gia

- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công (Public policy): “ Nhà trường của chúng ta đã chuẩn

bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sốngtrưởng thành chưa?”, “ Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy củanhững nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” …

+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo cácchương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng cáckiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lýgiải, truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết cácvấn đề

+ Học suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cầnbiết trong nhà trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HSkhông những phải có kiến thức và kĩ năng mà còn có cả ý thức về động cơ họctập và cách học Do vậy PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của HS về

cả lĩnh vực Đọc hiểu, làm Toán và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả vềđộng cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các chiến lược học tập [6], [13], [17]

1.3.4 Những năng lực được đánh giá trong PISA

PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán họcphổ thông (Mathematical literacy); năng lực đọc hiểu phổ thông (Readingliteracy); năng lực khoa học phổ thông (Science literacy) Đó là những kiếnthức và kĩ năng tối cần thiết cho một học sinh bước vào cuộc sống trưởngthành Và đó cũng là những kiến thức và kĩ năng nền tảng không thể thiếu choquá trình học tập suốt đời của mỗi người

1.3.4.1 Năng lực toán học phổ thông

Là năng lực nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biếtdựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứngđược các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như một công dân biết suy luận, cómối quan tâm và có tính xây dựng Đó chính là năng lực phân tích, lập luận vàtruyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra,hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnhkhác nhau

Dự báo dân số Việt Nam

Cho biết dân số Việt Nam năm 2015 là 95,414,640 người Giả sử tỉ lệ gia tăng dân tự nhiên là 1,3% và không đổi trong suốt thời kì 2013-2017.

Câu hỏi 1: Hãy tính dân số Việt Nam qua các năm theo bảng sau

Câu hỏi 2: Đến năm nào dân số Việt Nam gấp đôi số dân năm 2015?

Bài toán này đánh giá năng lực tính toán của HS thông qua bài tập tính

số dân trong Địa lí Học sinh cần vận dụng công thức tính số dân Thông quabài tập HS không những rén luyện kĩ năng tính toán mà còn thu thập kiến thứcĐịa lí

1.3.4.2 Năng lực đọc hiểu phổ thông

Là năng lực hiểu, sử dụng và phản ánh lại ý kiến của một cá nhân sau khiđọc một văn bản Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mởrộng cách hiểu về việc biết đọc Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời

kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân

tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức cá nhân, kĩ năng và chiếnlược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các tình huốngkhác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh

* Các câu hỏi được đánh giá ở 3 nhóm (cấp độ):

+ Thu thập thông tin

+ Phân tích, lí giải văn bản

+ Phản ánh và đánh giá

Ví dụ để đánh giá năng lực đọc hiểu GV có thể đưa ra bài tập sau

Ví dụ CAO NGUYÊN ĐÁ ĐỒNG VĂN Cao nguyên đá Đồng Văn (hay Sơn nguyên Đồng Văn) là một cao

n g u y ên đ á trải rộng trên bốn hu y ện Q u ả n B ạ, Y ên M i n h , n g Đồ V ă n , Mèo Vạccủa tỉ n h H à Gi a n g Đồng Văn có tới 80% diện lộ đá vôi, được tạo thành từnhững điều kiện môi trường và giai đoạn phát triển rất khác nhau kéo dài hàngtrăm triệu năm Ngày 3/10/2010, hồ sơ “Công viên Địa chất Cao nguyên đáĐồng Văn” đã được Hội đồng tư vấn Mạng lưới Công viên Địa chất Toàn cầu(GGN) của UNESCO chính thức công nhận là C ô n g v i ê n đị a c h ất To àn c ầ u

Đây hiện là danh hiệu duy nhất ở Việt Nam và thứ hai ở Đông Nam Á

Tại các trầm tích đá có tuổi khác nhau ở Đồng Văn, các nhà cổ sinh vậtcũng đã phát hiện rất nhiều hóa thạch thuộc 19 nhóm: Tay cuộn, San hô váchđáy, San hô 4 tia, Lỗ tầng, Bọ ba thùy, Cá cổ, Trùng lỗ, Vỏ nón, Răng nón,Chân rìu, Chân bụng, Chân đầu, Động vật dạng rêu, Huệ biển, Vỏ cứng, Giápxác cổ, Thực vật thủy sinh, Tảo cổ và Chitinozoa Các cổ sinh vật hóa thạchnày đã giúp các nhà khoa học hoàn chỉnh bức tranh lịch sử phát triển địa chấtvùng cao nguyên đá Đồng Văn nói riêng và địa chất khu vực đông bắc ViệtNam – nam Trung Quốc nói chung

Cao nguyên đá Đồng Văn

Nguồn: Tác giả sưu tầm

Câu 1: Những quá trình chủ yếu nào tác động đến sự hình thành cao nguyên đá

Đồng Văn?

A Phong hóa vật lí

B Phong hóa sinh học

C Phong hóa hóa học

D Tác động của con người

Câu 2: Thông tin trên cho thấy những đặc điểm gì của cao nguyên đá Đồng

Văn?

Khoanh tròn đúng hoặc sai ứng với mỗi nhận định

Đặc điểm của cao nguyên đá Đồng Văn Đúng/Sai

Chịu tác động sâu sắc bởi con người Đúng / Sai

Trải qua quá trình phát triển địa chất lâu dài Đúng / Sai

Đã từng bị ngập trong nước biển Đúng / Sai

Để làm được bài tập này, HS cần hiểu về khái niệm, các tác nhân cũngnhư kết quả của các quá trình phong hóa (đã học trong chương trình lớp 10) đểgiải quyết một trường hợp cụ thể cụ thể là cao nguyên đá Đồng Văn

Đáp án câu 1: Mức đầy đủ là A và C

Đáp án câu 2: Thứ tự chọn là Sai/Đúng/Đúng/Đúng

1.3.4.3 Năng lực khoa học phổ thông

Là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xácđịnh các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyếtđịnh về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việcthay đổi thế giới tự nhiên Cụ thể là:

- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi,chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên

cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học

- Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài người

và một hoạt động tìm tòi khám phá của con người

- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hìnhthành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất.

- Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoahọc vào giải quyết các vấn đề liên quan đến khoa học

* Các câu hỏi ở 3 nhóm (cấp độ):

+ Xác định các câu hỏi khoa học: HS nhận biết các vấn đề mà có thểđược khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu củaviệc nghiên cứu khoa học

+ Giải thích hiện tượng một cách khoa học: HS có thể áp dụng kiến thức

về khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoahọc và dự đoán sự thay đổi

+ Sử dụng các căn cứ khoa học, lí giải các căn cứ để rút ra kết luận

Kỹ năng giải quyết vấn đề: (Được đưa vào PISA từ năm 2003) được thiết

kế thành một đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng kí tham gia

Mỗi kì đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức được lựa chọn để đánh giásâu hơn Năm 2015, trọng tâm là đánh giá là năng lực Khoa học

Ví dụ

LUỒNG DI CƯ

Tổng điều tra dân số năm 1999 cho thấy tỷ lệ dân cư ở các khu vực đôthị đã tăng lên tới 23,5% so với mức 19,4% của năm 1989 So sánh các số liệucủa hai cuộc tổng điều tra dân số 1989 và 1999 cho kết quả là một phần bamức tăng dân số ở khu vực đô thị là từ nguồn dân di cư Trong đó, riêng đốivới TP Hồ Chí Minh và Hà Nội, mức tăng dân số do di cư chiếm tới 50%.Trong giai đoạn từ nay đến năm 2020, dưới tác động to lớn của quá trình côngnghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, dự kiến tỷ trọng dân cư đô thị ở nước ta

sẽ tăng lên hơn 40% (TCTK/UNDP 2001) Do đó, qui mô và cường độ củaluồng di cư nông thôn-đô thị sẽ tăng lên hơn nữa Những tác động của quátrình di cư nông thôn-đô thị tới các quá trình dân số, cũng như các quá trìnhkinh tế-xã hội khác, là những vấn đề cần được chú ý trong việc hoạch định các

chính sách kinh tế-xã hội ở tầm vĩ mô (Nguồn: giadinh.net.vn)

Câu hỏi 1: Đoạn văn bản thể hiện đặc điểm gì của quá trình đô thị hóa ởnước ta?

Câu hỏi 2: Tại sao nói: “Đô thị hóa nếu không xuất phát từ quá trìnhcông nghiệp hóa sẽ dẫn đến nhiều hiện tượng tiêu cực trong đời sống kinh tế -

xã hội”?

Để giải được bài tập này HS cần có kiến thức vững chắc về bản chất của đô

thị hóa, những ảnh hưởng của đô thị hóa tự phát với kinh tế xã hội môi trường

Đáp án câu 1: Đô thị hóa ở nước ta chưa phù hợp với công nghiệp hóa.Đáp án câu 2: Đô thị hóa nếu không xuất phát từ quá trình công nghiệphóa sẽ dẫn đến nhiều hiện tượng tiêu cực trong đời sống kinh tế - xã hội

- Vì đô thị hóa diễn ra nhanh do các cuộc di dân tự phát từ nông thôn lênthành thị

- Ở nông thôn mất đi một phần lớn nhân lực trẻ khỏe, có chất lượng, gâykhó khăn cho việc phát triển kinh tế - xã hội ở nông thôn

- Ở thành phố, sự tập trung ngày càng nhiều lao động dẫn đến tình trạngthiếu việc làm, điều kiện sinh hoạt (chỗ ở, giáo dục, y tế, ….) ngày càng thiếuthốn, …

- Môi trường bị ô nhiễm, suy thoái, …

1.3.5 PISA tại Việt Nam

- Mục đích tham gia

+ Việt Nam chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục

+Tham gia cùng các nước phát triển nhất, cơ hội để Việt Nam học tập vàtrao đổi về giáo dục, về kinh nghiệm đánh giá quốc tế

+ Xác định vị trí giáo dục Việt Nam trên trường quốc tế

+ Tham gia đánh giá ngoài quốc tế nhằm xem xét độ tin cậy của đánh giátrong; góp phần điều chỉnh đánh giá trong

+ Tăng cường năng lực đội ngũ đánh giá

+ Điều kiện để đổi mới PPDH, KTĐG góp phần nâng cao chất lượnggiáo dục

+ Là bước chuẩn bị tích cực cho việc đổi mới chương trình – sách giáokhoa sau 2015.

- Khó khăn và thách thức

+ Nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của đánh giá trong giáo dục cònkhác nhau và hạn chế; độ tin cậy khác nhau khá nhiều giữa các địa phương;giữa các cuộc đánh giá

+ Hình thức, nội dung, phương thức đánh giá còn đơn điệu, không đadạng; chưa chú trọng đến phân tích tất cả các khâu của quá trình đánh giá, tìmhiểu sâu nguyên nhân, công bố công khai kết quả đánh giá

+ Đối với HS, khó khăn lớn nhất là: Nội dung, hình thưc, cách thức đánhgiá PISA mới và lạ; thay đổi một thói quen, nếp nghĩ không đơn giản

+ Đội ngũ chuyên gia đánh giá trong giáo dục còn rất mỏng và tínhchuyên nghiệp chưa cao

Bảng 1.2: Kết quả xếp hạng của Việt Nam tham gia PISA

Ông cho biết Việt Nam sẽ tiếp tục nghiên cứu, vận dụng các kĩ thuật,phương pháp của PISA vào công tác đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông,nhất là đổi mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá chất lượngtrên diện rộng của từng địa phương (không phải là đánh giá kết quả của cá nhânHS).

Năm 2018, HS Việt Nam đã tiếp tục tham gia kỳ khảo sát đánh giá củaPISA với trọng tâm là năng lực Khoa học

1.4 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 12 THPT

1.4.1 Mục tiêu chương trình

- Kiến thức: Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cầnthiết về

+ Đặc điểm tự nhiên Việt Nam

+ Đặc điểm dân cư Việt Nam

+ Tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam

+ Những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địaphương nơi học sinh đang sinh sống nói riêng

- Kĩ năng:

Củng cố và phát triển các kĩ năng:

+ Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, sosánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sửdụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê

+ Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí.trình bàycác thông tin địa lí về một số

+ Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa

lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp vớikhả nămg của học sinh

- Về thái độ, hành vi:

+ Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thànhquả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại

+ Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thíchcác sự vật, hiện

1.4.2 Nội dung chương trình

Đặc điểm chương trình SGK Địa lí 12 có những ảnh hưởng nhất địnhđến việc thiết kế các bài tập nhận thức theo PISA Cụ thể:

Chương trình địa lí 12 cơ bản được biên soạn dựa theo chương trình giáodục phổ thông môn địa lý Về cấu trúc, SGK địa lí 12 theo chương trình chuẩnbao gồm 45 bài, trong đó có 37 bài lý thuyết và 8 bài thực hành Chương trìnhbao gồm 5 phần: địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế, địa lí cácvùng kinh tế, địa lí địa phương (từ năm học 2011-2012 đã giảm bài 4, bài 5 củaphần địa lý tự nhiên và một số nội dung các bài học khác) Mỗi phần có một vaitrò nhất định trong việc trang bị kiến thức cho học sinh để tạo nên chương trìnhtổng thể, tương đối hoàn chỉnh về địa lý tổ quốc trên cơ sở kế thừa và phát triểnchương trình địa lí ở THCS

Bảng1.3: Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản

Các nội dung theo chương trình số bài Lí thuyết Chia ra Thực hành

Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập 1 1

1 7 2

1 1 -

2 12

19 1 4 3 2 9

5 - 1 1 0 3

Về nội dung chương trình địa lí 12-THPT: Địa lí 12-Địa lí Việt Nam baogồm 2 mảng nội dung chính: địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội Việt Nam,được tiếp nối và nâng cao từ chương trình địa lí THCS Điểm khác biệt quantrọng trong chương trình Địa lí 12 là tính nâng cao và đòi hỏi HS không chỉnhận biết mà còn giải thích các hiện tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xãhội Các kỹ năng được nâng cao hơn nhiều với những bài tập đòi hỏi phải tổnghợp kiến thức với nhiều thao tác tư duy, trình bày các báo cáo ngắn Các bàithực hành có 10 bài chiếm 20% thời lượng nhằm nâng cao các kỹ năng: vẽ lược

đồ, vẽ biểu đồ, phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, thu thập tổng hợpcác thông tin để viết báo cáo ngắn theo chủ đề Nội dung bao gồm:

Bài 1: Nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những thành tựu

đã đạt được trong công cuộc đổi mới và hội nhập, những định hướng chính đểnước ta tiếp tục hội nhập và phát triển

Phần Địa lí tự nhiên: Có nhiệm vụ trang bị những kiến thức về địa lí tự

nhiên Việt Nam và được thiết kế với 4 nội dung sau:

Phần Địa lí dân cư:

- Đặc điểm dân số và phân bố dân cư

- Lao động và việc làm

- Đô thị hóa

Địa lí dân cư đề cập đến những nét cơ bản về dân cư, lao động và đặcđiểm đô thị hóa của nước ta Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư vừa là lựclượng sản xuất vừa là lực lượng tiêu thụ sản phẩm, mà còn cho HS thấy rằng đôthị hóa của nước ta còn gặp rất nhiều vấn đề cần giải quyết.

Phần Địa lí kinh tế:

Là một trong những nội dung quan trọng của chương trình nhằm trang bịnhững kiến thức về địa lí kinh tế và được sắp xếp dưới dạng các vấn đề gồm có:

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế

- Một số vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp

- Một số vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp

- Một số vấn đề phát triển và phân bố các ngành dịch vụ

Địa lí kinh tế được bắt đầu từ cái nhìn tổng quan về sự chuyển dịch cơcấu kinh tế Trên nền của 3 khu vực kinh tế lớn (Nông - lâm - ngư nghiệp,Công nghiệp - xây dựng, Dịch vụ) các vấn đề phát triển và phân bố các ngành

đã được lựa chọn phân tích và tổng hợp Những kiến thức đã được lựa chọngiúp HS hiểu được cơ cấu nhành của nền kinh tế và nền tảng để nắm vữngđược các vấn đề kinh tế xã hội của các vùng

Phần Địa lí vùng kinh tế: Cũng là nội dung không thể thiếu được về vấn

đề phát triển kinh tế xã hội các vùng Phần này không trình bày thuần túy vềcác vùng như chương trình lớp 9 mà là các vấn đề kinh tế xã hội trên nền kiếnthức HS đã có Tùy theo điều kiện cụ thể của mỗi vùng mà các vấn đề được lựachọn có sự khác nhau Ngoài ra, trong chương trình còn nhấn mạnh đến biểnĐông, các đảo và quần đảo cũng như 3 vùng kinh tế trọng điểm của nước tahiện nay Nội dung chương trình được thiết kế theo thứ tự như sau:

- Vấn đề khai thác thế mạnh ở trung du miền núi Bắc Bộ

- Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở đồng bằng sông Hồng

- Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở Bắc Trung bộ

- Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở duyên hải Nam Trung bộ