Điều tra năng lực nhận thức số học của học sinh lớp 4 trƣờng tiểu học tiến thịnh b, huyện mê linh, thành phố hà nội

Bậc học Tiểu học là một bậc quan trọng giúp cho học sinh có được những kiến thức và kĩ năng quan trọng để học tiếp các bậc học tiếp theo và vận dụng những kiến thức đó vào trong thực tế

HUYỆN MÊ LINH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Toán và PPDH Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

ThS PHẠM HUYỀN TRANG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, Thạc sĩ Phạm Huyền Trang, giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình chỉ bảo và hết lòng hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy/cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã trang bị những kiến thức cần thiết và tạo điều kiện thuận lợi giúp em hoàn thành khóa luận này

Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trường Tiểu học Tiến Thịnh B xã Tiến Thịnh, huyện Mê Linh, thành phố

Hà Nội đã giúp đỡ em thực hiện đề tài này

Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và thiếu xót Em rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Hoàng Thị Phượng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Điều tra năng lực nhận thức số học của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Tiến Thịnh B, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội”

là kết quả mà tôi trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu thông qua đợt thực tập năm cuối Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra được các vấn đề cần tìm hiểu ở

đề tài của mình Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác

Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Hoàng Thị Phượng

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

IEA The International Association for the Evaluaiton of

Educational Achievement SMIRC Science and Mathematics Item Review Committee PIRLS Progress in International Reading Literacy Study

TIMSS Trends in International Mathematic and Science Study

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc đề tài 5

NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Một số khái niệm 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Năng lực nhận thức là gì? 7

1.1.3 Năng lực nhận thức số học là gì? 10

1.2 Mục tiêu dạy học số học trong chương trình Toán 4 11

1.3 Nội dung số học trong chương trình Toán 4 12

1.4 Khái quát về chương trình TIMSS 14

1.4.1 Nền tảng lịch sử 14

1.4.2 Mô tả các miền nhận thức toán học trong TIMSS 2015 ở lớp 4 15

1.4.3 Mô tả các mức độ năng lực nhận thức về số học trong TIMSS 19

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 22

Chương 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 23

2.1 Điều tra học sinh 23

2.1.1 Đối tượng 23

2.1.2 Công cụ 23

2.1.3 Bộ đề kiểm tra 23

2.2 Điều tra giáo viên và người quản lí 35

2.2.1 Đối tượng 35

2.2.2 Công cụ 35

2.2.3 Bảng hỏi 35

2.3 Điều tra phụ huynh 38

2.3.1 Đối tượng 38

2.3.2 Công cụ 38

2.3.3 Bảng câu hỏi phỏng vấn 38

2.4 Quy trình thu thập và phân tích dữ liệu 39

2.4.1 Thu thập dữ liệu 39

2.4.2 Phân tích dữ liệu 40

2.5 Một số hạn chế khi khảo sát 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 42

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 43

3.1 Kết quả của điều tra giáo viên và người quản lí 43

3.2 Kết quả điều tra phụ huynh 44

3.3 Kết quả của điều tra học sinh 44

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 63

Chương 4: KẾT LUẬN, LÍ GIẢI VÀ VẬN DỤNG 64

4.1 Kết luận 64

4.1.1 Kết luận cho nhiệm vụ thứ nhất: Năng lực nhận thức Số học của học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học Tiến Thịnh B ở mức nào trong TIMSS 64

4.1.2 Kết luận cho nhiệm vụ thứ hai: Làm thế nào để nâng cao chất lượng nhận thức Số học của học sinh lớp 4? 64

4.2 Lí giải 66

4.3 Vận dụng 68 KẾT LUẬN 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tại Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI), trên cở sở mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể, Ban Chấp hành Trung

ương Đảng xác định:“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là

những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm mục tiêu, hệ thống, chương trình giáo dục, các chính sách, cơ chế và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục…” Nhất là trong thời đại hiện nay với sự bùng nổ của nền

kinh tế tri thức và sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật đòi hỏi phải tạo ra những con người có năng lực, trách nhiệm, linh hoạt và sáng tạo để có thể tiếp cận được với sự thay đổi đấy Vì vậy, trong dạy học cần phải có cách đánh giá hợp lí thì mới phản ánh hết được năng lực của người học

Bậc học Tiểu học là một bậc quan trọng giúp cho học sinh có được những kiến thức và kĩ năng quan trọng để học tiếp các bậc học tiếp theo và vận dụng những kiến thức đó vào trong thực tế cuộc sống Và có thể nói Toán học là một trong những môn chính, thiết yếu được dạy học trong trường Tiểu học Toán học giúp cho học sinh có những kiến thức và kĩ năng về thực hành tính, đo lường, giải các bài toán có ứng dụng trong thực tế cuộc sống Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy,phân tích, suy luận một cách hợp lí, kích thích được trí tưởng tượng và gây hứng thú trong học tập môn Toán Đặc biệt nó còn góp phần hình thành phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, chủ động, linh hoạt, sáng tạo

Nội dung số học là mảng kiến thức vô cùng quan trọng, là hạt nhân xuyên suốt trong chương trình môn Toán từ lớp 1 cho đến lớp 5 Nó là nền tảng cho các mảng kiến thức khác của môn Toán như: Hình học, giải toán, yếu tố thống kê Ở các lớp 1,2,3 thì các em được học nội dung số học với những kiến thức gần gũi với cuộc sống của các em dựa vào những kinh

nghiệm để tiếp thu Còn ở lớp 4,5 thì các em học nội dung số học sẽ khái quát

và tính hệ thống sẽ cao hơn Đặc biệt ở nội dung số học lớp 4 một nội dung với những kiến thức khá là khó và trừu tượng đòi hỏi các em phải có những năng lực nhất định để tiếp thu các kiến thức này Việc đánh giá năng lực nhận thức của các em trong việc tiếp thu các kiến thức số học lớp 4 sẽ giúp cho các thầy

cô đưa ra những phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học

TIMSS, từ viết tắt của Trends in International Mathematic and Science

Study, được dịch là xu hướng nghiên cứu toán học và khoa học quốc tế Có

thể nói đây là một nghiên cứu có uy tín được thực hiện để đánh giá các khuynh hướng mới nhất trong việc dạy học toán và khoa học trên thế giới do

The International Association for the Evaluaiton of Educational Achievement

(từ viết tắt là IEA, theo tiếng Việt, dịch là hiệp hội quốc tế về đánh giá thành tựu giáo dục) phối hợp với các chuyên gia Đại học Boston tiến hành

TIMSS với mục đích là giúp các nước cải thiện việc học Toán và khoa học của học sinh.TIMSS tập hợp dữ liệu về thành quả giáo dục ở lớp 4 và lớp

8 đưa ra thông tin về các khuynh hướng trong thành tích học tập theo thời gian kết hợp với thông tin mở rộng từ cơ sở để giải quyết mối quan tâm về số lượng, chất lượng và nội dung giảng dạy ở một số quốc gia cụ thể

TIMSS kiểm tra năng lực nhận thức toán học thông qua bảng câu hỏi với nội dung các chủ đề được tổng hợp từ kiến thức của số học, hình học, yếu

tố thống kê, đại lượng và đo đại lượng Các nội dung thuộc nhiều miền nhận thức khác nhau như: hiểu biết, áp dụng và lí giải nhằm giúp các nhà giáo dục kiểm tra một cách đầy đủ các mạch kiến thức trong môn toán

Hiện nay nền giáo dục nước ta đưa ra rất nhiều những cải cách nhằm nâng cao chất lượng dạy học Trong đó có việc đổi mới cách đánh giá nhưng dường như kết quả đạt được vẫn chưa được như mong muốn Nền giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay đổi điều chỉnh để phù hợp với hoàn cảnh nhưng

chuẩn đánh giá Việt Nam đang sử dụng không kiểm tra đấy đủ được năng lực thực sự của học sinh Khi kết quả đánh giá học tập mà không phản ánh khách quan thực lực của các em thì mọi cải cách không có hiệu quả Khi tham gia vào TIMSS sẽ giúp giáo viên có được một công cụ đắc lực phục vụ cho việc đánh giá năng lực của học sinh một cách tổng quát từ đó nâng cao hiệu quả dạy và học

Vì những lí do trên tôi nhận thấy rằng việc điều tra năng lực số học là

cần thiết nên tôi chọn đề tài “Điều tra năng lực nhận thức số học của học

sinh lớp 4 trường Tiểu học Tiến Thịnh B, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội”

để tiến hành nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là sử dụng bộ câu hỏi trong TIMSS

để khảo sát năng lực nhận thức số học của học sinh khối 4 ở Trường Tiểu học Tiến Thịnh B, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội từ đó đánh giá năng lực của các em đang nằm ở mức độ nào trong chuẩn đánh giá quốc tế và đề xuất một

số biện pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán nói chung và dạy học số học nói riêng trong trường Tiểu học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực nhận thức nội dung số học của học sinh Lớp 4 theo chuẩn đánh giá TIMSS

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn toán lớp 4

4 Giả thuyết khoa học

Với việc sử dụng chuẩn đánh giá TIMSS một cách hợp lí, khoa học với một hệ thống câu hỏi được chọn lọc một cách kĩ càng sẽ tạo điều kiện cho các nhà giáo dục, các cấp quản lí và giáo viên có cái nhìn một cách khách quan

nhất về thực tiễn dạy học nội dung số học ở cấp Tiểu học ở Việt Nam trên các phương diện: phương pháp dạy học, hình thức dạy học, nội dung chương trình,… Từ đó có thể biết được trong xu thế hội nhập với nền giáo dục hiện nay chúng ta cần thay đổi, điều chỉnh như thế nào trong dạy học nội dung số học nói riêng và dạy học môn Toán nói chung một cách phù hợp, tiến bộ, khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Năng lực nhận thức số học của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Tiến Thịnh B đang ở mức độ nào trong TIMSS

- Các biện pháp để nâng cao chất lượng nhận thức nội dung số học của học sinh lớp 4

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung

- Đối tượng học sinh lớp 4

6.2 Giới hạn địa bàn

- Địa bàn thực nghiệm: Trường Tiểu học Tiến Thịnh B

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tìm kiếm nguồn thông tin về chương trình đánh giá TIMSS trên sách, báo, trên các Website,… và khai thác nguồn câu hỏi trong bộ đề của TIMSS 2015

- Nghiên cứu chuẩn kiến thức kĩ năng môn toán lớp 4 để so sánh, đối chiếu với nội dung trong bộ đề của TIMSS từ đó chọn lọc các dạng bài tập phù hợp với chương trình học tập của Việt Nam

7.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

- Tiến hành điều tra, khảo sát trên đối tượng học sinh lớp 4 ở Trường Tiểu học Tiến Thịnh B, huyện Mê Linh, thành phố Hà Nội

- Thăm dò ý kiến của giáo viên về nội dung chương trình số học và năng lực nhận thức số học của học sinh tiểu học

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Dựa trên kết quả đã khảo sát, tiến hành thống kê toán học các kết quả

để đánh giá năng lực nhận thức nội dung số học một cách cụ thể, xác thực

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, mục lục, danh mục viết tắt, tài liệu tham khảo, đề tài bao gồm 4 chương:

Chương1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thiết kế nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu

Chương 4: Kết luận, lí giải, và vận dụng

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu những thuật ngữ tương ứng:

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm hay các thang đo

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ một hành động

cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và sẵn sàng hành động

Từ đó ta có thể hiểu năng lực chính là khả năng huy động một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain – specific competencies)

 Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội (ví dụ: năng lực tự học, năng lực giao tiếp…) Năng lực chung cần thiết cho mọi con người

 Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một môn học cụ thể (ví dụ: năng lực toán học,…) hoặc một lĩnh vực chuyên biệt (ví dụ: năng lực biểu diễn hài kịch, ), cần thiết cho một hoạt động cụ thể, cần thiết cho những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Năng lực chung thường được phân loại thành các năng lực nhận thức (ví dụ: năng lực tự học, năng lực tính toán,…) và các năng lực phi nhận thức (phẩm chất hay nét tính cách Ví dụ: sống yêu thương, sống trách nhiệm, )

Như vậy năng lực chính là tổng hòa của cách vận dụng các kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo vào một hoạt động nào đó một cách có hiệu quả

1.1.2 Năng lực nhận thức là gì?

1.1.2.1 Nhận thức

Nhận thức (tiếng Anh: cognition) là hành động hay quá trình tiếp thu kiến thức và những am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan, bao gồm các quy trình như tri thức, sự chú ý, trí nhớ, sự đánh giá, sự ước lượng, sự lí luận, sự tính toán, việc giải quyết vấn đề,việc đưa ra quyết định,

sự lĩnh hội và việc sử dụng ngôn ngữ

Theo “Từ điển Bách khoa Việt Nam”, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể

Theo quan điểm triết học Mác – Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào bộ óc con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn Sự nhận thức của con người vừa ý thức, vừa vô thức, vừa cụ thể, vừa trừu tượng và mang tính trực giác Quá trình nhận thức sử dụng tri thức có sẵn và tạo ra tri thức mới

Như vậy nhận thức chính là quá trình tiếp thu kiến thức về một môn học hay một lĩnh vực nào từ đó có thể có kiến thức về chính môn học hay lĩnh vực nào đó để đưa ra được những phán đoán và nhận xét nhất định

1.1.2.2 Các giai đoạn của nhận thức

Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai

đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong:

- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

 Cảm giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức Lênin viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng

lẻ của sự vật Điều đó chưa đủ, bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

 Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn

sự vật khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là tổng hợp của các giác quan So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu

là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

 Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực

tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

Giai đoạn này có các đặc điểm:

 Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức

 Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và không bản chất

 Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên

hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính

- Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận

 Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan

hệ tác động qua lại lẫn nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

 Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các khái niệm với nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng

 Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán với nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới

Giai đoạn này có hai đặc điểm sau đây:

 Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng

 Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất của sự vật

- Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm nghiệm là đúng hay sai Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức được Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích của nhận thức Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế giới mà để cải tạo thế giới Do đó sự nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hướng thực tiễn

1.1.2.3 Năng lực nhận thức

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số IQ

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:

- Mặt nhận thức: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹn, biết suy xét

và tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc

1.1.3 Năng lực nhận thức số học là gì?

- Năng lực nhận thức toán học là khả năng người học vận dụng những kiến thức, kĩ năng để giải quyết các bài toán có liên quan đến những con số

hoặc để giải quyết các tình huống toán học trong thực tế cuộc sống mà người học gặp phải

- Năng lực nhận thức số học là khả năng người học vận dụng thành thạo về các loại số như số tự nhiên, số thập phân,… các quan hệ so sánh và

cách thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia

- Sau khi học xong nội dung số học người học cần có những năng lực

sau:

- Năng lực thu nhận thông tin toán học: năng lực tri giác hình thức hóa

tài liệu toán học, năng lực nắm cấu trúc hình thức của bài toán

- Chế biến thông tin toán học:

 Năng lực tư duy logic trong lĩnh vực các quan hệ số lượng và không

gian, hệ thống kí hiệu số và dấu Năng lực tư duy bằng các kí hiệu toán học

 Năng lực khái quát hóa nhanh và rộng các đối tượng, quan hệ toán

học và các phép toán

 Năng lực rút gọn quá trình suy luận toán học và hệ thống các phép

toán tương ứng Năng lực tư duy bằng các cấu trúc rút gọn

- Lưu trữ thông tin toán học: trí nhớ toán học (trí nhớ khái quát về các: quan hệ toán học, đặc điểm về loại, sơ đồ suy luận và chứng minh, phương

pháp giải toán, nguyên tắc , đường lối giải toán)

- Năng lực vận dụng toán học vào giải quyết vấn đề:

 Năng lực vận dụng các tri thức toán như công cụ trong học tập

 Năng lực giải một số bài toán tính thực tiễn điển hình

 Năng lực vận dụng tri thức toán, phương pháp tư duy toán vào thực tiễn

 Khuynh hướng, khả năng toán học hóa các tình huống

1.2 Mục tiêu dạy học số học trong chương trình Toán 4

- Biết đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu Biết đọc, viết phân số, so sánh các phân số có cùng mẫu số và khác mẫu số

- Học thuộc lòng các bảng tính và biết thực hiện các phép tính cộng, trừ các số có đến 5 hoặc 6 chữ số, biết thực hiện phép nhân số có 4 chữ số với

số có 2 hoặc 3 chữ số, biết thực hiện phép tính chia (chia hết và chia có dư) số

có 4 hoặc 5 chữ số cho số có 2 hoặc 3 chữ số Biết tính nhẩm trong những trường hợp đặc biệt và đơn giản

- Học thuộc lòng các quy tắc về thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức số và biết tính giá trị biểu thức số có không quá 3 phép tính Biết vận dụng tính chất của phép cộng và phép nhân để tính một cách hợp lý Biết tìm các giá trị số của chữ trong các bài tập x< a, a<x<b trong đó x có không quá 4 giá trị số

- Biết cách quy đồng, rút gọn phân số

- Biết thực hiện các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các phân số

- Bước đầu biết cách xác định tỉ lệ bản đồ và biết làm một số bài toán đơn giản liên quan đến tỉ lệ bản đồ

1.3 Nội dung số học trong chương trình Toán 4

- Số tự nhiên Các phép tính về số tự nhiên

+ Lớp triệu Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu Giới thiệu lớp tỉ

 Tính giá trị các biểu thức chứa chữ dạng:

a + b; a – b ; a × b; a : b; a + b+ c; a × b × c ; (a + b) × c

 Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân

 Phép cộng và phép trừ các số có đến 5,6 chữ số không nhớ và có nhớ tới 3 lần Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số tự nhiên

 Phép nhân các số có nhiều chữ số với số có không quá 3 chữ số, tích không quá 6 chữ số Tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các số tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng

 Phép chia các số có nhiều chữ số cho số có không quá 3 chữ số, thương có không quá 4 chữ số

 Dấu hiệu chia hết cho 2,3,5,9

 Tính giá trị các biểu thức số có đến 4 dấu phép tính Giải các bài toán

 Giới thiệu về tính chất giao hoán và kết hợp của phép nhân các phân

số Giới thiệu nhân một tổng hai phân số với một phân số

 Giới thiệu quy tắc chia phân số cho phân số, chia phân số cho số tự nhiên khác 0

 Thực hành tính: tính nhẩm về cộng, trừ hai phân số có cùng mẫu số, phép tính không có nhớ, tử số của kết quả tính có không quá 2 chữ số; tính nhẩm về nhân phân số với phân số hoặc với số tự nhiên, tử số và mẫu số của tích có không quá 2 chữ số, phép tính không có nhớ

Tính giá trị các biểu thức có không quá 3 dấu phép tính với các phân số đơn giản (mẫu số chung của kết quả tính có không quá 2 chữ số)

- Tỉ số

 Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số

 Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ

1.4 Khái quát về chương trình TIMSS

1.4.1 Nền tảng lịch sử

Hiệp hội quốc tế về Đánh giá thành tựu giáo dục được thành lập vào cuối năm 1959 với mục đích tiến hành nghiên cứu, so sánh chính sách giáo dục của mỗi quốc gia, cung cấp thông tin chất lượng cao về kết quả và thành tích học tập của học sinh trong bối cảnh hội nhập quốc tế Lúc mới thành lập IEA có 60 thành viên tham gia với một ban thư ký đặt là Amsterdam, Hà Lan

và Trung tâm nghiên cứu dữ liệu ở Hamburg, Đức TIMSS là một trong những dự án nghiên cứu lớn của IEA được tiến hành trên phạm vi thế giới, diễn ra với chu kì bốn năm một lần, TIMSS cung cấp dữ liệu về các xu hướng trong toán học và khoa học theo thời gian TIMSS đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh trong độ tuổi từ 9 – 10 và 13 – 14 trên thế giới, cho phép các nhà nghiên cứu thu thập thông tin cơ bản về số lượng, chất lượng và nội dung giảng dạy của các quốc gia

Đợt đánh giá đầu tiên vào năm 1995 với sự tham gia của 41 nước: Mỹ, Anh, Pháp, Đức,… trong đó Sing-ga-po, Hà Lan, Nhật Bản, Hồng Kông,… là những quốc gia có kết quả đánh giá cao nhất Các chu kỳ tiếp theo được thực hiện vào các năm 1999, 2003, 2007, 2011 và 2015, có khoảng 60 quốc gia tham gia vào mỗi chu kỳ của TIMSS TIMSS 2015 là chu kỳ đánh giá thứ 6 của IEA với sự tham gia của 70 nước cùng với một số tiểu bang của Mĩ và Canada, trong đó đã có 60 nước chọn TIMSS để đánh giá năng lực nhận thức của học sinh lớp 4,… Các nước như: Hồng Kông, Cộng Hòa Séc, Anh, Hà Lan, Nga,… đã tham gia đầy đủ cả 6 kì đánh giá của TIMSS để kiểm tra chất lượng giáo dục của nước mình

Bắt đầu từ năm 2007, IEA và Trung tâm Quốc tế TIMSS& PIRLS đã thay đổi khung đánh giá TIMSS qua mỗi chu kì Điều này cung cấp cho các nước tham gia cơ hội lớn để xem xét thông tin về các khuôn khổ đánh giá và

cung cấp kết quả đánh giá trong sự gắn kết với các chuẩn cụ thể, quy trình thực hiện khung đánh giá trong tương lai

Để hình thành được chuẩn đánh giá trên, phải trải qua quy trình nhiều bước Trước hết các Điều phối viên quốc gia (NRC - Nationnal Research Coordinator) đưa ra các khung để thảo luận tại phiên họp đầu tiên Các nước tham dự cũng tham khảo ý kiến với các chuyên gia của quốc gia và trả lời bảng câu hỏi về sự phù hợp của các nội dung đã sử dụng trong đánh giá Từ

đó đề xuất nên thêm hoặc bớt những miền nội dung Dựa trên cơ sở ấy, Ủy ban Rèn luyện Khoa học và Toán học của TIMSS (SMIRC- Science and Mathematics Item Review Committee) sẽ xem xét lại một cách kĩ lưỡng Sau

đó, khung đánh giá đã được sửa đổi bởi các SMIRC sẽ được các NRC xem xét lại lần cuối cùng rồi mới đưa ra công bố

Như vậy, TIMSS thực sự là một công cụ đắc lực giúp các quốc gia kiểm tra chất lượng giáo dục của nước mình để đưa ra những thay đổi góp phần nâng cao năng lực nhận thức của học sinh Chính vì vậy, các thành viên tham gia vào các chu kì đánh giá trị đặc biệt mà TIMSS mang lại

1.4.2 Mô tả các miền nhận thức toán học trong TIMSS 2015 ở lớp 4

Để đảm bảo kiểm tra học sinh một cách chính xác, khách quan thì nội dung toán học đưa ra đánh giá phải thực sự quen thuộc, dựa trên nền tảng kiến thức, kĩ năng học sinh đã hình thành trước đó Điều này đóng vai trò quan trọng trong chuẩn đánh giá TIMSS, là nền tảng để tiến hành cuộc điều tra phù hợp, phản ánh đúng thực chất Với miền hiểu biết học sinh cần nắm các dữ kiện, khái niệm mức độ đơn giản Yêu cầu học sinh mức độ cao hơn là miền áp dụng Ở đây, các em phải tập trung khả năng của mình để giải quyết các vấn đề hay trả lời các câu hỏi Miền nhận thức cao nhất trong TIMSS là lí giải Miền này bao gồm nhiều bước, có các dạng toán phức tạp, không điển hình đòi hỏi học sinh phải biết cách đưa về dạng quen thuộc để tìm ra cách giải

Bảng 1.1: Tỷ lệ % mục tiêu các miền nhận thức toán trong TIMSS 2015

ở lớp 4 Miền nhận thức Phần trăm (%)

em có thể nhớ lại, mở rộng phạm vi các tình huống, giải quyết tốt mọi vấn đề

để phát triển sự hiểu biết của bản thân

Khi tiếp cận với một tri thức đơn giản, các em dễ dàng diễn đạt, nắm bắt được các thông tin cùng các biểu tượng, quan hệ toán học,… thì không thể tạo điều kiện để học sinh tìm tòi, suy nghĩ Kiến thức đưa ra cần mang tính thực tế, xuất phát từ những kiến thức cơ bản học sinh được học trong chương trình

Hình thành được cho học sinh mối liên hệ giữa kiến thức cơ bản với việc sử dụng toán học để giải quyết các vấn đề xảy ra một cách thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày là rất cần thiết Bản chất của việc làm này đòi hỏi vận dụng nhiều hoạt động và biết cách thực hiện những hoạt động ấy, biết cách sử dụng công cụ và kĩ thuật toán chính xác, hiệu quả Các em phải ý thức được một phương pháp giải toán có thể sử dụng rất nhiều những trường hợp chứ không phải trong một trường hợp cá biệt nào cả Từ một bài toán đã biết cách giải sẽ tổng quát lên để giải các bài toán cùng dạng

Sự hiểu biết của học sinh về các khái niệm, quy tắc cho phép các em tìm ra mối liên hệ giữa các kiến thức toán học một cách tốt nhất, chứ không phải nắm bắt chúng trong sự biệt lập Điều này cho phép học sinh mở rộng

phạm vi kiến thức mình đang có, giúp giáo viên đánh giá được sự phù hợp của phương pháp này, nội dung dạy học mà mình đang sử dụng

Miền hiểu biết bao gồm các phạm trù:

- Nhớ lại: nhớ lại định nghĩa, đặc tính số lượng, tính chất hình học

Ví dụ: Khi nhân một số với một tổng, ta có nhân số đó với từng số hạng của tổng, rồi cộng các kết quả với nhau

a × (b + c) = a × b + a ×c

- Nhận biết: nhận biết các đối tượng toán học (ví dụ: hình dạng, con số, biểu thức, số lượng) Nhận ra các khái niệm toán học tương đương (Ví dụ: phân

số, số thập phân, phần trăm, các định hướng khác nhau của hình học đơn giản)

- Tính toán: Thực hiện các phép toán +, -, ×, ÷ hoặc sự kết hợp của số nguyên, phân số, số thập phân với các phép toán hay tính toán đại số thông thường

- Khai thác thông tin: lấy thông tin từ các đồ thị, bảng biểu, hoặc các nguồn khác Đọc được các số liệu với biểu đồ đơn giản

- Đo lường: sử dụng dụng cụ đo lường, chọn đơn vị đo lường thích hợp

- Phân loại / tổng hợp: Phân loại, tổng hợp các đối tượng, hình, số, biểu thức theo những đặc điểm của chúng để đưa ra kết luận chính xác về số, đối tượng theo những đặc điểm của chúng để đưa ra kết luận chính xác về số, đối tượng theo thứ tự các thuộc tính

b) Áp dụng

Miền áp dụng liên quan đến việc vận dụng các công cụ toán học trong một loạt các ngữ cảnh cụ thể Các dữ kiện, khái niệm, quy trình thường rất quen thuộc với học sinh, đó có thể là những vấn đề thường xảy ra trong thực

tế của cuộc sống Ở miền áp dụng này học sinh cần biết áp dụng những kiến thức, kĩ năng và phương pháp toán đã biết để tìm ra cơ sở giải quyết vấn đề

Miền áp dụng đánh giá khả năng hình thành ý tưởng của tư duy toán học và khả năng tạo ra các đại diện tương đương

Giải quyết vấn đề đóng vai trò trung tâm trong miền áp dụng Trong đó việc tạo ra các tình huống có vấn đề lại xảy ra thường xuyên hơn so với lĩnh vực lí luận để giải quyết vấn đề Những vấn đề phổ biến sẽ có tiêu chuẩn trong các bài tập ở trên lớp, nó được thiết kế giúp học sinh thực hành các phương pháp và kĩ năng tính toán đã học Một số vấn đề được đưa ra trong hoàn cảnh gần như thực tế, tuy nhiên mức độ sẽ khó hơn, nhiều người cho rằng vấn đề trong sách giáo khoa nên liên quan đến việc lựa chọn, áp dụng các khái niệm và quy trình của toán học để phát triển tư duy của học sinh

c) Lí giải

Lí giải liên quan đến năng lực tư duy, khả năng suy nghĩ có hệ thống

Nó bao gồm lí luận quy nạp trực quan, dựa trên việc sử dụng mô hình và quy tắc để đi đến giải pháp cho một vấn đề lớn Các vấn đề có thể không quen thuộc đối với học sinh, điều này làm tăng nhu cầu nhận thức và nó cũng vượt trên những giải pháp cần thiết của các vấn đề điển hình, ngay cả khi kiến thức

và kĩ năng cần thiết cho những giải pháp đó học sinh đã được học

Vấn đề không thường xuyên có thể có hoàn toàn trong toán học hoặc trong thực tế cuộc sống Cả hai mặt liên quan đến vận dụng kiến thức và kĩ năng trong tình huống mới và các tương tác giữa các kĩ năng lí luận Các vấn

đề đòi hỏi phải có lí luận để tiến hành bằng nhiều cách bởi vì tính mới mẻ của vấn đề, sự phức tạp của tình huống hoặc vì bất kì giải pháp cho vấn đề nào cũng liên quan đến một số bước, có lẽ nó dựa trên kiến thức và hiểu biết từ các lĩnh vực khác nhau của toán học

Mặc dù nhiều hành vi được liệt kê trong miền lí luận có thể được rút ra trong quá trình suy nghĩ và giải quyết các vấn đề có tính phức tạp nhưng nó góp phần phản ánh, đại diện cho chất lượng của giáo dục toán học, ảnh hưởng

đến suy nghĩ của người học Chẳng hạn, lí giải liên quan đến khả năng quan sát và phỏng đoán, ngoài ra còn liên quan đến khả năng suy luận dựa trên các quy tắc, giả thiết cụ thể

Miền lí giải bao gồm các khả năng sau:

Phân tích

Xác định và mô tả hay sử dụng các mối quan hệ giữa các biến hoặc các đối tượng trong các tình huống toán học, sử dụng lí luận theo tỉ lệ, hủy các số liệu hình học

để đơn giản hóa việc giải quyết một vấn đề

Khái quát

Mở rộng phạm vi của tư duy toán học, áp dụng cách giải quyết vấn đề bằng cách khẳng định một lần nữa kết quả tổng quát và cách áp dụng

Tổng hợp

Kết hợp các bước thực hiện của toán học để thiết lập kết quả, kết hợp các kết quả cho các kết luận Kết nối các thành phần khác nhau của kiến thức và các lĩnh vực liên quan, liên kết các ý tưởng liên quan đến toán học

Chứng minh

Cung cấp những lời giải thích cho tính đúng – sai của một vấn đề bằng cách tham chiếu đến đáp số hoặc các kiến thức, kĩ năng được tích lũy từ trước

có cách giải hoàn thiện

1.4.3 Mô tả các mức độ năng lực nhận thức về số học trong TIMSS

Năng lực nhận thức của học sinh quốc tế theo chuẩn đánh giá TIMSS được sắp xếp theo 4 mức độ sau:

 Mức độ 1: Đạt chuẩn quốc tế thấp

 Mức độ 2: Đạt chuẩn quốc tế trung bình

 Mức độ 3: Đạt chuẩn quốc tế cao

 Mức độ 4: Đạt chuẩn quốc tế nâng cao

Dưới đây là bảng mô tả các tiêu chuẩn đánh giá học sinh lớp 4:

Bảng 1.2: Bảng mô tả các tiêu chuẩn đánh giá học sinh

- Biết được ý nghĩa của tỉ số và tỉ lệ bản đồ mức độ đơn giản

- Rút gọn, quy đồng, so sánh các phân số với nhau

Mức độ 4: Đạt

chuẩn quốc tế nâng

cao

Học sinh mức 4 có thể biết:

- Phân tích sâu chuỗi các bài toán có nội dung phức tạp

- Sử dụng kiến thức, hiểu biết của mình giải quyết các tình huống phức tạp trong thực tế

- Lí luận để đƣa ra nhận xét cho những bài toán khó đòi hỏi phải tƣ duy

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chương 1 tôi đã tìm hiểu được một số khái niệm liên quan đến năng lực như: định nghĩa năng lực, khái niệm nhận thức, các giai đoạn của nhận thức, cách hiểu về năng lực nhận thức số học Cùng với việc tìm hiểu mục tiêu nội dung dạy học số học trong chương trình môn toán lớp 4 để từ đó đánh giá khái quát về mảng nội dung số học mà học sinh cần đạt được Đặc biệt tôi

đã có cái nhìn khái quát về nền tảng lịch sử về TIMSS cùng với việc tìm hiểu các miền nhận thức, các mức độ nhận thức số học trong TIMSS Từ việc nghiên cứu những điều trên nó sẽ là những cơ sở, nền tảng vững chắc để việc thu thập, điều tra của tôi về mảng nội dung số học được tốt hơn

Chương 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU

2.1 Điều tra học sinh

về số tự nhiên, phân số, các phép tính về phân số và tỉ số Các miền nhận thức: hiểu biết, áp dụng và lí giải đặc biệt được chú ý trong các đề để kiểm tra

kĩ năng của học sinh một cách toàn diện Từ đó, tôi có thông tin khách quan

về năng lực nhận thức số học của học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học Tiến Thịnh B Sau đây là biểu đồ thể hiện các mức độ nhận thức trong 26 câu hỏi:

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ các miền nhận thức

trong bộ đề kiểm tra

6 Nam đạp xe từ nhà đến một cây cầu với vận tốc như nhau trong vòng

2 giờ Biết quãng đường từ nhà Nam đến cây cầu dài 30km Rồi sau đó Nam tiếp tục đạp xe đến trường học dài 45km cũng với vận tốc như vậy Hỏi sau bao nhiêu giờ Nam sẽ đạp xe từ cây cầu đến trường học?

A giờ B 2 giờ C 3 giờ D

giờ

7 Tỉ lệ trên một bản đồ chỉ ra rằng 1cm trên bản đồ bằng 4km ngoài thực tế Khoảng cách giữa hai thị trấn trên bản đồ là 8cm Hỏi trên thực tế hai thị trấn cách nhau bao nhiều km?

A 2 B 8 C 16 D 32

8 Một xã trồng được 57696 cây lấy gỗ và 914 cây ăn quả Hỏi xã đó trồng được tất cả bao nhiêu cây?

A 55610 B 60912 C 59615 D 58610

9 Tại hội chợ của một thị trấn có một gian hàng nơi mà mọi người có thể kinh doanh thẻ?

1 thẻ động vật có giá trị bằng 225 thẻ hoạt hình

2 thẻ động vật có giá trị bằng 300 thẻ thể thao

Một vài học sinh đã đến gian hàng và kinh doanh thẻ

Hoa mua 5 thẻ động vật để kinh doanh thẻ hoạt hình Hỏi Hoa sẽ nhận được bao nhiêu thẻ hoạt hình để kinh doanh?

A 1150 B 1125 C 1235 D 1425 10.Phân số nào không bằng những phân số còn lại?

12 Bác An có một thửa ruộng Trên thửa ruộng ấy bác dành diện

tích để trồng rau để đào ao phần còn lại dành làm đường đi Biết diện tích làm đường đi là 30m2

Tính diện tích thửa ruộng

15 Số 351 600 307 có chữ số 5 thuộc hàng nào và lớp nào?

A chiều dài 25cm, chiều rộng 20cm

B chiều dài 30cm, chiều rộng 25cm

C chiều dài 20cm, chiểu rộng 15cm

D chiểu dài 15cm, chiểu rộng 10cm

17 Người ta cho một vòi nước chảy vào bể chưa có nước Lần thứ nhất chảy vào ,lần thứ hai chảy vào thêm

bể Hỏi còn mấy phần của bể chưa có

18 Một kho chứa 23 450kg gạo Lần đầu lấy ra 2710kg gạo, lần sau lấy

ra gấp đôi lần đầu Hỏi trong kho còn lại bao nhiêu ki-lô-gam gạo?

23 Có 3000 vé xem cho một trận bóng rổ được đánh số từ 1 đến 3000 Những người nào có số vé kết thúc là 112 sẽ nhận được 1 giải thưởng Viết tất

cả những số được đoạt giải

Số được đoạt được đoạt giải:

24 Quãng đường từ bản A đến bản B dài 12km Trên bản đồ tỉ lệ 1:100000, quãng đường đó dài bao nhiêu xăng-ti-mét?

25 Một lớp học có ít hơn 35 học sinh và nhiều hơn 20 học sinh Nếu học sinh trong lớp xếp thành 3 hàng hoặc thành 5 hàng thì không thừa, không thiếu bạn nào Tìm số học sinh của lớp học đó

2.1.3.2 Thiết kế đề kiểm tra

Dựa vào 26 câu hỏi trên, tôi đã phân loại ra thành 3 miền nhận thức: hiểu biết, áp dụng, lí giải từ đó xây dựng thành 5 đề kiểm tra với cấu trúc 5 câu hỏi trắc nghiệm 5 câu hỏi tự luận Sau đây là bảng phân bố dữ liệu:

Bảng 2.1: Bảng phân bố ngữ liệu đánh giá

Đáp án và thang điểm

 Phần trắc nghiệm

Ở mỗi đề học sinh lựa chọn được phương án đúng như trên sẽ ghi được

1 điểm Nếu chọn đáp án khác sẽ không ghi được điểm

Bảng 2.2: Bảng đáp án và phân loại miền nhận thức câu hỏi trắc nghiệm

Câu Miền nhận thức Điểm(đ)

Bảng 2.3: Bảng đáp án câu hỏi trắc nghiệm

Miền nhận thức: Hiểu biết

Điểm tối đa: 1 điểm

Học sinh đặt tính rồi tính và đƣa ra kết quả chính xác sẽ đƣợc điểm tối



7935756425800000



Không có điểm: Học sinh đƣa ra các kết quả sai

Câu 20

Miền nhận thức: Áp dụng

Điểm tối đa: 1 điểm

Học sinh điền đúng vào 2 hàng trong bảng sẽ đƣợc điểm tối đa

Dự kiến bài làm của học sinh:

Câu 21:

Miền nhận thức: Áp dụng

Điểm tối đa: 1 điểm

Học sinh đƣa ra đáp án chính xác là: 240 sẽ đƣợc điểm tối đa

Dự kiến bài làm của học sinh:

Câu 22:

Miền nhận thức: Áp dụng

Điểm tối đa: 1 điểm

Học sinh đƣa ra đáp án chính xác 125 thì đƣợc điểm tối đa

Dự kiến bài làm của học sinh: