Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS huyện lâm thao, tỉnh phú thọ

Xuất phát từ những lý do trên, với vị trí công tác là cán bộ phòng GD&ĐT huyện, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường c

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG ANH TUẤN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG ANH TUẤN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ ĐÌNH CHUẨN

Thái Nguyên, năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan, không trùng lặp với các luận văn khác Thông tin trích dẫn trong luận văn đã được ghi rõ nguồn gốc Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018

Tác giả Luận văn

Hoàng Anh Tuấn

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng đến TS Vũ Đình Chuẩn-

Vụ Trưởng Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo- người đã trực tiếp

hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên

cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến: Ban lãnh đạo, các thầy, cô giáo, các em học sinh của các trường THCS huyện Lâm Thao; phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao

đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, mặc dù bản thân luôn cố gắng, nỗ lực hết mình nhưng không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong được sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2018

Tác giả luận văn

Hoàng Anh Tuấn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Vấn đề phát triển chương trình nhà trường 6

1.1.2 Vấn đề bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường 9

1.1.3 Bàn luận 10

1.2 Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, chương trình nhà trường 10

1.2.1 Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục, nhà trường 10

1.2.2 Phân loại chương trình giáo dục 15

1.2.3 Chu trình phát triển chương trình giáo dục 16

1.2.4 Các mô hình phát triển chương trình nhà trường 16

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường 17

1.3.1 Các khái niệm về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường 17

1.3.2 Tính cấp thiết của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT 23

1.3.3 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS 26

1.4 Một số vấn đề lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT 31

1.4.1 Các khái niệm về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT 31

1.4.2 Vai trò của phòng giáo dục trong quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng THCS 33

1.4.3 Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của phòng giáo dục và đào tạo 35

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng THCS 40

1.5.1 Các yếu tố khách quan 40

1.5.2 Các yếu tổ chủ quan 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 45

Chương 2: THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ 46

2.1 Khái quát về khách thể khảo sát 46

2.1.1 Vị trí địa lý, kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 46

2.1.2 Khái quát về giáo dục huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 46

2.1.3 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý cấp THCS 50

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 51

2.2.1 Mục đích khảo sát 51

2.2.2 Nội dung khảo sát 51

2.2.3 Đối tượng khảo sát 51

2.2.4 Phương pháp khảo sát và công cụ khảo sát 51

2.3 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của HT trường THCS huyện Lâm Thao 52

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT 52

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS của phòng GD&ĐT Lâm Thao 66

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 77

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN LÂM THAO, TỈNH PHÚ THỌ 78

3.1 Định hướng đề xuất biện pháp 78

3.1.1 Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam 78

3.1.2 Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo Việt Nam 2011 - 2020 79

3.1.3 Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT liên quan đến phát triển CTNT 80

3.1.3 Định hướng phát triển GD&ĐT của huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ đến năm 2020 81

3.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường THCS 83

3.1.1 Đảm bảo đúng đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo 83

3.2.2 Đảm bảo tính hệ thống 83

3.2.3 Đảm bảo tính mục đích 84

3.2.4 Đảm bảo tính thực tiễn 84

3.2.5 Đảm bảo tính khả thi 85

3.2.6 Đảm bảo tính đồng bộ, toàn diện 85

3.3 Một số biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ 85

3.3.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý phòng GD&ĐT, CBQL và giáo viên các nhà trường THCS về bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS 85

3.3.2 Tăng cường công tác điều tra, khảo sát đánh giá đúng thực trạng năng lực phát triển CTNT của HT để xác định nhu cầu, nội dung, chương trình bồi dưỡng 89

3.3.3 Nâng cao năng lực xây dựng kế hoạch và năng lực tổ chức bồi dưỡng

PTCTNT cho HT trường THCS 91

3.3.4 Tăng cường huy động các nguồn lực để tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho HT trường THCS 92

3.3.5 Chú trọng đa dạng hóa phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS 94

3.3.6 Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng; coi trọng việc hậu kiểm 95

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 97

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất 98

3.5.1 Mục đích khảo nghiệm 98

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 98

3.5.3 Kết quả khảo nghiệm 98

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 102

1 Kết luận 102

2 Khuyến nghị 103

2.1 Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Phú Thọ 103

2.2 Đối với UBND huyện Lâm Thao 103

2.3 Đối với phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Quy mô, mạng lưới trường lớp cấp THCS huyện Lâm Thao năm học

2016 - 2017 48

Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên THCS huyện Lâm Thao năm học 2016 - 2017 49

Bảng 2.3: Cơ cấu độ tuổi giáo viên THCS năm học 2016 - 2017 49

Bảng 2.4: Chất lượng giáo dục cấp THCS huyện Lâm Thao 49

Bảng 2.5: Đội ngũ CBQL cấp THCS huyện Lâm Thao năm học 2016-2017 50

Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức của CBQL phòng GD&ĐT, HT, PHT, TTCM và giáo viên về CTGD, CTNT, phát triển CTGD, CTNT 53

Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, TTCM, giáo viên về mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường THCS 56

Bảng 2.8 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho Hiệu trưởng THCS huyện Lâm Thao 60

Bảng 2.9 Thực trạng hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển CTNTcho hiệu trưởng các trường THCS huyện Lâm Thao 64

Bảng 2.10: Đánh giá của CBQL và TTCM về công tác xây dựng kế hoạch bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT các trường THCS của phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao 67

Bảng 2.11: Công tác tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNTcủa phòng GD&ĐT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao 69

Bảng 2.12: Công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNTcủa phòng GD&ĐT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao 71

Bảng 2.13: Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT của phòng GD&ĐT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao 73

Bảng 3.1 Bảng khảo nghiệm về tính cần thiết/khả thi của các biện pháp đề xuất 99

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tính cấp thiết/khả thi của các biện pháp đề xuất 100

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Ngày nay, hơn bao giờ hết, các quốc gia trên thế giới đã và đang tích cực lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu của Cuộc cách mạng 4.0 Một trong những giải pháp hàng đầu được các nước quan tâm nhiều nhất là phát triển chương trình nhà trường theo hướng lấy người học làm trung tâm; dạy học định hướng phát triển năng lực

1.2 Một trong những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục là chương trình giáo dục Chất lượng giáo dục khởi đầu bằng một chương trình giáo dục tổng thể với mô hình thiết kế và tổ chức thực hiện phù hợp Hay nói cách khác, chương trình giáo dục phổ thông là yếu tố cơ bản, nền tảng quyết định chất lượng giáo dục, chương trình giáo dục phổ thông là sản phẩm của xã hội, nó phản ánh trình độ phát triển của kinh tế, văn hóa xã hội Muốn dạy tốt và học tốt phải thiết kế chương trình tốt Nhiệm vụ này do những người quản lý giáo dục, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, người dạy, người học thực hiện Để làm tốt nhiệm vụ trên, chúng ta phải quan tâm đến công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục Bởi vì, trong GD, có thể khẳng định người hiệu trưởng có vai trò rất quan trọng Hiệu trưởng được ví như người thuyền trưởng, nhà thiết kế và người tổ chức thực hiện, là người

có ảnh hưởng lớn trong hệ thống quản lý ngành, đến kết quả học tập của HS và sứ mạng, tầm nhìn, chất lượng giáo dục, thương hiệu của mỗi nhà trường

Để phát huy vai trò của mình, HT phải là người kiến tạo, làm chủ chương trình giáo dục nhà trường và thường xuyên phát triển chương trình giáo dục nhà trường cũng như chương trình môn học để thực hiện có hiệu quả nhất các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, toàn ngành GD&ĐT đang đẩy mạnh đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong đó điểm mấu chốt là phải chuyển từ một nền

giáo dục chủ yếu truyền đạt kiến thức sang một nền giáo dục chủ yếu là rèn luyện phẩm chất, năng lực Trong công cuộc đổi mới giáo dục theo hướng này thì người hiệu trường

là một trong những lực lượng chủ đạo, trực tiếp triển khai chương trình định hướng năng lực, là lực lượng quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục

1.3 Thực tế cho thấy, việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các cấp học hiện nay còn gặp không ít khó khăn HT và giáo viên còn bỡ ngỡ trong phát

triển chương trình giáo dục nhà trường và chương trình môn học, chưa có thói quen dạy theo chương trình và phát triển chương trình mà phần lớn dạy theo sách giáo khoa Trong khi đó, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua, làm căn cứ xây dựng chương trình các môn học và hoạt động giáo dục Cùng với đó, chương trình sách giáo khoa mới và phương pháp dạy học “mở”, linh hoạt đang đặt

ra nhiều vấn đề mới và khó cho việc phát triển chương trình nhà trường Vì vậy, vấn

đề đặt ra rất cấp thiết là phải bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ CBQL giáo dục

1.4 Lâm Thao là huyện đồng bằng duy nhất trong 13 huyện, thành, thị của tỉnh Phú Thọ; là huyện thứ 12 của cả nước và là huyện đầu tiên của tỉnh Phú Thọ đạt chuẩn huyện nông thôn mới (năm 2015) Cùng với những thành tựu về phát triển kinh tế - xã hội, sự nghiệp giáo dục và đào tạo huyện Lâm Thao đã được các cấp, các ngành và nhân dân quan tâm, chăm lo, đầu tư phát triển Trong giai đoạn vừa qua, hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho đội ngũ HT các trường THCS huyện Lâm Thao đã được chú trọng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của toàn huyện Song, quá trình triển khai thực hiện còn gặp nhiều khó khăn, bất cập Việc tự bồi dưỡng của HT và tổ chức bồi dưỡng của phòng GD&ĐT cho đội ngũ còn khá thụ động, hình thức; chưa có những biện pháp bồi dưỡng thực sự hiệu quả để nâng cao năng lực PT CTNT của hiệu trưởng trường THCS, nhất là trong giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay Điều này đặt ra nhiều thách thức cho các trường THCS trong huyện nói riêng và ngành giáo dục và đào tạo huyện Lâm Thao nói chung

Xuất phát từ những lý do trên, với vị trí công tác là cán bộ phòng GD&ĐT

huyện, tác giả chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ” làm luận văn tốt nghiệp thạc sĩ - chuyên ngành Quản lý giáo

dục với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT của các trường THCS nói riêng và của giáo dục Lâm Thao nói chung, trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng về QLHĐ bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho

HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ, luận văn đề xuất một số biện pháp QLHĐ bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT các trường THCS huyện Lâm Thao,

nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục THCS và góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT của huyện

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT trường THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS

của Phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả tập trung nghiên cứu hoạt động quản lý HĐBD năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao tỉnh Phú Thọ

Số liệu khảo sát lấy trong năm học 2016 - 2017

Khách thể khảo sát là 65 người gồm: 10 cán bộ quản lý và chuyên viên phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao; 25 cán bộ quản lý (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) và 30 tổ trưởng chuyên môn, giáo viên của 10 trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường trung học cơ sở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ nhiều năm qua đã được Phòng GD&ĐT huyện quan tâm, chú trọng và có nhiều tiến bộ Tuy nhiên, đứng trước yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình giáo dục phổ thông vẫn còn bộc lộ nhiều hạn chế, nhất là năng lực phát triển chương trình nhà trường của mỗi trường trung học cơ sở Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng phù hợp với tình hình thực tiễn sẽ cải thiện được chất lượng đội ngũ, đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình phổ thông tổng thể, sách giáo khoa giáo dục phổ thông mới; nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường trung học cơ sở huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích trên, nhiệm vụ của đề tài là:

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS;

5.2 Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý

HĐ bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ;

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu, chuyên khảo, một số bài viết trên tạp chí GD, đề tài nghiên cứu về PTCT nhà trường và hoạt động bồi dưỡng năng lực PTCT nhà trường cho HT trường THCS nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm

6.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Xây dựng bảng hỏi nhằm thu thập thông tin về thực trạng bồi dưỡng và quản

lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT, từ đó tìm ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

Bảng hỏi được xây dựng với các câu hỏi đóng và mở để khảo sát ý kiến các CBQL (hiệu trưởng và phó hiệu trưởng) trường THCS trên địa bàn huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ; cán bộ phòng GD&ĐT

6.2.4 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức phân tích phân phối chương trình, sản phẩm hoạt động chuyên môn của giáo viên; hồ sơ công tác quản lý, chỉ đạo, điều hành của HT (giáo án, đồ dùng

dạy học, kết quả học tập của học sinh, kế hoạch năm học, kế hoạch chuyên môn, các quyết định quản lý, văn bản chỉ đạo, điều hành); văn bản chỉ đạo của phòng GD&ĐT trong một số năm học trở lại đây để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu

6.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành nghiên cứu, tiếp thu các kinh nghiệm quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT trường THCS của phòng GD&ĐT huyện Lâm Thao và các đơn vị liên quan ở những nơi làm tốt công tác này

6.2.6 Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia

Hỏi ý kiến chuyên gia bằng các phiếu hỏi với các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục học, tâm lý học, quản lý GD&ĐT Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ chức theo cách trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản

Phương pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộ công cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc vào các giải pháp đề xuất

6.2.7 Các phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lượng (lập bảng, tính điểm trung bình cộng) và định tính

Sử dụng phần mềm tin học

Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị…

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển

chương trình nhà trường cho HT trường THCS

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng PT CTNT cho HT trường

THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho

HT trường THCS huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Vấn đề phát triển chương trình nhà trường

Có thể nói, trong gần 50 năm (từ 1974 trở lại đây, trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển CTNT và các vấn đề liên quan Các công trình nghiên cứu về vấn đề trên khá phong phú, bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục nói chung và về phát triển chương trình giáo dục nói riêng

Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 công trình (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà trường Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa

Kỳ, Canada, Vương quốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin.1993)) [dẫn theo 28, tr.6]

Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (1949) đến nay, chương trình giáo dục

phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông ở quốc gia này là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm [dẫn theo 28, tr.10]

Ở Malaysia: Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm

mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO

Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi người Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm 1- 3), Trung học bậc cao (năm 4-5) [dẫn theo 12]

Ở Hàn Quốc: Ngày nay, hệ thống giáo dục Hàn Quốc được đánh giá là khá

hiệu quả và nằm trong top các quốc gia thuộc khối Hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) về môn Đọc, Toán và Khoa học Hàn Quốc nổi tiếng là quốc gia hiếu học và người dân rất quan tâm tới việc học của con cái Tuy vậy, ít ai biết để có được thành công trên, trong vòng 42 năm (từ 1955 đến 1997) các nhà giáo dục của Hàn Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia Mỗi lần thay đổi chương trình ở mỗi cấp học có một mục tiêu khác nhau như: mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở THPT [dẫn theo 12]

Ở Liên bang Nga: Sau khi ra đời, Nhà nước Liên Bang Nga đã đặt kế hoạch

cải cách hệ thống GDPT phù hợp mô hình quốc tế hóa theo các nước phát triển cao Dẫn đến hệ thống hiện nay là mô hình 11 năm gồm cấp tiểu học (4 năm), cấp phổ thông cơ sở (tức THCS, 5 năm), cấp trung học hoàn chỉnh (2 năm) Hệ thống giáo dục phổ thông thời Liên Xô (cũ) là 10 năm, gồm 3 cấp: Tiểu học (4 năm) với trường

sử dụng tiếng mẹ đẻ là Tiếng Nga (riêng với loại trường dùng tiếng mẹ đẻ không phải tiếng Nga thì tiểu học tới 5 năm), THCS (4 năm), THPT hoàn chỉnh (2 năm) [dẫn theo 12]

Ở Phần Lan: Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì khoảng

10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006 Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên

cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc

quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Lý do có sự thay đổi trên là nhằm đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động (chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí) [dẫn theo 12]

Ở Việt Nam: có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về phát triển CTGD Tác giả

Nguyễn Hữu Châu với công trình “Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương

trình” đã chỉ ra các quan điểm khác nhau về cách tiếp cận phát triển chương trình và

quy trình về phát triển chương trình [5]

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo

GV - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đề cấp đến vấn đề chất lượng đào tạo

nói chung và chất lượng đào tạo GV nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người GV có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn GD phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo - khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm [19]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển CTGD” Công trình

này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của GD nói chung và GD đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của CTGD trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về CTGD, CTNT trong quá trình phát triển của GD phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế CTGD Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [7]

Liên quan đến vấn đề phát triển CTNT đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ

như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số

nước trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [26] “Phát triển CTGD nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng

Văn Cường [8]; “Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường THCS

huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” của tác giả Hoàng Thị Thu Vân [28]

1.1.2 Vấn đề bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

Có thể nói, vấn đề quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT là vấn đề không hoàn toàn mới với giới nghiên cứu cả trong nước và nước ngoài Song,

để có nhiều những công trình, đề án áp dụng cho các cơ sở giáo dục ở nước ta còn khá khiêm tốn Các tài liệu mà tác giả được tiếp cận chủ yếu là nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường Liên quan đến vấn đề này, đã có một số luận văn ở

trình độ thạc sỹ như: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình

nhà trường cho giáo viên Trung học phổ thông huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” của

tác giả Phạm Thị Thu Huyền; [12]; “Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý cho hiệu

trưởng THCS của phòng GD&ĐT Thành phố Uông Bí, tỉnh Quảng Ninh” của tác giả

Lê Mạnh Cường [9]

Một số nội dung liên quan đến vấn đề này còn phải kể đến các nội dung như: “Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệu giảng dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội của tác giả Nguyễn Đức Chính”; “Phát triển Chương trình giáo dục, tập bài giảng dành cho học viên khóa đào tạo chuyên ngành quản lý giáo dục Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội của tác giả Trần Hữu Hoan”; “Năng lực quản lý và phát triển chương trình giáo dục ở trung học phổ thông của tác giả Trần Thanh Bình và Phan Tấn Chí”; Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm học 2017-2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Văn bản số 4612/BGDĐT-GDTrH, ngày 03/10/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo); Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Văn bản số 5842//BGDĐT-VP, ngày 01/9/2011 của Bộ GD&ĐT); Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng (Văn bản số 5555/BGDĐT-GDTrH,

ngày 18/10/2014 của Bộ GD&ĐT); Hướng dẫn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (văn bản số 791/HD-BGDĐT, ngày 25/6/2013 của

1.2 Một số vấn đề lý luận về phát triển chương trình giáo dục, chương trình nhà trường

1.2.1 Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục, nhà trường

và các nhà quản lý; định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở rộng Đến giữa những năm

50 của thế kỷ XX, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và HS

không chỉ học được những gì có trong trường học, mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa về CTGD được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường, chẳng hạn: “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của GD” Vào những năm 60 của thế kỷ

XX và tiếp tục sang thế kỷ XXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTGD Thí dụ:

"CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó CTGD quan tâm đến những kết quả cuối cùng" [7, tr.44]

Như vậy, đã có sự chuyển dịch từ việc nhấn mạnh tới nội dung của CTGD sang kinh nghiệm, và đó cũng là sự phản ánh quy trình chuyển đổi tư duy trong GD,

từ chỗ lấy nội dung môn học làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm; và từ

chỗ lấy hoạt động dạy làm trung tâm chuyển sang lấy hoạt động học làm trung tâm

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình

Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần

cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu học tập;

- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập;

- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập;

- Đánh giá kết quả học tập;

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức

tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình) [7, tr.46]

Như vậy, CTGD là một khái niệm động, quan niệm về CTGD được phát triển,

mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, CTGD cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình

Điều 6, Luật Giáo dục năm 2005 định nghĩa về chương trình giáo dục như sau:

“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ

năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [14]

1.2.1.2 Chương trình nhà trường

Có rất nhiều quan niệm về CTNT Theo tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển CTGD”, NXB GD (2005): CTNT là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi) thiết

kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể [7, tr.48]

Bộ GD New Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và CTNT: “CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ” [7, tr.48]

“CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” [7, tr.49]

Bộ GD New Zealand còn bổ sung: “CTGD của New Zealand đảm bảo sự mềm

dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của HS mình CTNT được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kỳ vọng của cộng đồng địa phương” [7, tr.49]

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi CTNT là: Chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham

gia của GV, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng

HS, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

Từ cách hiểu về CTNT như trên, ta thấy, khi xác định chủ thể quản lý thực hiện chương trình, có thể hiểu: chương trình quốc gia do Bộ GD&ĐT quản lý; chương trình giáo dục địa phương do các sở GD&ĐT quản lý; chương trình nhà trường do hiệu trưởng xây dựng, quản lý và người thực hiện là các tổ trưởng chuyên

môn, giáo viên bộ môn

1.2.1.3 Phát triển chương trình giáo dục

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển CTGD”, NXB GD (2005) có nêu: Phát triển chương trình giáo dục là một ngành học, có một tập hợp hệ thống các khái niệm, nguyên tắc lý thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù [7]

Phát triển chương trình giáo dục còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình

Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội nói chung… Theo quan điểm này CTGD là một thực thể không phải được thiết kế một lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền GD quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn

ra liên tục nên CTGD cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện [7, tr.50]

Có tác giả cho rằng phát triển CTGD là quá trình thiết kế CTGD Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mô tả CTGD đầy đủ từ mục tiêu (chi tiết cụ thể), nội dung (kiến thức, kỹ năng, thái độ), phương pháp đào tạo, các phương tiện hỗ trợ đào tạo, tới phương pháp, cách thức đo lường, đánh giá kết quả học tập của HS Khi kết thúc một chu trình đào tạo thì việc đánh giá toàn bộ CTGD, thông tin phản hồi, kết hợp với sự phân tích nhu cầu đào tạo sẽ làm cơ sở cho việc cải tiến hoặc thiết

kế mới CTGD cũng sẽ được hoàn thiện, phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo [7, tr.108]

Nhiều tác giả xem “Phát triển CTGD” là một quá trình liên tục bao gồm các yếu tố sau:

(1) Phân tích nhu cầu (Need analysis)

(2) Xác định mục đích và mục tiêu (Defining aims and objectives)

(3) Thiết kế (curriculum design)

(4) Thực thi (Implementation)

(5) Đánh giá (Evaluation)

Khái niệm phát triển CTGD có thể liên quan đến 2 đối tượng: Phát triển CTGD của một khóa đào tạo, một bậc học và phát triển chương trình của một môn học (course, subject)

1.2.1.4 Phát triển chương trình nhà trường

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr48) đã định nghĩa về phát triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT là việc một cơ sở GD lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình” [20]

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển CTNT là một quá trình trong đó một

số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển CTNT là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay các nhà quản lý khác” [3]

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển CTNT như sau: “Phát triển CTNT

là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục - nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình” (OECD, 1979 t.4) [25]

Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển CTNT, một số tác giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ cơ bản của phát triển CTNT là:

(1) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển

và thực thi chương trình

(2) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV

(3) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải một chương trình mới hoàn toàn

(4) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý

(5) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham gia

(6) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

(7) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV

Qua các quan điểm trên theo chúng tôi: Phát triển CTNT là một quá trình trong đó CBQL, GV căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu GD, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường Phát triển CTNT chính là phương tiện để đưa chương trình tiến gần tới nhu

cầu nguồn lực của học sinh và cộng đồng

1.2.2 Phân loại chương trình giáo dục

Có thể phân loại CTGD theo cấp độ quản lý chương trình như sau:

- Chương trình giáo dục cấp Quốc gia: Được nhà nước (Bộ GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành, có thể coi chương trình giáo dục cấp Quốc gia là “bản sơ đồ thiết kế cơ bản của giáo dục”, làm cơ sở để thực hiện chính sách, chế độ thi cử, cấp bằng tốt nghiệp, phát triển học liệu, sách giáo khoa, thiết bị giáo dục, đào tạo bồi dưỡng giáo viên… Cấu trúc của chương trình cấp Quốc gia bao gồm: Mục tiêu và chuẩn đầu ra; Lĩnh vực, môn học và hoạt động; Kế hoạch giáo dục; Hướng dẫn thực hiện kế hoạch giáo dục

- Chương trình giáo dục cấp địa phương: Là sự điều chỉnh từ chương trình giáo dục cấp Quốc gia để phù hợp với, vùng miền và điều kiện cụ thể của từng địa phương trên cơ sở những quy định cụ thể về thời lượng và những nội dung được điều chỉnh từ chương trình giáo dục cấp quốc gia

- Chương trình giáo dục nhà trường: Là sự phát triển chương trình từ chương trình giáo dục cấp Quốc gia, chương trình giáo dục cấp địa phương trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học… Từ chương trình giáo dục cấp Quốc gia, mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình sẽ đề xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi riêng để đảm bảo chất lượng giáo dục của trường mình

1.2.3 Chu trình phát triển chương trình giáo dục

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển CTGD”, NXB GD (2005) phân tích chu trình phát triển CTGD được diễn ra theo nội dung sau [7]

Thứ nhất, phân tích nhu cầu: Trong quá trình phát triển chương trình một khóa

học, bậc học cũng như chương trình của một môn học, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu Cụ thể:

Nhu cầu phát triển chương trình khóa học/bậc học: cần phân tích 4 nội dung: (1) xu thế phát triển của xã hội nói chung; (2) trình độ phát triển của khoa học công nghệ nói chung, CNTT&TT nói riêng, khả năng sử dụng thành tựu của CNTT&TT vào đào tạo và nghiên cứu ngành học; (3) xu thế phát triển của ngành học/bậc học; (4) đặc điểm về người học trong xã hội đương đại

Nhu cầu phát triển chương trình một môn học: cần phân tích 5 nội dung: (1) mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD; (2) những thông tin về người học; (3) tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động nghề nghiệp; (4) bối cảnh dạy học; (5) những ưu tiên của cơ sở đào tạo

Như vậy, có thể thấy: kết quả phân tích nhu cầu là cơ sở để xác định mục đích, mục tiêu của giáo dục và của CTGD

Thứ hai, xác định mục đích, mục tiêu Đây được coi là nội dung rất quan trọng

trong chu trình phát triển CTGD Nội dung thứ hai này bao gồm nhiều phần việc quan trọng Cụ thể:

- Phân biệt triết lý, định hướng, mục đích giáo dục và mục đích, mục tiêu của CTGD

- Xây dựng chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực

1.2.4 Các mô hình phát triển chương trình nhà trường

Xuất phát từ việc coi phát triển CTNT là một quá trình trong đó CBQL, GV căn cứ vào nhu cầu đào tạo, mục tiêu GD, điều kiện thực tế của nhà trường, điều chỉnh chương trình hiện có để có một chương trình mới, lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mới của nhà trường Nên trên thực tế, đã có nhiều mô hình phát triển chương trình nhà trường Trong công trình

“Phát triển CTGD”, NXB GD (2005), tác giả Nguyễn Đức Chính đề cập đến các mô hình phát triển CTNT như sau [7]:

(1) Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia là trung tâm Trong mô hình này, chuyên gia phát triển chương trình có vai trò quyết định đối với việc thiết

kế chương trình Giáo viên, các nhà quản lý… chỉ là người thực thi

(2) Mô hình phát triển chương trình có sự tư vấn của các chuyên gia Trong

mô hình này, các nhà quản lý, giáo viên có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song họ cần sự tư vấn của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết

(3) Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong Trong mô hình này, những người tham gia phát triển chương trình là các nhà quản lý và giáo viên trong trường Tuy nhiên nhóm này thường xuyên có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong trường, nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý kiến không thống nhất

(4) Mô hình thỏa thuận Đây là mô hình thể hiện sự phân cấp rộng rãi trong phát triển chương trình nhà trường Phát triển chương trình không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một nhóm, mà là sự thỏa thuận, chia sẻ, bình đẳng giữa giáo viên và cả HS Tất cả những vấn đề liên quan đến nội dung, cách dạy, cách học, kiểm tra, đánh giá đều được thảo luận, thỏa thuận giữa người dạy và người học

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

1.3.1 Các khái niệm về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

1.3.1.1 Bồi dưỡng

“Bồi dưỡng” là thuật ngữ được sử dụng rất phổ biến trong các văn bản quy phạm pháp luật cũng như các tài liệu nghiên cứu ở nước ta, tuy nhiên cách tiếp cận này cũng theo nhiều chiều khác nhau

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Bồi dưỡng: làm cho năng lực hoặc phẩm chất tăng thêm” [15]

Bồi dưỡng là “quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn” [29]

Bồi dưỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc”

Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [25]

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học

và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [10]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí: “Bồi dưỡng là nâng cao trình độ hiện có về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốt hơn việc đang làm” [6]

Từ các cách tiếp cận trên, có thể đưa ra một quan niệm về bồi dưỡng như sau:

bồi dưỡng là quá trình nâng cao kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trên cơ sở của mặt bằng kiến thức đã được đào tạo trước đó nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm [6]

Quá trình bồi dưỡng còn được hiểu là tiến hành củng cố thêm, bồi đắp thêm

cái đã được đào tạo để có một trình độ chuyên môn nhất định, phù hợp và đáp ứng

yêu cầu nhiệm vụ mới Thực chất của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm

năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn dưới một hình thức phù hợp

Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực chuyên môn, trình

độ nghiệp vụ để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt

được hiệu quả tốt hơn

1.3.1.2 Năng lực

Có nhiều quan niệm về năng lực Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: năng lực là tổng hợp các đặc điểm thuộc tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Năng lực của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do luyện tập mà có Tâm lý học chia thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Phát triển CTGD”, NXB

GD (2005): Thuật ngữ năng lực được R.W.White đưa vào năm 1959, và từ đó đến nay đã được luận giải dưới nhiều góc độ khác nhau Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên những kiến thức, kỹ năng và những trải nghiệm của bản thân Năng lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau Năng lực được xem là chỉ có thể được hình

thành trên cơ sở tri thức thông qua các trải nghiệm Năng lực cũng hàm chứa trong

nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc [7, tr.133]

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [7, tr.133]

“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm…trong những tình huống thay đổi (Weirert, 2001) [7, tr.133]

Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; (2) Biết lựa chọn và thực hiện hành động cụ thể, lựa chọn được các gải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó với những bối cảnh khác nhau

Có thể xem định nghĩa sau bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng lực:

Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program)

[7, tr.134]

Chỉ khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lực giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực để thực hiện được công việc ấy Như thế, năng

lực không thể bất định - khả năng có thể xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện

ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”)

Ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc

1.3.1.3 Năng lực phát triển chương trình nhà trường

Trước tiên, vị trí, vai trò, quyền hạn, trách nhiệm và nhiệm vụ của người hiệu trưởng được quy định tại các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo Trong phạm vi tìm hiểu, chúng ta cần xác định rõ khung năng lực của hiệu trưởng gồm các nội dung:

* Năng lực hoạch định và tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

- Có khả năng hoạch định chiến lược, kế hoạch phát triển nhà trường;

- Có khả năng xây dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ năm học;

- Có khả năng tổ chức thực hiện các kế hoạch phát triển nhà trường

* Năng lực ra quyết định, hiểu biết đối tượng, tập hợp và quy tụ

- Có khả năng đưa ra các quyết định đúng và kịp thời về công tác lãnh đạo quản lý các hoạt động của nhà trường, tổ chức bộ máy, phân công nhiệm vụ;

- Có khả năng đưa ra các quyết định giải quyết tình huống, những phát sinh trong quá trình tổ chức các hoạt động của nhà trường;

- Có khả năng hiểu biết về tâm sinh lý của giáo viên và học sinh

* Năng lực quản lý, lãnh đạo và điều hành các hoạt động giáo dục của nhà trường

- Nắm vững đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục;

- Có năng lực về quản lý, điều hành, quy tụ được cán bộ, giáo viên, nhân viên;

- Có khả năng quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân viên;

- Có tính quyết đoán;

- Có khả năng lãnh đạo, chỉ đạo và tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy học; phổ cập giáo dục;

- Có khả năng xây dựng nội quy, quy chế làm việc và tổ chức thực hiện;

- Có khả năng khai thác, sử dụng tài chính, tài sản có hiệu quả và đúng quy định của pháp luật;

- Có khả năng về giao tiếp, thuyết minh;

- Quản lý hành chính và hệ thống thông tin;

- Có khả năng soạn thảo, duyệt văn bản

* Năng lực kiểm tra và đánh giá

- Sử dụng và thiết kế các công cụ đánh giá, kiểm tra kết quả giáo dục;

- Sử dụng các phần mềm hỗ trợ đánh giá;

- Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục

* Năng lực phối hợp với gia đình, xã hội trong tổ chức triển khai các hoạt đông giáo dục của nhà trường

- Có khả năng tham mưu, thuyết phục, tư vấn các lực lượng xã hội và cha mẹ học

sinh đóng góp và tham gia các hoạt động giáo dục của nhà trường;

- Có khả năng thông tin, tuyên truyền kịp thời các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước và của ngành về giáo dục đào tạo;

- Có khả năng tranh thủ sự đồng tình, ủng hộ của cha mẹ học sinh và các lực lượng

xã hội vào các hoạt động giáo dục của nhà trường

* Năng lực phát triển nghề nghiệp

- Có khả năng tự đánh giá năng lực lãnh đạo, quản lý trường học của mình;

- Có khả năng xây dựng kế hoạch, tự học, tự bồi dưỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý trường học và chuyên môn nghiệp vụ;

- Có khả năng tư vấn, hướng dẫn giáo viên về chuyên môn nghiệp vụ

Trong 6 nội dung về khung năng lực của hiệu trưởng ở trên thì nội dung đầu tiên, rất quan trọng của mỗi hiệu trưởng đó là: Năng lực hoạch định và tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục Hay nói cách khác là năng lực phát triển CTNT

Năng lực phát triển CTNT là một trong những năng lực cốt lõi trong nhóm năng lực sư phạm của hiệu trưởng và mỗi giáo viên Năng lực này, CBQL và giáo viên đã được các trường sư phạm trang bị về lý thuyết Tuy nhiên, trên thực tế, năng lực PT CTNT của hiệu trưởng, giáo viên không phải là cái sẵn có mà phải là quá trình thực nghiệm, phải qua hoạt động mới tốt lên

Năng lực PT CTNT của hiệu trưởng là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để thực hiện chức năng quản lý của hiệu trưởng trong phát triển CTNT

Năng lực PT CTNT của hiệu trưởng bao gồm:

- Thứ nhất, năng lực tổ chức thực hiện chương trình giáo dục gồm: chương trình khung quốc gia - chương trình giáo dục tổng thể (do Bộ GD&ĐT quản lý) và chương trình giáo dục địa phương (do Sở GD&ĐT quản lý); chương trình môn học

- Thứ hai, năng lực phân tích, đánh giá, điều chỉnh hoặc bổ sung và thiết kế lại chương trình khung; chương trình giáo dục địa phương thành chương trình giáo dục

của nhà trường thuộc đơn vị mình quản lý để phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, năng lực của giáo viên và học sinh Nói cách khác, đó là năng lực phân tích, định hướng và xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục của mỗi nhà trường

- Thứ ba, năng lực tổ chức liên kết, hợp tác trong đội ngũ TTCM, giáo viên trong nhà trường về thực hiện các môn học

- Thứ tư, năng lực tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực; kĩ thuật, hình thức đánh giá năng lực trong dạy học

Thực tế cho thấy, các CBQL giáo dục đã được trang bị khá vững về nghiệp vụ quản lý trường học, thậm chí có nhiều CBQL giỏi về công tác quản lý Song, vẫn chưa được đào tạo lại để có thể đáp ứng được việc chủ động trong nghiên cứu, thiết

kế, mở rộng và phát triển chương trình nhà trường một cách có hệ thống Đa số hiệu trưởng các nhà trường còn khá lúng túng trong việc PT CTNT nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và phát huy sức sáng tạo liên tục của đội ngũ giáo viên; kết quả học tập của học sinh và chất lượng giáo dục của nhà trường Việc thụ động thực hiện một chương trình và một bộ sách giáo khoa đã quá lâu ngày và dạy học nặng về truyền thụ kiến thức, kiểm tra, đánh giá nặng về điểm số và thi cử đã dẫn đến sức ỳ rất lớn của cả các cấp quản lý giáo dục và đội ngũ giáo viên trong nhà trường Đó là những thách thức không dễ vượt qua

Do vậy, khi làm tốt công tác PT CTNT, chúng ta sẽ tạo được một hệ thống giáo dục đầy sáng tạo và năng động; CBQL và mỗi giáo viên thực sự vừa là một nhà

sư phạm, nhà khoa học và nhà văn hoá- người thiết kế và kiến tạo lại chương trình dạy học, chương trình môn học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Người thầy không còn đơn thuần chỉ là người truyền thụ kiến thức một chiều từ sách

vở mà là người thiết kế và tổ chức dạy học để học sinh chiếm lĩnh tri thức từ nhiều nguồn khác nhau dưới sự dẫn dắt, định hướng của thầy Học sinh thực sự trở thành chủ thể của quá trình học tập, tri thức được kiến tạo thông qua các hoạt động thực tế

Và điều quan trọng nhất: nhà trường thực sự chủ động trong việc thực hiện chương trình giáo dục, có giá trị và bản sắc rõ nét Chỉ có như vậy, giáo dục các địa phương

và giáo dục các nhà trường mới thực hiện hiệu quả việc tự chủ, linh hoạt, phù hợp với đặc thù của mỗi đơn vị, với mục tiêu tất cả vì người học và chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của xã hội, góp phần thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục tổng thể và sách giáo khoa mới

1.3.1.4 Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

Theo chúng tôi, bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT là quá trình cơ quan quản lý giáo dục, nhà quản lý giáo dục có các biện pháp tác động đến đối tượng được bồi dưỡng nhằm nâng cao nhận thức, kỹ năng về phát triển chương trình giáo dục nhà trường, biết thực hiện phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các cấp độ khác nhau Nội dung bồi dưỡng gồm bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng phân tích nhu cầu, bối cảnh nhà trường; thiết kế mục tiêu chương trình giáo dục; xây dựng chương trình giáo dục chi tiết, phù hợp, đề xuất các hoạt động giáo dục trong quá trình tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục trung học phổ thông do Bộ GD&ĐT quy định

Chủ thể của quá trình bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT là phòng giáo dục

và đào tạo tổ chức trang bị kiến thức, nội dung, phương pháp hoặc củng cố thêm, bồi đắp thêm cái đã được đào tạo cho đối tượng được bồi dưỡng (ở đây là hiệu trưởng

trường THCS) để người được bồi dưỡng có một trình độ chuyên môn nhất định, phù

hợp và đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới Thực chất của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu về PT CTNT; nâng cao phẩm chất, năng lực chuyên môn, trình độ nghiệp vụ về PT CTNT, nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong hoạt động này dưới một hình thức phù

hợp; giúp cho công việc đang làm đạt được hiệu quả tốt hơn

1.3.2 Tính cấp thiết của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT

1.3.2.1 Yêu cầu của chương trình GDPT mới

Định hướng chung của đổi mới chương trình GD phổ thông là: Chuyển nội dung GD từ nặng tính hàn lâm, kinh viện sang nội dung GD gắn liền với thực tiễn đời sống; từ nặng về trang bị kiến thức lý thuyết sang nội dung GD gắn lý thuyết với thực hành; chú trọng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kỹ năng Nội dung GD phải đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại; thực hiện giảm tải, tinh giản, dễ hiểu, lựa chọn kiến thức có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, không nặng về lý thuyết, chú trọng các môn khoa học xã hội - nhân văn, kỹ năng sống, pháp luật, thể chất, quốc phòng an ninh và hướng nghiệp Việc thiết kế nội dung chương trình trước hết cần khắc phục cách làm theo kiểu “cắt khúc” theo từng cấp học mà phải xây dựng một chương trình tổng thể nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12; liên thông với CTGD mầm non và sau GD phổ thông Nội dung các môn học được lựa chọn một số nội dung khoa học cần thiết cho việc hình thành các năng lực và phẩm chất của người học; những tri thức

thiết thực, gần gũi, gắn với đời sống và có thể vận dụng tốt khi các em phải đối mặt với hiện thực đời sống CTGD phổ thông chủ yếu hướng tới việc tạo ra những lớp người có trình độ phổ thông cơ bản, được GD để có phẩm chất và năng lực của một công dân tốt Thiết kế nội dung CT theo hướng tăng cường tích hợp một số nội dung gần nhau,

có liên quan khá chặt chẽ của một số môn học ở THCS và đầu cấp THPT, nhằm tránh

sự trùng lặp và quan trọng hơn là hình thành năng lực tổng hợp trong nhận thức và cách giải quyết các vấn đề của cuộc sống Sau GD cơ bản (9 năm) là GD phân hóa và hướng nghiệp rõ dần; giảm số môn học bắt buộc, tăng số môn học, chủ đề và hoạt động

GD tự chọn để phù hợp với năng lực, sở trường của mỗi HS Theo hướng này, đến Trung học phổ thông chỉ còn lại rất ít môn học bắt buộc, đó là các môn học có tính công cụ (như Toán, Tiếng Việt, Ngoại ngữ…) làm nền tảng để học tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời Còn lại, HS có thể tự chọn các môn học/chủ đề thuộc các lĩnh vực mà các em yêu thích để học tập và chuẩn bị cho định hướng nghề nghiệp tương lai Đổi mới chương trình dạy học ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, đảm bảo năng lực sử dụng thực tế; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng chuyển từ lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc sang tập trung dạy cách học, cách nghĩ và tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức theo phương châm “giảng ít, học nhiều” Rèn luyện phương pháp tự học và khát vọng học tập suốt đời; Chuyển việc thực hiện CTGD chủ yếu trên lớp học sang tổ chức đa dạng các hình thức GD; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học của HS Chuyển từ chỉ coi trọng GD trong nhà trường sang coi

trọng phối hợp chặt chẽ giữa GD gia đình, nhà trường và xã hội [4]

Chương trình GD phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là:

- Chương trình đảm bảo định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần đảm bảo kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội

- Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung GD, phương pháp GD và

phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình

- Chương trình đảm bảo tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học- công nghệ và yêu cầu của thực tế [4]

1.3.2.2 Yêu cầu đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương trình GD phổ thông tổng thể mới đặt ra hàng loạt các vấn đề về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực người học Trong đó, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh là một trong những nội dung chủ đạo Cụ thể [4]

Đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Xuất phát từ những thay đổi căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo và những yêu cầu đặt ra khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình sách giáo khoa mới, cũng như yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh như đã phân tích ở trên cho thấy: việc

bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT là rất cấp thiết và quan trọng

1.3.3 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường THCS

Hoạt động bồi dưỡng có thể được coi là quá trình biến đổi và cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc thêm về nghiệp vụ, đào tạo thêm hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kỹ năng, chuyên môn, nghiệp vụ sẵn có để lao động có hiệu quả hơn Trên quan điểm giáo dục thì hoạt động bồi dưỡng là một quá trình thống nhất Hoạt động bồi dưỡng là hoạt động dạy và học mang tính đặc thù riêng biệt Hoạt động bồi dưỡng là việc làm thường xuyên, liên tục, góp phần làm cho đội ngũ đủ sức đáp ứng

được yêu cầu đòi hỏi của nền kinh tế- xã hội

Xuất phát từ cách hiểu trên, có thể thấy hoạt động bồi dưỡng có nhiều thành tố cấu thành gồm:

- Mục tiêu của hoạt động bồi dưỡng;

- Nội dung hoạt động bồi dưỡng;

- Các hình thức tổ chức, phương pháp bồi dưỡng;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

1.3.3.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường học hiệu trưởng trường THCS

Trường THCS là nơi thực hiện mục tiêu giáo dục THCS, quản lý trường

THCS là một khâu quan trọng của hệ thống quản lý cấp học Chất lượng quản lý trường THCS có ảnh hưởng trực tiếp và quyết định đến chất lượng giáo dục học sinh, góp phần tạo nên chất lượng quản lý của ngành Vì thế trường THCS trở thành khách thể cơ bản nhất, chủ yếu nhất của các cấp quản lý giáo dục THCS Mọi hoạt động chỉ đạo của ngành đều nhằm tạo điều kiện tối ưu cho sự vận hành và phát triển các cơ sở

giáo dục THCS Kết quả học tập của học sinh THCS, nhất là học sinh cuối cấp (lớp 9) là “sản phẩm đầu ra” của phòng GD&ĐT; nhưng đồng thời lại là “nguyên liệu đầu vào” của các trường THPT, trung cấp chuyên nghiệp… Do vậy, cấp học THCS là cấp

trung gian có vị trí đặc biệt quan trọng đối với mỗi phòng GD&ĐT

Mục tiêu của bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường THCS là nhằm tiếp tục củng cố, bồi đắp, trang bị cho HT các kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ về phát triển CTNT Đó là: Cụ thể hóa chương trình chung

quốc gia phù hợp với thực tiễn của địa phương; lựa chọn xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phù hợp với thực tiễn nhà trường; đáp ứng yêu cầu phát triển của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục

Thực tiễn hoạt động dạy học và giáo dục ở từng nhà trường cho thấy: việc từng bước khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; xây dựng

và phát triển được CTNT phù hợp đối tượng HS, với tình hình cụ thể của từng đơn vị, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và các hoạt động GD của mỗi nhà trường là một nhiệm vụ hàng đầu của nhà QLGD Đây là kỹ năng nghề nghiệp quan trọng nhất của mỗi GV và đặc biệt lại là nhà QLGD Không có năng lực này thì không thể đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Vì vậy, bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho đội ngũ HT, tạo điều kiện để các HT chủ động, sáng tạo trong thiết kế, tổ chức, đánh giá chương trình và từ đó, HT các nhà trường cũng được chuẩn bị về cơ sở lý luận và thực tiễn để sẵn sàng thực hiện chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình sách giáo khoa mới được thực hiện từ năm 2019 Đây là một nhiệm vụ quan trọng của các phòng GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay

Từ cách phân tích trên cho thấy: mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho HT trường THCS đó là việc bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng và thái độ cho HT; để HT trường THCS vững vàng về:

- Năng lực phân tích, định hướng CTNT;

- Năng lực xác định mục tiêu của CTNT;

- Năng lực thiết kế CTNT;

- Năng lực xây dựng kế hoạch và năng lực thực thi kế hoạch phát triển CTNT

- Năng lực quản lý, chỉ đạo điều hành, phân công nhiệm vụ cho các tổ chuyên môn, giáo viên trong thực hiện kế hoạch phát triển CTNT của đơn vị

Trên cơ sở đó, mục tiêu của bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT là nhằm giúp cho HT từng bước khắc phục hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; lập được kế hoạch GD mới phù hợp đối tượng HS; góp phần nâng cao chất lượng dạy học và hoạt động GD của nhà trường Đồng thời, tạo điều kiện để HT được chuẩn bị về cơ sở lý luận và thực tiễn, sẵn sàng thực hiện chương trình, sách giáo khoa sau năm 2019 của Bộ GD&ĐT Bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT còn giúp cho HT chủ động, sáng tạo trong thiết kế, tổ chức, đánh giá chương trình, nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học, giáo dục học sinh

1.3.3.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS

- Nâng cao nhận thức cho HT về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển chương trình nhà trường

- Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về thực hiện quy trình phát triển CTNT cho

HT Gồm các kiến thức kỹ năng như: Khảo sát, đánh giá nhu cầu của HS; Xác định mục đích, mục tiêu bồi dưỡng; kỹ năng rà soát chương trình GD khung quốc gia, chương trình GD địa phương, chương trình GD nhà trường; kỹ năng xây dựng kế hoạch phát triển CTNT theo định hướng mới; bồi dưỡng năng lực kiểm soát quá trình thực hiện, đánh giá và cập nhật để điều chỉnh chương trình nhà trường theo từng năm học; năng lực thực thi chương trình nhà trường

- Nâng cao năng lực thực hiện phát triển CTNT cho HT Trọng tâm là:

+ Bồi dưỡng kỹ năng cho hiệu trưởng về việc rà soát lại chương trình và sách giáo khoa hiện hành để xác định những nội dung dạy học trùng lặp, những kiến thức khó, chưa phù hợp hoặc không cần thiết, những thông tin đã cũ,… Xác định những nội dung liên quan đến nhiều môn học… Đề xuất giải pháp khắc phục

+ Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cho hiệu trưởng có khả năng tổng hợp chương trình các môn học cũng như có khả năng cấu trúc lại nội dung dạy học nhằm phát triển CTNT phù hợp với định hướng đổi mới

+ Bồi dưỡng năng lực cho hiệu trưởng về phương pháp chỉ đạo các tổ chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học cho mỗi môn học, lớp học theo định hướng mới

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, dạy học tích liên môn, tích hợp đơn môn, các hoạt động câu lạc bộ, hoạt động giáo dục tập thể, giáo dục kỹ năng sống, hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh

+ Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục mới cho hiệu trưởng (gồm các môn học và hoạt động giáo dục); Kỹ năng lựa chọn, vận dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường do hiệu trưởng trường THCS xây dựng phải thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, các biện pháp, lộ trình, cách thức tổ chức thực hiện, cơ chế phối hợp giữa ban giám hiệu, tổ chuyên môn và từng giáo

viên, cơ chế giám sát thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện, chủ đề hoạt động và sản phẩm đạt được

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực chỉ đạo việc vận dụng, phối hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực, theo kế hoạch dạy học mới

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực năng đánh giá chương trình và phân tích kết quả tổ chức thực hiện chương trình nhà trường của TTCM, GV; sử dụng kết quả để hoàn thiện chương trình nhà trường

Năng lực thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực Thực tế

cho thấy, thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục Sau

đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học

và cuối cùng là đánh giá Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học Đây là một trong những vấn đề cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, đòi hỏi phòng GD&ĐT phải bồi dưỡng cho đội ngũ HT

Năng lực sử dụng phương pháp, cách thức, kỹ năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh và thiết kế lại chương trình khung - cốt lõi mỗi môn học cho HT

Năng lực tổ chức liên kết, hợp tác trong đội ngũ TTCM, giáo viên trong nhà trường về thực hiện các môn học để có thể thiết kế được hệ thống chủ đề, dự án học tập, các chuyên đề tích hợp nội môn hoặc liên môn và tổ chức, kiểm soát được quá trình thực hiện các hoạt động học tập phù hợp nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

Năng lực tổ chức tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực; kĩ thuật, hình thức đánh giá năng lực trong dạy học

1.3.3.3 Hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường học hiệu trưởng trường THCS

Hình thức bồi dưỡng có thể được thực hiện theo các hình thức sau đây:

- Bồi dưỡng theo hình thức tập trung

- Bồi dưỡng theo hình thức trực tuyến

- Bồi dưỡng theo hình thức kết hợp vừa trực tiếp vừa trực tuyến

- Tự bồi dưỡng có tài liệu hướng dẫn của cán bộ phòng

- Bồi dưỡng theo chuyên đề