Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn toán (2018)

6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN .... C

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, ThS Lê Thu Phương, giảng

viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình chỉ bảo và hết lòng hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã trang bị những kiến thức cần thiết và tạo điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận này

Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán” là kết quả mà tôi đã trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu đƣợc thông qua đợt thực tập năm cuối Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra đƣợc vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình Đây là kết quả của riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác giả nào khác

Nếu sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 7 tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Thảo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN 6

1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 6

1.1.1 Đặc điểm học sinh lớp 5 6

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá 7

1.1.2.1 Khái niệm về đánh giá 7

1.1.2.2 Hình thức đánh giá 8

1.1.2.3 Quy trình đánh giá 10

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học 11

1.1.3.1 Khái niệm năng lực 11

1.1.3.2 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 12

1.1.3.4 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề 14

1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan 16

1.1.4.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan 16

1.1.4.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan 16

1.1.4.3 Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan 19

1.1.5 Dạy học môn Toán lớp 5 20

1.1.5.1 Mục tiêu dạy học Toán lớp 5 20

1.1.5.2 Nội dung chương trình Toán lớp 5 21

1.2 Cơ sở thực tiễn của của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 22

1.2.1 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 23

1.2.2 Nguyên nhân thực trạng của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 24

Kết luận chương 1 25

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN 26

2.1 Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 26

2.1.1 Những yêu cầu khi xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 26

2.1.2 Yêu cầu viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan 26

2.1.2.1 Yêu cầu viết câu hỏi đúng sai 26

2.1.2.2 Yêu cầu viết câu hỏi nhiều lựa chọn 26

2.1.2.3 Yêu cầu viết câu hỏi ghép nối 27

2.1.2.4 Yêu cầu viết câu hỏi điền khuyết 27

2.1.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán… 27

2.1.4 Ví dụ minh họa 32

2.2 Hướng dẫn sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán 49

Kết luận chương 2 52

KẾT LUẬN 53

TÀI LIỆU THAM KHẢO 54

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Vai trò của môn Toán trong hệ thống giáo dục quốc dân

Tiểu học là bậc học đầu cấp của chương trình giáo dục phổ thông, là bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho nền giáo dục phổ thông và toàn

bộ hệ thống giáo dục quốc dân Điều này, được thực hiện bằng các hoạt động dạy học và giáo dục thông qua các môn học, các hoạt động mà trong đó môn Toán chiếm vị trí vô cùng quan trọng Việc dạy học môn Toán không chỉ giúp cho học sinh lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kĩ năng tính toán mà còn giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, óc sáng tạo, thói quen làm việc khoa học góp phần hình thành phẩm chất, nhân cách của người lao động

1.2 Vai trò của năng lực giải quyết vấn đề

Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để học sinh biết áp dụng những điều

đã học trong môn Toán vào việc phát hiện, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn một cách sáng tạo và hợp lí, đây chính là vấn đề mà nhiều giáo viên còn băn khoăn Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng là một điều cần thiết Hiện nay, đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh Một trong những năng lực

đó là năng lực giải quyết vấn đề Để xem xét học sinh có năng lực giải quyết vấn đề ở mức độ nào thì cần phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn

đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà

trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, giáo viên có thể đồng thời đánh giá được

cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học hay nói cách khác là giáo viên có thể đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.3 Thực trạng việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh hiện nay

Để có thể tiến hành hoạt động đánh giá thì một trong những yếu tố quan trọng là xây dựng các công cụ đánh giá Công cụ đánh giá tốt giúp giáo viên có thể thu thập thông tin, minh chứng phục vụ cho quá trình đánh giá được hiệu quả Thực tiễn dạy học môn Toán ở Tiểu học hiện nay cho thấy hoạt động đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đã được giáo viên Tiểu học triển khai nhưng chưa mang lại hiệu quả cao Đánh giá chưa đúng thực chất năng lực giải quyết vấn đề (do nhận thức về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học chưa sâu, đánh giá thiên về kiến thức

và kĩ năng toán học thông thường, chưa phân loại, xếp hạng theo đúng các mức năng lực giải quyết vấn đề) Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, một trong số đó là do công cụ đánh giá giáo viên Tiểu học sử dụng còn đơn điệu, chưa phù hợp với mục tiêu đánh giá năng lực Những thông tin thu thập được từ các công cụ đôi khi chưa đầy đủ, chưa chính xác, chưa đảm bảo

sự khách quan, độ tin cậy,… Vì vậy, cần thiết phải có những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn về việc thiết kế, sử dụng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học trong dạy học môn Toán

1.4 Vai trò của hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá

Trắc nghiệm khách quan là một trong những công cụ đánh giá có nhiều

ưu điểm nổi bật Đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá, đây là ưu

vào quan hệ giữa giáo viên và học sinh, tâm trạng của người đánh giá và các tác động bên ngoài Việc sử dụng trắc nghiệm khách quan sẽ khảo sát được một giới hạn rộng về nội dung của một môn học hay bài học Mặt khác, do phạm vi tri thức được đánh giá khá rộng nên có thể tránh được những trường hợp học sinh may mắn “trúng tủ”, tình trạng “học tủ”, học lệch được hạn chế, khắc phục Hơn thế nữa, trắc nghiệm khách quan sẽ gây được hứng thú và tích cực học tập của học sinh vì đây là một hình thức đánh giá mang tính chất

“gọn nhẹ” có kết quả tức thời thông qua việc học sinh làm bài trắc nghiệm

1.5 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Hiện nay, hầu hết giáo viên đã có sự nhận thức đúng đắn về vai trò và

sự cần thiết của trắc nghiệm khách quan trong đánh giá Đa số giáo viên đã biết cách xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tuy nhiên, hệ thống bài tập này còn hạn chế, chưa đánh giá được một cách toàn diện về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán”

2 Mục đích nghiên cứu

Đưa ra quy trình xây dựng và hướng dẫn cách sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động đánh giá trong giáo dục

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh lớp 5 trong môn Toán

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đủ tiêu chuẩn

và sử dụng hợp lí vào các khâu trong quá trình dạy học, đặc biệt là khâu đánh giá sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở môn Toán nói chung và dạy học môn Toán ở lớp 5 nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Thiết kế hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

- Sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

+ Nghiên cứu tài liệu

Nhằm thu thập thông tin về nội dung, mục tiêu chương trình môn Toán lớp 5, lí thuyết về đánh giá và lí thuyết về năng lực giải quyết vấn đề

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra

Xác định thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

+ Phương pháp quan sát

Thu thập sản phẩm, biểu hiện, kết quả của học sinh trong việc giải quyết vấn đề nhằm phân loại học sinh theo các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

- Phương pháp xử lí thông tin: Nhằm phân tích và xử lí kết quả thu được

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH LỚP 5 Ở MÔN TOÁN 1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5 ở môn Toán

1.1.1 Đặc điểm học sinh lớp 5

Lứa tuổi học sinh Tiểu học là giai đoạn từ 6 đến 11 tuổi Những đặc điểm tâm lý trong lứa tuổi này chủ yếu là do hoạt động học tập mang lại Tuy nhiên, tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải được hình thành ngay mà

nó là một quá trình diễn ra và phát triển trong quá trình học tập của học sinh

Nếu như điểm đặc trưng của học sinh lớp 1, 2, 3 là những bước chuyển

từ hoạt động vui chơi của lứa tuổi mầm non sang hoạt động học tập của học sinh thì ở học sinh lớp 4, 5 lại có những đặc điểm tâm lý mới được hình thành

và phát triển phù hợp với hoạt động học tập ở cuối bậc Tiểu học

Ở trẻ lớp 4, 5 tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau Tính chủ định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới trong lứa tuổi này

Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát triển dần trong quá trình học tập Hai hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển hóa, bổ sung cho nhau Đặc biệt ở lớp 5, trí nhớ có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ

Sự phát triển về tưởng tượng của học sinh Tiểu học là phát triển tưởng tượng tái tạo, từ những hình ảnh cũ trẻ tái tạo ra những hình ảnh mới Ở giai

triển Trẻ bắt đầu có khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Sự phát triển tư duy ở trẻ Tiểu học được chia làm hai giai đoạn: giai đoạn 1, trẻ từ 6 đến 9 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế; giai đoạn 2, trẻ từ 10 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng Trẻ nắm được các mối quan hệ khái niệm Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và phát triển mạnh Đến lớp 5, tư duy ngôn ngữ bắt đầu được hình thành

Như vậy, các đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học giai đoạn thứ hai nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng đang dần hoàn thiện hơn so với giai

đoạn trước đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của hoạt động học tập

1.1.2 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá

1.1.2.1 Khái niệm về đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá Theo R Tyler (1984): “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”, đánh giá thể hiện ở sự xem xét mức độ thích đáng giữa toàn bộ các thông tin với toàn bộ các tiêu chuẩn tương ứng với mục tiêu xác định nhằm đưa ra một quyết định Khái niệm này nhấn mạnh đánh giá vào khía cạnh mục tiêu về kiến thức, kĩ năng

Theo C.E Beedy (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”, khái niệm này nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị của việc làm

Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề

ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” Khái niệm này nhấn mạnh đến đánh giá là một quá trình khép kín theo chu trình sau:

Phản hồi

Như vậy, các tác giả quan niệm về đánh giá giáo dục chưa thật thống nhất Mỗi tác giả tùy thuộc vào dấu hiệu về cấp độ, đối tượng hay mục đích của đánh giá để định nghĩa Nhưng nhìn chung các tác giả đều nhấn mạnh đánh giá giáo dục chủ yếu là xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong quá trình dạy học

Trong khóa luận của mình, tôi sử dụng thuật ngữ đánh giá dựa trên quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành: "Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc”

Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc trả lời câu hỏi như: Mục đích của đánh giá là gì? Đánh giá cái gì? Ai là người đánh giá? Phương pháp nào được sử dụng? Đánh giá dựa vào những tiêu chuẩn, tiêu chí nào?,…

- Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ ra mức độ về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh đã thể hiện thông qua một hoạt động hay sản phẩm học tập

- Như vậy, điểm thể hiện đánh giá chất lượng và số lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học dưới dạng những con số hay còn gọi là các thang

- Theo IU K Babanxki: “Các thang điểm có thể khác nhau, nhưng điểm là biểu hiện chất lượng đánh giá”

- Các môn học đánh giá bằng điểm số là cho điểm từ 1 đến 10, không

có điểm thập phân ở các lần kiểm tra

- Những lưu ý khi thực hiện đánh giá bằng định tính:

+ Thu thập thông tin đầy đủ, phù hợp và tránh định kiến

+ Đánh giá phải bám sát vào các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định

+ Lời nhận xét phải thực tế, cụ thể, kịp thời, thẳng thắn, có tính khuyến khích và hướng dẫn học sinh thực hiện dưới dạng ý kiến của giáo viên

- Đánh giá bằng nhận xét bao gồm: Đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

+ Đánh giá thường xuyên là dùng lời nói chỉ ra chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa hoặc viết nhận xét vào vở hay sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, có biện pháp cụ thể để giúp đỡ kịp thời

+ Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình

giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh

1.2.2.3 Quy trình đánh giá

Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ phạm vi mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể Mọi quy trình đánh giá chung thường gồm 5 bước:

 Bước 2: Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí

- Tiêu chuẩn đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ, kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá

- Để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá vấn đề quan trọng là cần xác định mục tiêu đánh giá

- Tiêu chí đánh giá những biểu hiện, minh chứng của tiêu chuẩn, là cơ

sở để đối tượng đánh giá soi vào và xác định mức độ mà mình đạt được

- Đánh giá sẽ có giá trị nếu các tiêu chuẩn, tiêu chí đều rõ ràng tức là có thể đánh giá được đúng những gì yêu cầu

 Bước 3: Thu thập các thông tin đánh giá

- Ở giai đoạn này, cần phải lựa chọn các công cụ và kĩ thuật thu thập thông tin phù hợp với mục đích và đối tượng khác nhau

- Sau khi thu thập thông tin cần xử lí thông tin nếu cần thiết Đây là giai đoạn phức tạp nên cần chú trọng để đảm bảo tính khách quan và chính xác

 Bước 4: Đánh giá kết quả thu đươc

- Sau khi những thông tin đã thu thập được cần đem đối chiếu với các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định ban đầu

- Việc đối chiếu các thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí là cơ sở cho việc đưa ra một hay một vài kết luận

 Bước 5: Kết luận và đưa ra phản hồi

- Đây là công đoạn cuối cùng của quá trình đánh giá sau khi phân tích định tính và định lượng

- Trên cơ sở đối chiếu các thông tin với tiểu chuẩn, tiêu chí cần hình thành các kết luận chính xác để đi đến những quyết định phù hợp Những quyết định này phải có tác dụng cải thiện, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục

- Ở giai đoạn này, người đưa ra quyết định có thể không nhất thiết là người đã tiến hành quá trình đánh giá đến hết giai đoạn hình thành kết luận

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Tiểu học

1.1.3.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng:

- Theo quan điểm di truyền học, năng lực phụ thuộc vào yếu tố bẩm sinh của di truyền, yếu tố môi trường sống của con người và xem nhẹ yếu tố giáo dục Các nhà tâm lý học Mác – xít không tuyệt đối hoá vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với năng lực mà nhấn mạnh đến yếu tố hoạt động và học tập trong việc hình thành năng lực Có thể hiểu, năng lực là những đặc trưng tâm lý của cá nhân thích hợp để hoàn thành có kết quả tốt hoạt động nào đó

- Nhấn mạnh đến tính mục đích của năng lực, Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lý của một con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp đặc

điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”

- Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” Theo quan niệm này năng lực là khả năng kết hợp của các yếu tố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, thái độ tích cực, tinh thần trách nhiệm để thực hiện hoàn thành các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội và cá nhân

- Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”

Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với quan điểm của OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể”

1.1.3.2 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề

- Jean – Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blechl (2006) đã nêu: Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

- Theo định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012: “Năng lực giải quyết vấn

đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào

giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực

và xây dựng”

- Theo tác giả, Nguyễn Thị Lan Phương: “Năng lực giải quyết vấn đề

là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động

và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

Có thể thấy những quan niệm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề đều cho rằng năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn

đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó

Trong khóa luận của mình, tôi đồng ý với định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề trong đánh giá PISA (2012) đó là: “Năng lực giải quyết vấn đề

là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”

1.1.3.3 Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề

Việc phân chia các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề có rất nhiều quan điểm khác nhau như: 6 cấp độ, 3 mức độ hay 5 mức độ Trong khóa luận của mình, tôi đã tham khảo những ý tưởng đó để xác định các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

- Mức độ 3: Học sinh hiểu và giải quyết hiệu quả các tình huống có vấn

đề đã biến đổi phức tạp trong học tập cũng như trong cuộc sống khi cần thiết

1.1.3.4 Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến gồm 4 thành tố, mỗi thành

tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề

về vấn đề

Hiểu vấn đề nhƣng chƣa phân tích vấn đề rõ ràng

Hiểu và phân tích vấn đề rõ ràng

Phát biểu

lại vấn đề

Chƣa biết phát biểu hoặc phát biểu đƣợc một phần vấn đề

Phát biểu đƣợc vấn đề nhƣng theo ngôn ngữ của đề bài

Phát biểu vấn đề một cách đầy đủ, logic và bằng ngôn ngữ của bản thân

Thu thập đƣợc các thông tin cần thiết nhƣng chƣa hiểu hết giá trị của các thông tin

đó

Thu thập đƣợc các thông tin cần thiết, liên quan đến vấn đề và hiểu rõ ràng giá trị cũng nhƣ biết cách sử dụng những thông tin

đó

Đề xuất

giải pháp

Đề xuất đƣợc giải pháp

Đề xuất đƣợc giải pháp nhƣng chƣa

Đề xuất đƣợc đầy

đủ giải pháp, có

chế, không rõ ràng

sơ đồ, mô hình,…

Đã biết lập kế hoạch để giải quyết vấn đề nhưng kế hoạch chưa đầy đủ

Xây dựng được các bước nhanh, chi tiết, tỉ mỉ và

Thực hiện chưa đầy đủ các bước hoặc đủ các bước nhưng trình bày chưa tốt, chưa logic

Thực hiện đầy đủ các bước, trình bày chính xác ngắn gọn, rõ ràng

Biết đánh giá, nhận xét giải pháp nhưng chưa đầy đủ Biết rút ra kinh nghiệm nhưng chỉ với những tình huống biến đổi đơn giản

so với tình huống quen thuộc

Biết đánh giá, nhận xét giải pháp toàn diện Biết rút ra kinh nghiệm và vận

nghiệm đó vào những tình huống mới khi cần

Tìm giải

pháp

khác

Không tìm được giải pháp mới

Tìm được giải pháp mới nhưng chưa phù hợp

Tìm được giải pháp mới hợp lí

1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan

1.1.4.1 Khái niệm trắc nghiệm khách quan

- Trắc nghiệm là công cụ hay quá trình có hệ thống nhằm đo lường mức

độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Grolund, 1981)

- Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay

mô hình (tranh ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, cụm từ, đôi khi là các con số,…

1.1.4.2 Phân loại trắc nghiệm khách quan

 Trắc nghiệm đúng – sai (Yes or No)

Trắc nghiệm đúng – sai là loại câu hỏi đưa ra một phát biểu để học sinh đánh giá là đúng hay sai hoặc dưới dạng câu hỏi để trả lời có hay không

- Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ dàng tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu

- Ví dụ: Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống

Trong hình thoi ABCD (Xem hình)

 Trắc nghiệm lựa chọn

Trắc nghiệm lựa chọn là loại trắc nghiệm thông dụng nhất

- Loại này thường có 2 phần: Câu dẫn và câu lựa chọn

+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay câu bỏ lửng (câu chưa hoàn chỉnh), tạo cơ sở cho việc lựa chọn

+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời Người học sẽ chọn một phương án trả lời chính xác nhất Những phương án còn lại là phương

án nhiễu

- Ưu điểm:

+ Trắc nghiệm lựa chọn có độ tin cậy cao, yếu tố đoán mò may rủi giảm

đi so với trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

+ Trắc nghiệm lựa chọn đảm bảo độ giá trị, có thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…

- Nhược điểm:

+ Khó soạn các đáp án gây nhiễu một cách hợp lí

+ Học sinh có óc sáng tạo có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương

án đúng đã cho nên khi đó học sinh có thể thấy không thoải mái, khó chịu

- Ví dụ: An cao hơn Bình, Long cao hơn Nam, Toàn cao hơn Huệ nếu Toàn thấp hơn Bình và Long thấp hơn Huệ thì thứ tự từ cao đến thấp là:

A An, Bình, Long, Nam, Toàn, Huệ

B Huệ, Long, Nam, An, Bình, Toàn

C An, Long, Nam, Bình, Toàn, Huệ

D An, Bình, Toàn, Huệ, Long, Nam

 Trắc nghiệm điền khuyết

- Trắc nghiệm điền khuyết hay còn được gọi là trả lời ngắn, đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu

ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích

hợp để điền vào ô trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn gọn hoặc vài từ

- Ưu điểm:

+ Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác, thường phát huy

óc sáng kiến

+ Dễ soạn hơn các loại trắc nghiệm khách quan khác

+ Giúp học sinh luyện trí nhớ và vận dụng chúng trong giờ học

a Hình thoi có hai cặp cạnh đối diện………

b Hình chữ nhật có hai cạnh chiều dài bằng nhau ……… và

có bốn góc………

 Trắc nghiệm ghép đôi

- Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay là câu dẫn), một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép đôi các câu trả lời ở cột này với câu hỏi sao cho hợp lí

+ Người đọc sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả mỗi cột, mỗi lần muốn ghép đôi

+ Dễ trả lời thông qua loại trừ

Ví dụ: Nối theo mẫu

+ Tốn ít thời gian làm bài và chấm bài

+ Gây hứng thú, khuyến khích học sinh học tập đồng thời tạo được động cơ học tập

+ Không phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm và đảm bảo tính khách quan

+ Câu hỏi và đáp án được quy định về số lượng, nội dung chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả

- Nhược điểm:

+ Mất nhiều thời gian ra đề

+ Không đánh giá được khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra

ý tưởng mới

+ Không biết được quan điểm, tư tưởng, thái độ của học sinh

+ Không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn khéo léo như là bài tập tự luận

1.1.4 Dạy học môn Toán lớp 5

1.1.5.1 Mục tiêu dạy học Toán lớp 5

a Chuẩn kiến thức và kĩ năng Toán lớp 5

- Biết tính chu vi, diện tích hình tam giác, hình thang, hình tròn

- Biết tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp chữ nhật, hình lập phương

 Về giải toán có lời văn

- Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến 4 bước tính trong

đó có:

+ Một số dạng bài toán về quan hệ tỉ lệ

+ Các dạng bài toán về tỉ số phần trăm “Tìm tỉ số phần trăm của hai số, tìm giá trị tỉ số phần trăm của một số cho trước, tìm một số biết giá trị tỉ số phần trăm của số đó

 Về một số yếu tố thống kê

- Biết đọc các số liệu trên biểu đồ hình quạt

- Bước đầu biết nhận xét về một số thông tin đơn giản thu thập từ biểu

và sáng tạo, phát triển trí tượng tượng không gian

- Tiếp tục rèn luyện các đức tính như: Chăm học, cẩn thận, tự tin, trung thực, có tinh thần trách nhiệm

1.1.5.2 Nội dung chương trình Toán lớp 5

 Tỉ số phần trăm: giới thiệu về tỉ số phần trăm; các phép toán về tỉ số phần trăm

b Đại lượng và đo đại lượng

 Đo thời gian: vận tốc, thời gian chuyển động, quãng đường đi được, các phép toán về số đo thời gian

 Đo diện tích Đo thể tích