Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN

Ngành: Quản lí giáo dục

Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨKHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS.TS PHÙNG THỊ HẰNG

2 TS NGUYỄN HÀ GIANG

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn”là công trình nghiên cứu của riêng tôi và chưa được công

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản

lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn” tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích

và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm lí Giáo dục, Phòng Sau đại học của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS TS Phùng Thị Hằng và TS Nguyễn Hà Giang cô giáo trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các cấp quản lý; Ban giám hiệu và GV các trường THPT tỉnh Bắc Kạn; gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp

đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Bắc Kạn, ngày 29 tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Hà Thị Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Quản lí, quản lý giáo dục 16

1.2.2 Bồi dưỡng 18

1.2.3 Tích hợp, dạy học tích hợp 18

1.2.4 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội 20

1.2.5 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội 22

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ

thông 22

1.3.1 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên ở trường trung học phổ thông 22

1.3.2 Hiệu trưởng trường trung học phổ thông với vai trò quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông 29

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN 36

2.1 Khái quát chung giáo dục THPT về cán bộ quản lí và đội ngũ GV các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 36

2.1.1 Thực trạng giáo dục trung học phổ thông 36

2.1.2 Thực trạng đội ngũ GV các môn khoa học xã hội cấp trung học phổ thông ở tỉnh Bắc Kạn 38

2.1.3 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lí các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 39 2.2 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 40

2.2.1 Mục đích khảo sát 40

2.2.2 Nội dung khảo sát 40

2.2.3 Phương pháp khảo sát và phương thức xử lí số liệu 41

2.3 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn 42

2.3.1 Nhận thức của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo

viên trung học phổ thông 42

2.3.2 Thực trạng về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT 43

2.4 Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 48

2.4.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 48

2.4.3 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 51

2.4.4 Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên THPT 53

2.4.5 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 56

2.5 Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên 58

2.5.1 Mặt mạnh 58

2.5.2 Hạn chế 58

2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH BẮC KẠN 61

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên

THPT tỉnh Bắc Kạn 61

3.1.1 Nguyên tắc về mặt pháp lý 61

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 61

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 62

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 62

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 63

3.2 Đề xuất một số biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn 63

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông 63

3.2.2 Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn phù hợp với tình hình thực tiễn 67

3.2.3 Hoàn thiện nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT đáp ứng yêu cầu thực tiễn 70

3.2.4 Quản lý tốt việc sử dụng đội ngũ giáo viên cốt cán để bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên các môn khoa học xã hội 72

3.2.5 Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn khoa học xã hội cho GV THPT tỉnh Bắc Kạn 74

3.2.6 Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ hoạt động bồi dưỡng; tạo động lực để GV tích cực tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng 78

3.3 Mối quan hệ của các biện pháp 82

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 82

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 83

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 83

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 89

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THPT của tỉnh Bắc Kạntrong 3

năm trở lại đây 37 Bảng 2.2 Kết quả xếp loại Học lực HS THPT của tỉnh Bắc Kạntrong 3 năm

trở lại đây 37 Bảng 2.3 Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV các môn khoa học

xã hội cấp THPT ở tỉnh Bắc Kạn trong 3 năm trở lại đây 38 Bảng 2.4 Thống kê số lường giáo viên theo từng môn học 38 Bảng 2.5 Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THPTtỉnh Bắc

Kạn năm học 2017-2018 39 Bảng 2.6 Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọngcủa hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXHcho giáo viên THPT 42 Bảng 2.7 Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng (kỹ năng

dạy học tích hợp trong các môn KHXH) và kết quả đạt được 44 Bảng 2.8 Đánh giá của khách thể điều tra về các phương pháp bồi dưỡng

năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 46 Bảng 2.9 Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng năng lực

DHTH trong các môn KHXH cho GV THPT tỉnh Bắc Kạn 47 Bảng 2.10 Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên 49 Bảng 2.11 Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển

khai và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên 50 Bảng 2.12 Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh giá

kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn 52

Bảng 2.13 Đánh giá của khách thể điều tra về việc thực hiên các chức năng

quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên THPT 53 Bảng 2.14 Đánh giá của các khách thể điều travề các yếu tố ảnh hưởng đến

công tác quản lí hoạt động bồi dưỡngnăng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT 57 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiếtcủa các biện pháp quản lý đã

đề xuất 83 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lýđã

đề xuất 85 Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viênTHPT 87

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 2.1 Thực trạng về các chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡngnăng

lực DHTH trong các môn KHXH 56 Biểu đồ 3.1 Tương quan giữa tính cần thiết và mức độ khả thicủa các biện

pháp bồi dưỡng năng lực DHTH trong các môn KHXH cho giáo viên THPT 88

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt được những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử Nước ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bước vào nhóm nước đang phát triển có thu nhập trung bình Cũng trong 30 năm qua, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc

về mọi mặt Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu trong đó có Việt Nam

Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều nước phát triển nhằm giải quyết triệt để mâu thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu khối lượng tri thức của người học và mâu thuẫn giữa chức năng của người GV là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc, xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau vào giải quyết các tình huống thực tiễn Dạy học tích hợp giúp học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải nhàm chán, vừa không có được

sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn

Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Dạy học tích hợp là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho HS trong quá trình học tập, với những vấn đề định hướng nhận thức theo chủ đề Những năm qua Bộ GDĐT đã tổ chức các lớp tập huấn và chỉ đạo các

Sở GDĐT: thực hiện nội dung dạy học theo hướng tích hợp, khuyến khích GV dạy học theo hướng tích hợp, tổ chức cuộc thi: “dạy học theo chủ đề tích hợp” dành cho GV và “Vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn” dành cho học sinh…

Sự nghiệp giáo dục và đào tạo của tỉnh Bắc Kạn những năm qua được các cấp uỷ Đảng, chính quyền lãnh đạo, chỉ đạo và nhân dân các dân tộc trong toàn tỉnh chăm lo phát triển đồng bộ cả về quy mô và chất lượng Hệ thống trường lớp học được xây dựng rộng khắp ở các địa bàn, ở các cấp học; cơ sở vật chất nhà trường ngày càng được cải thiện, số phòng học kiên cố ngày càng tăng Đội ngũ giáo viên từng bước được ổn định về số lượng và nâng cao dần về chất lượng Công tác xã hội hoá giáo dục được quan tâm Chất lượng dạy và học từng bước được nâng lên

Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đã đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của người GV, trong đó có năng lực dạy học tích hợp Trên thực tế giáo viên các môn khoa học xã hội ở các trường THPT tỉnh Bắc Kạn đã thực hiện lồng ghép, tích hợp những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học như: giáo dục kỹ năng sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển đảo; phòng chống tham nhũng; bảo vệ môi trường Nhưng đó mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá

trình dạy học, hiệu quả dạy học tích hợp chưa cao Nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp, chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp là phải xử lý các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, đảm bảo cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí

để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Trong những năm học vừa qua, một số giáo viên bước đầu đã xây dựng chủ đề dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp, tuy nhiên đa số giáo viên chưa hiểu rõ lý luận, phương pháp, cách thức về dạy học tích hợp nên dẫn đến hiệu quả chưa cao

Nguyên nhân chính là việc quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên còn nhiều hạn chế, đa số giáo viên chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp Điều này đòi hỏi cần thiết phải có những biện pháp quản lý, bồi dưỡng để phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên Thực tiễn cho thấy, hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học, bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên vừa là mục tiêu vừa là giải pháp căn bản trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở các cấp học nói chung và cấp THPT nói riêng, nhằm đạt mục tiêu phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu xã hội trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ những điều nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học cấp THPT trên địa bàn tỉnh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn còn có những hạn chế, bất cập, chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục THPT hiện nay Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng phù hợp với tình hình thực tiễn, thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT trên địa bàn tỉnh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn

6 Giới hạn nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Luận văn chỉ đi sâu nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí của hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT tỉnh Bắc Kạn

6.2 Về khách thể điều tra và địa bàn khảo sát

- Về khách thể điều tra: Tổng số khách thể điều tra gồm 111 người, trong đó có 45 CBQL, 06 chuyên viên Sở GD&ĐT, 60 giáo viên các môn khoa học xã hội

- Về địa bàn khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát tại 09 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn: trường PTDT nội trú Bắc Kạn, trường THPT Bộc Bố, trường THPT Phủ Thông, trường THPT Na Rì, trường THCS&THPT Nà Phặc, trường THPT chuyên Bắc Kạn, THPT Yên Hân, THPT Bình Trung, THPT Quản Khê

- Đề tài sử dụng số liệu thống kê của Sở GD&ĐT Bắc Kạn trong các năm học: 2015-2016, 2016-2017, 2017-2018

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tài liệu lí luận, văn bản có liên quan đến vấn đề tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT, chẳng hạn, nghiên cứu chủ trương của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về chiến lược phát triển giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên tại các trường THPT, các hình thức tổ chức hoạt động của nhà quản lí nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.2 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn

Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn một số cán bộ chuyên viên Sở GD&ĐT, cán bộ quản lý và giáo viên ở các trường THPT để phát hiện thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học

xã hội của giáo viên, đồng thời làm sáng tỏ những thông tin thu nhận được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức,

sự đánh giá của các khách thể điều tra về công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên của Hiệu trưởng các trường THPT tỉnh Bắc Kạn và nguyên nhân của thực trạng

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lí, các giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học về việc xây dựng và

đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên THPT của hiệu trưởng các trường THPT, đồng thời kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy, kế hoạch bài dạy, sổ điểm, sổ bồi dưỡng,…của giáo viên dạy các môn khoa học xã hội ở các trường được khảo sát nhằm thu thập thêm thông tin về thực trạng

7.3 Các phương pháp bổ trợ:

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông

Chương 2 Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

Chương 3 Một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên "Hội nghị tích hợp việc

giảng dạy các khoa học" lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học

tích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?

Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học

tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học

còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp các khoa học với công nghệ học (technology) [dẫn theo 36]

Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học tích hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang

tiếng Việt Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển

các năng lực tích hợp ở nhà trường?" - Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch:

Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996 Bốn năm sau đó,

ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập Và tích hợp

các kĩ năng có được trong giảng dạy" Phối hợp với Jean Marie De Ketele phiên

bản De Boeck Đại học Bỉ, 2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration

Compe'tences et inte'gration des acquis dans l'enseignement" Avec la

collaboration de Jean MarieDe Ketele Editions De Boeck universite' Belgium, 2000) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có

ý nghĩa[dẫn theo 36]

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp các

đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập

và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning

and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt

ra và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 36]

Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung

trong nội bộ môn học Quan điểm này duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng

rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu Phổ biến thường xuyên hơn cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học thích hợp Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng, lồng ghép và liên hệ

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một

cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Quan điểm này nhấn mạnh đến

sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có

thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn[dẫn theo 36]

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ chương trình

Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là:"The intergrated curriculum for Primary

school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT

Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997[6] Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:

" - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học

- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học

- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học

- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ

và năng lực tìm tòi nghiên cứu

- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức

- Tích hợp kiến thức và thực tiễn

- Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh"

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm

1995

Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng

rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu

việc soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing of genres) nhằm

hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo, bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 36]

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện

ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợp ở mức

độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc dạy học tích hợp

trong nhà trường phổ thông

1.1.2 Ở Việt Nam

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã được kiểm nghiệm Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế

kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống Tinh thần

liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại

ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành

và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm[dẫn theo 36]

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp

và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn

về vấn đề dạy học tích hợp và phân hóa Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo

dục Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

(CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông Việt Nam NXB Giáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp

và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT, Tài

liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ văn ở trường phổ

thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014) [dẫn theo 36]

Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet

Về lí luận dạy học tích hợp và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt

Nam hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung

học- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp,

Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt

Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả

Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có

những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của dạy học tích hợp trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung)[dẫn theo 36]

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt Nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học phổ thông Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học[dẫn theo 36]

Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định:

"Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những

sáng tạo trong phương pháp dạy học." Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí)[dẫn theo 36]

Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học"[dẫn theo 36]

Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên chương trình giáo dục phổ thông mới cho biết, chương trình sẽ được thực hiện theo hướng giáo dục toàn diện, tích hợp ở các cấp tiểu học và THCS, thực hiện giáo dục phân hóa và

tự chọn ở cấp THPT

Với quan điểm giáo viên là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục của trường học, Đảng, Nhà nước Việt Nam đặc biệt quan tâm đến công tác xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên Một trong những nội dung được chú trọng trong công tác này là bồi dưỡng cho giáo viên Một số hoạt động bồi dưỡng giao viên trong thời gian qua được thực hiện như sau:

- Từ năm 1993, Bộ GDĐT tổ chức các chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ 3 năm cho giao viên cấp THPT (chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên 1993-1996; chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên 1997-2000; chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên 2001-2004)

- Hiện nay, để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo đặt ra yêu cầu trong công tác đào tạo, bồi dưỡng phải được thực hiện thường xuyên và coi đây là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của mỗi cán bộ, giao viên trong toàn ngành giáo dục Mỗi giao viên phải bồi dưỡng 120 tiết/năm học, với 3 khối kiến thức chính tập trung vào (i) phát triển năng lực chuyên môn theo yêu cầu chỉ đạo chuyên

môn và thực hiện nhiệm vụ năm học theo cấp học với dung lượng chiếm khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm học) (ii) tăng cường năng lực cho giao viên trong việc hiện các nhiệm vụ giáo dục theo cấp học ở từng địa phương với dung lượng khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/năm học) và (iii) phát triển các năng lực lao động nghề nghiệp cho giao viên để đáp ứng chuẩn nghề nghiệp với dung lượng khoảng 50% (khoảng 60 tiết/năm học) Với các hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng thường xuyên bằng tự học của giáo viên, bồi dưỡng thường xuyên tập trung, bồi dưỡng thường xuyên theo hình thức học tập từ xa (qua mạng Internet)[7]

Để tạo hành lang pháp lý cho bồi dưỡng giáo viên mầm non, phổ thông và bồi dưỡng thường xuyên, quy chế bồi dưỡng thường xuyên giao viên mầm non, phổ thông và bồi dưỡng thường xuyên đã được Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ký ban hành ngày 10/7/2012 (Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT) Theo tinh thần quy chế, triển khai công tác bồi dưỡng thường xuyên được thực hiện kết hợp theo cả hai hướng là từ trên xuống và từ dưới lên Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT chỉ đạo các nội dung bắt buộc nhằm phát triển giáo dục của ngành, địa phương nhưng trong đó giao viên vẫn được đề xuất

và lựa chọn nội dung bồi dưỡng thường xuyên theo nhu cầu phát triển chuyên môn liên tục của cá nhân mỗi giao viên, hỗ trợ họ nâng cao mức độ đáp ứng so với Chuẩn nghề nghiệp và phát triển chuyên môn liên tục [7]

Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên luôn

là mối quan tâm của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý Có thể nêu ra một số tác giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh

mẽ nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi dưỡng và đào tạo đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại giáo viên; Tác giả Phạm Quang Huân (1999) “Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên phổ thông”, tạp chí phát triển giáo dục số 1, Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi dưỡng suốt đời trở thành một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000; Tác giả Trần Bá Hoành (2002)

“Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa” [dẫn theo 36]

Tại hội thảo “dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học - Giải

pháp đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo

và ý kiến thảo luận, đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng

GV đối với vấn đề dạy học tích hợp và dạy học phân hóa; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi dạy học tích hợp và dạy học phân hóa; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng dạy học tích hợp và dạy học phân hóa; Đánh giá học sinh như thế nào là phù hợp khi dạy học tích hợp và dạy học phân hóa; Cụ thể tác giả Phạm Thị Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần

có của giáo viên trong dạy học tích hợp, đề xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu dạy học tích hợp Các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh

và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ yếu giáo viên cần có trong dạy học tích hợp và dạy học phân hóa” đã nêu cụ thể những năng lực chung và năng lực riêng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp và dạy học phân hóa đáp ứng với yêu cầu hiện nay…

Xác định hệ thống năng lực dạy học tích hợp, xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp nhằm giúp GV tự đánh giá và các nhà quản

lý đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV đã được một số tác giả đề cập đến, như tác giả Nguyễn Thị Yên với đề tài luận văn thạc sỹ: “Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 12 - Trung học Phổ thông” [39]

Tuy vậy, với đặc trưng của từng vùng miền, việc ứng dụng các vấn đề lý luận về BDGV vẫn chưa được thể hiện rõ nét, ít có các công trình nghiên cứu thực tế về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho GV các trường THPT, đây là một vấn đề cần phải được làm sáng tỏ hơn về mặt lý luận và thực

tiễn Những nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên đã đề cập rất nhiều đến vai trò và tầm quan trọng của việc BDGV, đồng thời cũng đưa ra được nhiều giải pháp để nâng cao hiệu quả quản lý cũng như chất lượng hoạt động BDGV Tuy nhiên, vấn đề bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV các trường THPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu một cách đầy đủ, có hệ thống

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã

đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chất của dạy học tích hợp, các hướng dạy học tích hợp… Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên THPT Chúng tôi nhận thấy, đây là vấn đề cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lí, quản lý giáo dục

- Quản lí:

Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước Khái niệm quản lý được hiểu theo nhiều cách và dù trải qua nhiều thế

hệ nghiên cứu và phát triển quản lý (F.W.Taylor, A.Fayol, A.I.Berg, Paul, Hersey, KennethBlanchard, P.Drucker, A.Church v.v.) nhưng chưa cách giải thích nào được chấp nhận hoàn toàn Đa số định nghĩa xuất phát từ quan điểm cục bộ, ví

dụ từ quản lý kinh doanh, quản lý tổ chức v.v Điều đó là khách quan, vì không

có khái niệm nào bao quát hết mọi lĩnh vực quản lý mà đều đúng Chẳng hạn:

Trong cuốn “Quản lý nguồn nhân lực”, tác giả Paul Hersey và Kent Blanchard cho rằng “Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản lý nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác để đạt mục tiêu của tổ chức” [dẫn qua 30]

Tác giả Phạm Minh Hạc viết “Quản lý là tác động có mục đích, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể người lao động (nói chung là khách thể quản lý), nhằm thực hiện các mục tiêu dự kiến” [15]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì “Quản lý là quá trình gây tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung” [3]

Các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng tối ưu các chức năng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra” [9]

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản

lý, có thể hiểu một cách chung nhất: Quản lí là quá trình tác động có mục đích,

có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được các mục tiêu đã định

Theo M.M Mechity Zade: “Quản lí giáo dục là tập hợp biện pháp: tổ chức, phương pháp cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo

sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” [dẫn theo 10]

Theo Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch,

có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quản lí giáo dục, sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em” [21]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) làm cho

hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các

tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [31]

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản

lí giáo dục, chúng tôi cho rằng:

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và toàn bộ hệ thống giáo dụcđạt được mục tiêu đã định

1.2.2 Bồi dưỡng

Có một số quan niệm khác nhau về bồi dưỡng: Theo từ điển Tiếng Việt (2002), bồi dưỡng là “làm tăng cường thêm năng lực hoặc phẩm chất Bồi dưỡng là

“quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn”

Theo quan niệm của tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp”

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong cấp học, bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ ”[14]

Như vậy, nếu đào tạo là một quá trình tác động làm cho đối tượng được đào tạo “trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì bồi dưỡng là quá trình làm “tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”

Từ những quan niệm nêu trên, ta có thể hiểu: Bồi dưỡng là quá trình bổ

sung tri thức, kỹ năng để củng cố, nâng cao phẩm chất và năng lực trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn cụ thể nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Bồi dưỡng được xem như một hoạt động Hoạt động bồi dưỡng được xác định bởi các thành phần cơ bản như: mục đích bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng,

tổ chức bồi dưỡng, kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

1.2.3 Tích hợp, dạy học tích hợp

- Tích hợp:

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc

Latin(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối

hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo tác giả Trần Trung Ninh: “Tích hợp trương trình dạy học là tạo mối liên hệ chặt chẽ giữa các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, hình thành

hệ thống kiến thức thống nhất, từ đó bồi dưỡng năng lực khoa học và kỹ năng sống cho học sinh, tạo hứng thú và động lực cho học sinh"

Tác giả Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó" [dẫn theo 33]

Theo từ điển tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp

Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học"[dẫn theo 36] Chúng tôi sử dụng định nghĩa này làm khái niệm công cụ để nghiên cứu

- Dạy học tích hợp:

+ Theo các nhà nghiên cứu giáo dục: Dạy học tích hợp có nghĩa là những

kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học[20]

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra Dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các

lĩnh vực khoa học khác nhau (Theo UNESCO, 1972)[dẫn theo 37]

+ Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau Con người cần cái gì thì giáo dục phải giáo dục cái đó

là đương nhiên" Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập thông minh

và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác nhau và mới mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc sống)[dẫn theo 36]

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp - thường

là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân)[dẫn theo 34]

Như vậy có thể hiểu: Dạy học tích hợp là sự kết hợp những vấn đề, nội

dung của nhiều phần, nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu

dạy học Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc một lĩnh vực Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần,ở mức độ thấp nhất là tích hợp trong từng môn học như kiến thức của các khối lớp, hoặc từng khối lớp,…

1.2.4 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp, năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao [38]

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “Năng lực con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội

Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định

mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được”)[25]

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan

và chủ quan như nhau”[16]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả”[37]

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra,

gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định Năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn

- Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học

tích hợp nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học tích hợp là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và thao tác

nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn

- Năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội:

Từ những phân tích ở trên có thể hiểu: năng lực dạy học tích hợp trong

các môn khoa học xã hội là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy của các lĩnh vực KHXH như (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân…) trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ

năng và thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn

1.2.5 Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội

Ta có thể hiểu khái niệm Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí (Hiệu trưởng) đến hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân…) để hoạt động này diễn ra có hiệu quả

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông

1.3.1 Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên ở trường trung học phổ thông

1.3.1.1 Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông

“Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, các tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo các phương pháp dạy học tích cực" là một trong tư tưởng xuyên suốt của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học nói chung và THPT nói riêng Việc đổi mới này đang nhận được sự đồng thuận, hưởng ứng từ các trường THPT và đã đạt được nhiều kết quả hất định

Giáo viên tích cực đổi mới phương pháp dạy học, đôiỉ mới kiểm tra đánh giá Học sinh được chú trọng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức và năng lực thực hành

Đối tượng trực tiếp thực hiện đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT chính là các thầy cô giáo Đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá, tạo điều kiện thúc đẩy giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực: chú trọng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức và năng lực thực hành của học sinh; coi trọng đánh giá trong quá trình dạy học vì sự tiến bộ của học sinh thông qua các sản phẩm học tập mà học sinh hoàn thành trong các hoạt động học, bao gồm sản phẩm học tập hoàn thành trên lớp và ở nhà

Bên cạnh đó, việc đổi mới phương thức đánh giá giáo viên để tạo điều kiện cho giáo viên tích cực đổi mới phương pháp dạy học

Dạy học tích hợp là một trong những phương pháp dạy học tích cực Việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên là công việc của nhà quản lí Do vậy nếu Hiệu trưởng nhà trường quan tâm, tâm huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng giáo viên đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp các môn khoa học

xã hội cho giáo viên trung học phổ thông sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ giáo viên và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao

1.3.1.2 Biểu hiện của năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội của giáo viên trung học phổ thông

Năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội của giáo viên THPT được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:

- Có kiến thức chuyên môn sâu về các môn khoa học xã hội như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý…, kiến thức liên môn rộng và sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó giáo viên sẽ

không tích hợp được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

- Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội, cụ thể:

người giáo viên phải hiểu rõ bản chất của dạy học tích hợp; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp trong các môn KHXH (dọc, ngang; theo nội dung/chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn, trong môn…)

- Có các kỹ năng cần thiết về dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội:

+ Kỹ năng xác định chủ đề DHTH trong các môn KHXH (chủ đề nội môn, chủ đề liên môn)

+ Kỹ năng xác định mục tiêu dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội + Kỹ năng xác định nội dung kiến thức được tích hợp (địa chỉ tích hợp) trong các môn KHXH

+ Kỹ năng thiết kế được các kế hoạch giảng dạy theo hướng tích hợp các môn khoa học xã hội

+ Kỹ năng lựa chọn hình thức tổ chức và phương pháp dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội

+ Kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội để đạt mục tiêu đề ra

+ Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương án DHTH

1.3.1.3 Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên ở trường trung học phổ thông

a) Qui định chung về cấu trúc chương trình các môn khoa học xã hội cấp trung học phổ thông

Để việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên các môn khoa học xã hội có hiệu quả, người quản lí trước hết phải nắm được các qui định chung về phạm vi, cấu trúc chương trình, về chuẩn kiến thức kĩ năng, về thái độ, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục và những hạn chế bất cập của trương trình phổ thông hiện hành đối với các môn khoa học xã hội

Trong chương trình giáo dục trung học phổ thông các môn khoa học xã hội gồm: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Tiếng Anh

Khung chương trình hiện hành các môn khoa học xã hội ở trường trung học phổ thông

Khối 10 (số tiết/

năm học)

Khối 10 (số tiết/

năm học)

Khối 10 (số tiết/ năm học)

được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh Chính vì vậy phải bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn KHXH cho giáo viên để khắc phục những tồn tại bất cập nêu trên của chương trình phổ thông hiện hành và phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới Trong chương trình phổ thông mới các nhà giáo dục đã nhấn mạnh tới hình thức dạy học tích hợp là hoàn toàn khách quan và phù hợp thực tiễn, không chỉ với định hướng giáo dục phát triển năng lực người học mà còn là cơ sở thuận lợi cho việc lồng ghép các môn học với nhiều nội dung giáo dục khác như giáo dục công dân, sức khỏe, môi trường, biến đổi khí hậu Giáo dục tích hợp có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với sự phát triển toàn diện về kiến thức, hình thành kĩ năng và phát triển năng lực của học sinh

b) Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên ở trường trung học phổ thông

- Bồi dưỡng về kiến thức chuyên môn sâu các môn khoa học xã hội như Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý…, để giáo viên có kiến thức liên môn rộng và sự hiểu

biết xã hội sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó giáo viên

sẽ không tích hợp được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

- Bồi dưỡng nhận thức DHTH: Để giáo viên có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội, cụ thể: người giáo viên phải hiểu rõ bản

chất của dạy học tích hợp; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp trong các môn KHXH (dọc, ngang; theo nội dung/chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn, trong môn…)

- Bồi dưỡng các kỹ năng dạy học tích hợp trong các môn khoa học xã hội cho giáo viên trung học phổ thông bao gồm các bước sau:

+ Kỹ năng xác định chủ đề DHTH trong các môn KHXH (chủ đề nội môn, chủ đề liên môn) Cán bộ quản lý cần chỉ đạo các tổ, nhóm chuyên môn rà soát chương trình các môn khoa học xã hội trong chương trình phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề tích hợp Ví dụ như các chủ đề sau:

Chủ đề tích hợp nội môn Địa hình Việt Nam (dành cho học sinh lớp 12) Môn địa lí lớp 12, tích hợp các bài 6, 7, 13

Chủ đề tích hợp liên môn Cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại (dành cho học sinh lớp 11) Gồm môn Địa lí lớp 11: bài 1 phần III; môn lịch sử lớp 12: bài 10 phần I

Chủ đề tích hợp liên môn Việt Nam trên con đường đổi mới và hội nhập (dành cho học sinh lớp 12) Gồm môn Địa lí lớp 12: bài 1; môn lịch sử lớp 12: bài 26

+ Kỹ năng xác định mục tiêu dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ

+ Kỹ năng xác định nội dung kiến thức được tích hợp (địa chỉ tích hợp) trong các môn KHXH như: Trong chương trình môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, có các nội dung kiến thức chung thuộc các chủ đề như: môi trường, bùng nổ dân số, dịch bệnh, truyền thống dân tộc, xu hướng toàn cầu hóa

và khu vực hóa,…Rà soát chương trình các môn học này, có thể xác định được một số kiến thức liên quan như sau:

Môn Lịch sử, Địa lí có các kiến thức chung như: Điều kiện tự nhiên và vị trí địa lý, phát kiến địa lý, hệ thống bản đồ, lịch sử và địa lí của các quốc gia và lãnh thổ trên thế giới

Môn Ngữ văn và Lịch sử có các kiến thức chung về: các tác phẩm văn học, văn học nước ngoài, Văn hóa Phục hưng, các tác giả tác phẩm

+ Kỹ năng thiết kế được các kế hoạch giảng dạy theo hướng tích hợp các môn khoa học xã hội

+ Kỹ năng lựa chọn hình thức tổ chức và phương pháp dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội

+ Kỹ năng tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội để đạt mục tiêu đề ra

+ Kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo phương án DHTH