Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 (2018)

Khóa luận với đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11.. 31 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG

TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI, 2018

TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học ThS Dương Thị Mỹ Hằng

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến tới cô giáo Dương Thị

Mỹ Hằng, người đã hướng dẫn tận tình và luôn động viên, khích lệ em trong suốt

quá trình nghiên cứu để em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này Em cũng xin cảm

ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến và xây dựng đề tài của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Vũ Thị Lan Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi và có sự

hướng dẫn tận tình của cô giáo Dương Thị Mỹ Hằng

Khóa luận với đề tài: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11 Khóa luận chưa từng được công bố trong

bất kì công trình nghiên cứu nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Vũ Thị Lan Phương

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 3

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 6

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

PHẦN NỘI DUNG 8

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Bài tập theo định hướng phát triển năng lực 8

1.1.1.1 .Bài tập 8

1.1.1.2 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực 8

1.1.1.3 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực 9

1.1.1.4 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực 11

1.1.1.5 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực 12

1.1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực 14

1.1.2.1 Năng lực 14

1.1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực 15

1.1.3 Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học 20

1.1.4 Dạy học theo chuyên đề 22

1.1.4.1 Chuyên đề 22

1.1.4.2 Dạy học theo chuyên đề 22

1.1.4.3 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề 23

1.1.5 Văn bản nghị luận 25

1.1.5.1 Khái niệm 25

1.1.5.2 Đặc điểm văn bản nghị luận 26

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Hệ thống bài tập về văn nghị luận trong SGK Ngữ văn 11(tập 2) 30

1.2.2 Thực trạng biên soạn bài tập trong dạy học về văn nghị luận của GV ở THPT 31

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN LỚP 11 34

2.1 Xây dựng chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 (tập 2) 34

2.1.1 Cơ sở xây dựng chuyên đề 34

2.1.2 Mục tiêu dạy học chuyên đề 36

2.1.3 Nội dung chuyên đề 37

2.2 Bảng mô tả mức độ yêu cầu của bài tập trong chuyên đề 37

2.2.1 Cơ sở xây dựng bảng mô tả 37

2.2.2 Bảng mô tả 38

2.3 Hệ thống bài tập 40

2.3.1 Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập 40

2.3.2 Nguyên tắc xây dựng bài tập 40

2.3.3 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 42

2.3.4.Bài tập nhận biết 42

2.3.5 Bài tập thông hiểu 45

2.3.6 Bài tập vận dụng 47

2.3.6.1 Bài tập vận dụng thấp 47

2.3.6.2 Bài tập vận dụng nâng cao 47

2.4 Phương hướng vận dụng bài tập 48

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM 50

3.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 50

3.3 Nội dung thực nghiệm 50

3.4 Kết quả bước đầu 52

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 53

PHẦN KẾT LUẬN 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Hiện nay, Đảng và Nhà nước đã đề ra các nghị quyết, chính sách để cải cách đồng bộ và toàn diện các lĩnh vực, trong đó có cải cách giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu để đất nước ta hội nhập và phát triển cùng với các nước trên thế giới Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” Tiếp đó, nghị quyết số 29-NQ/TW của BCH Trung ương Đảng khóa XI ngày 04/11/2013 đã nhấn mạnh tới vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách… để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Trong bối cảnh đó, rất nhiều văn bản đã được xây dựng để chỉ đạo ngành giáo dục thực hiện công cuộc đổi mới, trong đó có đổi mới về dạy học và kiểm tra, đánh giá Năm 2014, Bộ GD &ĐT đã ban hành công văn 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí hoạt động chuyên môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng Một số yêu cầu như xây dựng chuyên đề dạy học, biên soạn bài tập đã được nêu rõ trong công văn Trong công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH, Bộ GD &ĐT Bộ GDĐT yêu cầu các sở GDĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên triển khai thực hiện một số công việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh: “… không dạy những nội dung, bài tập, câu hỏi trong sách giáo khoa vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ

thông hiện hành ”, “…dành nhiều thời gian trên lớp cho học sinh luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, bảo vệ kết quả học tập của mình…”

Có thể thấy, yêu cầu về đổi mới giáo dục nói chung và dạy học, KTĐG nói riêng đang là một vấn đề “nóng” trong thời điểm hiện nay

1.2 Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của tư tưởng, văn hóa nhân loại Ngày nay, nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Văn nghị luận là vũ khí khoa học, vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho con người nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người Dạy học làm văn nghị luận là một công việc, một yêu cầu rất trọng yếu của quá trình dạy học làm văn trong nhà trường Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư tưởng, học thuật đòi hỏi học sinh phải giải quyết; từ đó giúp các em vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng lập luận, khả năng tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề Như vậy, các em sẽ có thái độ đúng trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống Muốn có kĩ năng làm văn nghị luận, HS phải được thực hành thường xuyên, liên tục Bài tập chính là một công cụ hữu ích giúp HS đạt được mục tiêu rèn luyện

1.3 Hiện nay, ở trường THPT, việc dạy học tạo lập văn bản nghị luận còn nhiều hạn chế Việc dạy làm văn ở phổ thông hiện nay chưa chú ý dạy cho HS quá trình tạo lập văn bản, chưa chỉ ra được các bước tiến hành tạo lập văn bản mà chỉ chú trọng dạy lý thuyết, cho HS nhận diện các kiểu bài Hầu hết các bài làm văn trong SGK đều mới chỉ dừng lại ở việc giúp HS nhận diện kiểu văn bản chứ chưa tiến đến việc rèn cho HS kỹ năng tạo lập văn bản Hạn chế này còn do nguyên nhân chủ quan của GV luôn xem SGK là pháp lệnh, không thay đổi được hoặc không thấy được những hạn chế của SGK, ngại thay đổi, rập khuôn theo những gì có sẵn Hạn chế này dẫn đến việc HS không nắm được cách viết, chỉ có thể bắt chước theo những bài mẫu có sẵn, cho đề khác HS không làm được Bên cạnh đó, hệ thống bài tập về tạo lập văn bản nghị luận vẫn chưa thực sự được đầu tư xây dựng Phần lớn, các bài tập trong giáo khoa chưa có gắn bó chặt chẽ với những tình huống mà học sinh sẽ gặp trong cuộc sống Điều này đã đánh mất cơ hội được trải nghiệm của HS

Cộng với đó, việc kiểm tra, đánh giá chưa đảm bảo được yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng Kiểm tra, đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số, học sinh tập trung vào học thuộc lòng kiến thức, ít quan tâm đến việc vận dụng kiến thức Do đó, khi đứng trước một tình huống thực cần phải tạo lập văn bản nghị luận, HS cảm thấy rất lúng túng

Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi lựa chọn đề tài : “Xây dựng hệ

thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11” vơi mong muốn góp thêm một tiếng nói vào công

cuộc đổi mới, nâng cao hiệu của của giáo dục

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Làm văn là một trong ba phân môn của bộ môn Ngữ văn trong trường THPT Việc dạy phân môn này đóng vị trí quan trọng trong việc dạy văn Vì mục đích chính của việc dạy văn là giúp học sinh có thể tạo lập được những văn bản hay, sáng tạo Làm văn chính là phân môn cơ sở giúp học sinh có thể đạt được mục đích này

Trong giáo trình Thiết kế dạy học làm văn 12 của Trương Dĩnh (2002) (Nxb

Giáo dục) đã bàn đến văn nghị luận với tư cách là một đối tượng của dạy học Làm văn Do đó tác giả đã tập trung vào thể văn nghị luận, đồng thời có hướng dẫn cụ thể kĩ năng làm văn nghị luận, tạo lập văn bản nghị luận như lập dàn ý,lập dàn bài của một bài văn nghị luận, thao tác lập luận và hành văn trong văn nghị luận Hệ thống bài tập dạy học về làm văn nghị luận trong tài liệu này chủ yếu là theo sách giáo khoa hiện hành và được thể hiện qua phần thiết kế nội dung luyên tập của giáo

án

Năm 1988, Đỗ Kim Hồi trong Nghĩ từ công việc dạy văn (Nxb Giáo dục,

1998) đã phác thảo ra một quan niệm tập làm văn nghị luận một cách nhất quán, chặt chẽ trên cơ sở đưa ra một loạt các nghịch lí trong tập làm văn nghị luận, tác giả yêu cầu đổi mới cả về nội dung và phương pháp dạy Theo Đỗ Kim Hồi, sai lầm lớn nhất của dạy tập làm văn nghị luận hiện nay là chưa xây dựng khoa học được một tập làm văn nghị luận xa rời lí thuyết với hiện thực đời sống Tác giả cho rằng:

“Văn nghị luận là sự phản ánh cuộc sống do đó không bắt nguồn từ cuộc sống thì

không thể đến với văn nghị luận Ngược lại không một quy tắc nào của văn nghị luận có thể có giá trị, có linh hồn nếu không có cơ sở và được cắt nghĩa từ sự chăm chú quan sát và nhận xét những hoạt động nghị luận ở đời thường” [9] Và đặc biệt

là “Dạy làm văn nghị luận phải làm cho lí thuyết dẫn tới thao tác, tới việc làm,

dàng trọng tâm cho khâu rèn luyện” [9] (kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận) Mặc dù

là nêu ra vài suy nghĩ của kiểu bài tập làm văn nghị luận nhƣng cũng cho chúng ta đƣợc cách tiếp cận văn nghị luận một cách toàn diện

Trong công trình Phương pháp dạy học Văn của Đinh Trọng Luận đã đề cập đến vai trò của đánh giá trong dạy học bộ môn: “Đánh giá là khẳng định giá trị

nhiều mặt của tác phẩm trong quá trình phân tích và sau phân tích Giá trị đó bao gồm: Giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật, đóng góp của nhà văn, bài học cho cuộc sống Kết quả đánh giá tác phẩm phụ thuộc vào giá trị khách quan của tác phẩm, chủ thể hoạt động đánh giá, điển hình được chọn vào thước đo để đánh giá tác phẩm Những thế hệ độc giả khác nhau xuất phát từ tâm lí xã hội, trình độ và nhu cầu cá nhân khác nhau, sẽ đi đến những kết luận về giá trị tác phẩm không giống nhau” [11]

Tác giả Nguyễn Thúy Hồng trong một Chuyên khảo về kiểm tra, đánh giá

trong dạy học môn Ngữ Văn đã khẳng định: “Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường THCS, THPT là một điều cần thiết Về mặt lí thuyết khi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở các cấp học này đã thay đổi thì không thể không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá Về mặt thực tiễn, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh có sức mạnh hết sức to lớn trong việc điều chỉnh cách dạy, cách học môn học trong nhà trường Những đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh trung học” [8]

Kiểm tra, đánh giá là khâu hết sức quan trọng trong quá trình dạy học và học tập; vì một mặt, nó nhằm đánh giá, phân loại chất lƣợng giảng dạy và học tập vào những thời điểm cụ thể dựa trên những mục tiêu và những yêu cầu cụ thể của chuẩn

kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình môn học; mặt khác còn có thể điều chỉnh trở lại nội dung, phương pháp dạy học theo chiều hướng tích cực hơn

Cốt lõi của đổi mới nội dung và phương pháp dạy học để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục là hướng tới hoạt động học tập, chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh Vì vậy, chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi việc học thụ động, một chiều thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực, chưa thể nói sự triệt để trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn Điều đó có nghĩa là khi mục tiêu nội dung chương rình và phương pháp dạy học đã thay đổi thì không thể không thay đổi cách kiểm tra, đánh giá

Đổi mới kiểm tra, đánh giá phù hợp với đặc trưng của môn Ngữ văn Tăng cường ra đề kiểm tra theo hướng “mở” phát huy năng lực sáng tạo học sinh , hướng dẫn học sinh biết tự đánh giá năng lực của mình Coi trọng kiểm tra đánh giá kĩ năng diễn đạt và bồi dưỡng tình cảm hứng thú học tập, hạn chế tối đa tình trạng ra

đề kiểm tra, yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc

Giáo trình Làm văn của Đỗ Ngọc Thống, dành riêng ra một chương để dạy

văn bản nghị luận, trước hết là về lí thuyết, sau đó đến bài tập Nhưng bài tập ở đây vẫn còn chung chung, chưa có hệ thống bài tập phân chia được mức độ, phân loại rõ mức độ của bài tập theo năng lực học sinh

Về hệ thống câu hỏi bài tập kiểm tra đánh giá trong chuyên đề văn nghị luận

cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu như: “Luyện siêu tư duy ngữ văn chuyên

đề nghị luận văn học” của nhóm tác giả Phan Thế Hoài, Cao thị Nhân An, Vy Thị

Hồng Hà, Trần Thị Hồng Trang; “Ôn luyện thi THPT năm 2017 môn Ngữ Văn” của tác giả Trần Hoài Phương; “Bộ đề tinh tuyển luyện thi THPT Quốc gia 2017 Ngữ

Văn” của tác giả Nguyễn Thành Huân” Đây là các công trình nghiên cứu bài học

với đầy đủ các dạng bài tập về kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận

Các công trình nghiên cứu này đều nghiên cứu vấn đề với các mức độ khác nhau, nghiên cứu rất sâu sắc về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của môn Ngữ Văn Tuy nhiên, đây đều là các công trình nghiên cứu ở cấp vĩ mô, trong phạm vi

nhỏ hẹp của một khóa luận tốt nghiệp đại học, tôi xin phép triển khai đề tài: “ Xây

dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11”

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1 Mục đích nghiên cứu

Khóa luận nhằm đề xuất ra hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để nhằm phát huy tính sáng tạo, năng động, tự học của học sinh trong tạo lập văn bản nghị luận

Góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung và trong tạo lập văn bản nghị luận nói riêng

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận

Xây dựng cơ sở thực tiễn hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận

Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11

Xác định tính hiệu quả của hệ thống thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề tạo lập văn bản nghị luận lớp 11 thông qua hoạt động thực nghiệm

4 PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Phạm vi nghiên cứu

Tập trung vào nghiên cứu các bài học về làm văn nghị luận trong chương trình trong SGK Ngữ Văn lớp 11(tập 2)

Thực nghiệm tại lớp 11A1 và 11A2 trường THPT Nguyễn Siêu

Bài học về tạo lập văn bản nghị luận: Thao tác lập luận bác bỏ, Thao tác lập luận bình luận, tóm tắt văn bản nghị luận,…

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập trong chuyên đề tạo tập văn bản nghị luận lớp 11(tập 2)

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

phương pháp thực nghiệm sau:

5.2 Phương pháp điều tra sư phạm

Điều tra thực trạng về việc vận dụng bài tập tạo lập văn nghị luận trong kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay

Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông

Trao đổi, tham khảo và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ thông bằng các phiếu điều tra và trao đổi trực tiếp

5.3 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng nhằm khẳng định tính hiệu quả của hệ thông bài tập ở trường

BỐ CỤC KHÓA LUẬN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận bao gồm 3 chương chính:

Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương II: Hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề văn nghị luận lớp 11

Chương III: Thực nghiệm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

áp dụng những kiến thức được học vào thực tế

Hệ thống bài tập: là các bài tập chọn lọc được thiết kế, bổ sung, sắp xếp một cách khoa học, phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh, nó giúp các

em luyện tập vừa sức và thấy được giá trị các kiến thức đã học

1.1.1.2 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên

cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán

bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

1.1.1.3 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với học sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay

tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Yêu cầu chung, những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

- Phân loại theo chức năng

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Phân loại theo tính chất đóng mở

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án có thể lựa chọn

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần

tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví

đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.1.1.4 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và

sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

- Yêu cầu của bài tập:

+ Có mức độ khó khác nhau

+ Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

+ Định hướng theo kết quả

- Trợ học tích lũy

+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

+ Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

+ Vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

+ Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

+ Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

+ Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

+ Thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

+ Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức

+ Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống

+ Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau

+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

+ Đặt vấn đề mở

+ Độc lập tìm hiểu

+ Không gian cho các ý tưởng khác thường

+ Diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại

+ Con đường tiếp cận khác nhau

+ Phân hóa bên trong

+ Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.1.1.5 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng phát triển năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.1.2 Kiểm tra đánh giá năng lực

Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng

lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [17] Năng lực thể hiện

sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà một người lao động, mọi công dân đều phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi Định hướng chương trình Giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định năng lực một số năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần có như:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:

+ Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lí bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực tính toán

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng các yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực

Có nhiều khái niệm về kiểm tra, đánh giá nhưng trong khóa luận này, tôi xin đưa ra khái niệm về kiểm tra, đánh giá sau:

*Kiểm tra:

Là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá [8]

*Đánh giá:

Là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách thống nhất trong quá trình kiểm tra [8]

Căn cứ váo quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết

a) Đánh giá quá trình (thường xuyên)

Đánh giá thường xuyên được thực hiện qua việc quan sát cũng như qua các yêu cầu được nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong các giờ học Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các câu hỏi và bài tập đặt ra trong mỗi bài học, việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy và học chuyển dần sang những bước mới Đánh giá thường xuyên có thể được thực hiện qua hình thức kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học) Kiểm tra thường xuyên cho phép đánh giá khả năng tiếp thu bài

học đang diễn ra và những nội dung học tập có liên quan đến bài học, giúp GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS để có những đánh giá bước đầu về mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS mà có những điều chỉnh cần thiết cho việc giảng dạy tiếp theo

b) Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của CT hoặc sau một học kì Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đọan học tập, và có ý nghĩa hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai ra các bước tiếp theo của quá trình học tập Do vậy, khi biên soạn đề kiểm tra, GV cần lưu ý phân tích kĩ nội dung chương trình và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chương, của mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí Bài kiểm tra tổng kết nhằm đánh giá năng lực học tập tổng hợp, khả năng khái quát, hệ thống hoá kiến thức, năng lực trình bày diễn đạt một cách bài bản, rõ ràng, trong sáng Để đạt được mục đích đánh giá thì đòi hỏi đề kiểm tra phải đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đặt

ra như: đánh giá năng lực của HS một cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh được đầy đủ bản chất và tính chất của môn học và phân hóa được trình độ của

HS

Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cấp học hoặc sau một giai đoạn học tập quan trọng để chuyển sang một giai đoạn cao hơn, nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm, toàn cấp của môn học, chuẩn bị điều kiện để sắp xếp HS vào những chu trình học tập tiếp theo

Theo quan niệm truyền thống , đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: Giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường dựa vào điểm số các bài kiểm tra cuối kì

và bài kiểm tra một tiết

Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên và liên tục trong suốt quá trình học chứ không mang tính chất định kì như kểm ra giữa kì hoặc cuối kì Ở một mức độ cao hơn thì giáo viên để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế,… và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ Do đó, đánh giá năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hay nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có kiến thức để áp dụng trong nhIều tình huống phức tạp khác nhau trong cuộc sống

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo

hướng hình thành năng lực”của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích

Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

1 Đánh giá chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung của chương trình môn học

2 Đánh giá dựa vào năng lực: Thiên về đánh giá mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định được các tiêu chí thể hiện năng lực người học, đồng thời cần xác định mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả các đối tượng người học

Nhìn chung chúng ta có thể hiểu:

Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh theo một chuẩn nhất định

Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác định một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hóa các câu hỏi và bài tập, kiểm tra cũng như đánh giá qua quá trình học tập của học sinh Hiện nay giáo dục cũng đã ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực của học sinh

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông

(Hà Nội-2014) đã nêu có hai hướng tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

- Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông

- Đánh giá dựa vào năng lực

Cách đánh giá thứ nhất thiên về đánh giá mức độ tiếp cận nội dung chương trình môn học; cách đánh giá thứ hai thiên về xác định các mức độ năng lực của cá nhân người học so với mục tiêu đặt ra của môn học

Công cụ kiểm tra, đánh giá:

Công cụ đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trng dạy học nói riêng được hiểu là một phương pháp, phương tiện hay một kĩ thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được các mục đích đánh giá Tính cơ bản của các công cụ đánh giá là “thu thập thông tin” để cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá Nếu đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn, trong

đó “thu thập” và “xử lí” thông tin là hai giai đoạn chính thì các công cụ đánh giá chủ yếu được sử dụng cho giai đoạn thu thập thông tin

Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng

để đánh giá chất lượng HS Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng mà GV/HS

có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho phù hợp Dưới đây,là các công cụ

đánh giá thường được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu viết về đánh giá giáo dục (Leen Pi, 2012):

- Đánh giá xác thực/đánh giá thực tiễn

- Bài kiểm tra, bài tập: là một phép lượng giá cụ thể mức độ, thể hiện hành

vi trong lĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua bà kiểm tra được chia làm 3 loại:

Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức, phản ánh vô thức,

Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi nêu ra trong phần tình huống

Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao; câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Tóm lại, nếu biết cách lựa chọn hay tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao giá trị khoa học của kết quả đánh giá

1.1.3 Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học

Theo Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát

triển năng lực học sinh (2014), Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành đã trích dẫn:

Thang đo Bloom về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đưa ra vào năm 1956 Trong đó Bloom có nêu ra sáu cấp

độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom) Thang đo này đã được sử dụng trong hơn năm thập kỷ qua đã khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao

1 Nhớ (knowledge)

Nhớ là khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Để đánh giá mức độ nhớ của sinh viên, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể dùng những động từ: liệt kê, gọi tên, định danh, giới thiệu/chỉ ra, xác định, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu, phân loại, mô tả, định vị, phác thảo, lấy ví dụ, phân biệt quan điểm từ thực tế

2 Hiểu (comprehension)

Hiểu là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả) Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Học sinh

phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ

Với mục đích đánh giá xem học sinh hiểu bài đến đâu, thầy cô có thể dùng các động từ sau trong câu hỏi kiểm tra: diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, viết lại, lấy ví dụ, tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng…

Để đánh giá khả năng vận dụng của học sinh, thì câu hỏi mà các thầy cô sử dụng thường có những động từ sau: áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, thao tác,

dự đoán, bày tỏ…

4 Phân tích (analysis)

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt…

5 Tổng hợp (synthesis)

Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn Ở mức độ này học sinhcphải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

Các động từ có thể dùng cho câu hỏi kiểm tra với mục đích đánh giá khả năng tổng hợp của học sinh: thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức, thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển…

6 Đánh giá (evaluation)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận) Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận)

Như vậy để kiểm tra đánh giá đạt được hiệu quả thì trước hết giảng viên cần phải xác định được mục tiêu bài học mà học sinh cần đạt đến và mức độ đánh giá nhận thức sinh viên Trên cơ sở đó mới xác định được cách đặt câu hỏi trong kiểm tra đánh giá cho phù hợp

1.1.4 Dạy học theo chuyên đề

1.1.4.1 Chuyên đề

Có nhiều khái niệm về chuyên đề, nhưng ở khóa luận này tôi xin sử dụng

khái niệm của Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ (2013), có khái niệm về chuyên đề như sau: “Vấn đề chuyên môn có giới hạn, được nghiên cứu riêng,

nghiên cứu từng chuyên đề, hội nghị chuyên đề” [18;152]

1.1.4.2 Dạy học theo chuyên đề

Công văn Số: 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học

và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường

trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng) đã nêu rõ:“Thay cho việc

dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường Trên cơ sở

rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề

đã xây dựng” [3]

Có thể hiểu: Chuyên đề dạy học là đơn vị học tập trọn vẹn thể hiện tính logic của mạch kiến thức (trong từng môn học, giữa các môn học và các hoạt động giáo dục) đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng giúp giáo viên- học sinh thuận lợi trong tổ chức hoạt động dạy- học Phạm vi chuyên đề dạy học to hay nhỏ phụ thuộc phần lớn vào nội dung học tập và cách sắp xếp của giáo viên

Dạy học theo chuyên đề là sự kết hợp giữa truyền thống và hiện đại, người

GV không dạy học theo kiểu truyền rót kiến thức mà GV chỉ hướng dẫn để cho HS

tự đi tìm kiến thức, từ đó bộc lộ được khả năng và phát huy cao độ sự sáng tạo HS

sẽ được sử dụng và vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề mang ý nghĩa thực tiễn Tóm lại đây chuyên đề là những bài học ngắn cô lập, có cùng một điểm chung nhất định

Dạy học theo chuyên đề ở THPT là sự tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có sự liên kết nhiều chiều

Dạy học theo chuyên đề là một phương pháp dạy học trong đó có sự tích hợp nội môn hay liên môn Chính cách thức dạy học này, học sinh có thể tự họat động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn, làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

1.1.4.3 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề

Theo tài liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề:

Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng:

xây dựng kiến thức mới; vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới

tổ/nhóm chuyên môn có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung

để tạo thành một chuyên đề dạy học đơn môn

- Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

- Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

- Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề,

tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Xây dựng nội dung chuyên đề:

- Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng,

dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề

- Lựa chọn các nội dung của chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học

Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ

- Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng

GV cần hình thành cho HS những thái độ, năng lực sau:

- Nhân ái và khoan dung

- Thực hiện nghĩa vụ học sinh

- Tự học, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề:

Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu

Bước tiếp theo là xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Biên soạn các bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

1.1.5 Văn bản nghị luận

1.1.5.1 Khái niệm

Nếu như văn tự sự, miêu tả, biểu cảm nhằm kích thích trí tưởng tượng, xây dựng óc quan sát tinh tế, với những tình cảm chân thực thì văn nghị luận lại giúp cho con người hình thành và phát triển khả năng lập luận chặt chẽ, trình bày những

lí lẽ và dẫn chứng một cách rõ ràng, diễn tả những suy nghĩ và nêu ý kiến riêng của mình về một vấn đề nào đó liên quan đến cuộc sống xã hội, văn học nghệ thuật Nói

cách khác văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người

nghe một tư tưởng, một quan điểm nào đó Muốn hoàn thành một văn bản nghị luận

người ta phải có một ngôn ngữ lí luận phong phú với nhiều khái niệm, có quan điểm, chủ kiến, biết vận dụng

Những khái niệm biết tư duy logic, biết vận dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, quy nạp, so sánh, suy lí,… tức là phải biết tư duy trừu tượng và phải có khả năng lập luận để giải quyết vấn đề

Văn nghị luận có thể hiểu một cách khái quát nhất, văn nghị luận là dạng văn bản thuyết lí, trực tiếp trình bày các quan điểm, tư tưởng, đạo lí ở đời, bao gồm các

tư tưởng chính trị, triết học, đạo đức, xã hội, văn học nghệ thuật

Nhưng cũng có thể hiểu văn bản nghị luận theo một khía cạnh khác: Đó là một loại văn bản dùng ý kiến, lí lẽ của mình để bàn bạc, để thuyết phục người khác

về một vấn đề nào đó

Từ điển Tiếng Việt của định nghĩa: “Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ về

một vấn đề nào đó Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ và dẫn chứng để phân tích

giải quyết một vấn đề” [14] Còn Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa: “Thể văn

nghị luận viết về những vấn đề nóng bỏng thuộc nhiều lĩnh vực đời sống khác nhau: chính trị, xã hội, triết học, văn hóa,…Mục đích của văn chính luận là bàn bạc, thảo luận, phê bình hay truyền bá tức thời một tư tưởng, một quan điểm nào đó,… Đặc trưng cơ bản nhất của văn chính luận là tính chất luận thuyết Văn chính luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng lập luận, lí lẽ” [6]

Qua sự lí giải về văn bản nghị luận, vấn đề cần chú ý đến ở dạng văn bản này

là hệ thống luận điểm được xây dựng dựa trên lập luận chặt chẽ, lí lẽ xác đáng để thuyết phục người nghe, người đọc Và thuyết phục người nghe, người đọc không chỉ ở nội dung phản ánh gần gũi với đời sống mà còn ở hệ thống lập luận và ngôn ngữ nghị luận hấp dẫn, sâu sắc

Một số thể loại văn bản nghị luận thường gặp trong đời sống cũng như trên các phương tiện thông tin (báo chí, đài phát thanh, truyền hình,…), văn giải thích, văn chứng minh, văn bình luận,…

1.1.5.2 Đặc điểm văn bản nghị luận

Văn bản nghị luận là một thể văn được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực đời sống xã hội và rất quan trọng Để việc xây dựng hệ thống câu hỏi bài tâp được hiệu quả chúng ta không thể bỏ qua đặc điểm của văn bản nghị luận

Đặc trưng nổi bật nhất của văn nghị luận là ngôn ngữ nghị luận, người viết trực tiếp bộc lộ tư tưởng, tình cảm và quan điểm của mình Mục đích cao nhất mà văn bản nghị luận hướng tới đó là thuyết phục người đọc người nghe qua lập luận

và lí lẽ xác đáng

Đồng thời văn bản nghị luận còn được xây dựng trên lí lẽ lập luận và các dẫn chứng tiêu biểu Đây là một khác biệt của văn bản nghị luận với các văn bản