Xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh ở trường THPT (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA NGỮ VĂN ====== HOÀNG THỊ THU HƯƠNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN THUYẾT MINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN

THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA NGỮ VĂN

======

HOÀNG THỊ THU HƯƠNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN THUYẾT MINH Ở TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Hướng dẫn khoa học

ThS DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS Dương Thị Mỹ Hằng đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và truyền đạt kinh nghiệm cho em trong suốt thời gian qua để

em có thể hoàn thành tốt khóa luận của mình

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô trong Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn và gia đình đã tạo điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, do điều kiện hạn hẹp về thời gian và do

sự hạn chế về kiến thức nên khóa luận của em không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, em rất mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn

để khóa luận này hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Hoàng Thị Thu Hương

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan những vấn đề trình bày trong khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân em, có sự tham khảo các tài liệu dưới sự hướng dẫn của ThS Dương Thị Mỹ Hằng

Hà Nội, ngày 17 tháng 05 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Hoàng Thị Thu Hương

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

l Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu: 6

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu : 6

5 Phương pháp nghiên cứu: 6

6 Đóng góp: 7

7 Cấu trúc khóa luận: 7

PHẦN NỘI DUNG 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Bài tập 8

1.1.1.1 Khái niệm bài tập 8

1.1.1.2 Khái niệm hệ thống bài tập 8

1.1.1.3 Vai trò của hệ thống bài tập 9

1.1.2 Bài tập theo định hướng năng lực 9

1.1.2.1 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực 9

1.1.2.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực 11

1.1.2.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực 12

1.1.2.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực 14

1.1.3 Kiểm tra, đánh giá 14

1.1.4 Năng lực 18

1.1.5 Đánh giá năng lực 19

1.1.6 Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học 20

1.1.7 Dạy học theo chuyên đề 22

1.1.7.1 Khái niệm chuyên đề 22

1.1.7.2 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề 22

1.1.7.3 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học 23

1.1.8 Văn bản thuyết minh 25

1.1.8.1 Khái niệm 25

1.1.8.2 Đặc điểm văn bản thuyết minh 26

1.1.8.3 Một số phương pháp thuyết minh 28

1.1.8.4 Quy trình tạo lập văn bản thuyết minh 29

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Khảo sát hệ thống bài tập về văn bản thuyết minh trong SGK Ngữ Văn THPT 32

1.2.1.1 Mô tả cách thức khảo sát 32

1.2.1.2 Kết quả thu được 32

1.2.1.3 Nhận xét 32

1.2.2 Thực trạng biên soạn và sử dụng bài tập trong dạy học văn bản thuyết minh ở THPT 33

1.2.2.1 Mục đích khảo sát 33

1.2.2.2 Đối tượng khảo sát 33

1.2.2.3 Phương pháp khảo sát 33

1.2.2.4 Kết quả và đánh giá kết quả khảo sát 34

Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ LÀM VĂN THUYẾT MINH 37

2.1 Quy trình xây dựng chuyên đề làm văn thuyết minh 37

2.1.1 Cơ sở xây dựng chuyên đề 37

2.1.2 Mục tiêu dạy học chuyên đề 38

2.1.3 Nội dung xây dựng chuyên đề 40

2.2 Bảng mô tả mức độ yêu cầu của bài tập trong chuyên đề 40

2.2.1 Cơ sở xây dựng bảng mô tả 40

2.2.2 Bảng mô tả mức độ yêu cầu bài tập trong chuyên đề làm văn thuyết minh 41

2.3 Hệ thống bài tập 42

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 42

2.3.2 Hệ thống bài tập 43

2.3.2.1 Bài tập nhận biết 43

2.3.2.2 Bài tập thông hiểu 46

2.3.2.3 Bài tập vận dụng 48

2.4 Phương hướng sử dụng bài tập 52

2.4.1 Thời gian và yêu cầu sử dụng 52

2.4.2 Cách thức sử dụng 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.2 Địa bàn và thời gian thực nghiệm 54

3.2.1 Địa bàn thực nghiệm 54

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 54

3.3 Nội dung thực nghiệm 55

3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm 55

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 55

3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 57

3.4 Kết quả thực nghiệm 57

3.4.1 Kết quả thống kê 57

3.4.2 Kết quả rút ra qua thực nghiệm 58

PHẦN KẾT LUẬN 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

l Lý do chọn đề tài

1.1 Với quan điểm Giáo dục - Đào tạo (GD - ĐT) là “quốc sách hàng đầu”, là

“động lực của sự phát triển đất nước” Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra nhiều nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo để khẳng định tầm quan trọng Nghị quyết TW

8 (Khóa XI) đã xác định đổi mới kiểm tra, đánh giá là một trong chín giải phát để đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT Ngành Giáo dục xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá, là “mở lối vào” cho đổi mới giáo dục đào tạo bởi nó có tác động đến toàn hệ thống

Tiếp đó, nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa

XI ngày 04/11/2013 đã nhấn mạnh tới việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách…để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Cùng với đó, rất nhiều văn bản đã được Bộ GD-ĐT xây dựng để chỉ đạo ngành giáo dục thực hiện công cuộc đổi mới Năm 2014, Bộ GD-ĐT đã ban hành công văn 5555/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí hoạt động chuyên môn của trường trung học, trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng Một số yêu cầu như xây dựng chuyên đề dạy học, biên soạn bài tập đã được nêu rõ trong công văn

Trong công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH, Bộ ĐT đã yêu cầu các Sở

GD-ĐT chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên triển khai thực hiện một số công việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát phát triển năng lực và phẩm chất học sinh

Ngoài ra, công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH đã hướng dẫn soạn đề kiểm tra, một số yêu cầu được đặt ra như: kiểm tra dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình Trung học phổ thông (THPT) đã được Bộ ban hành; tăng cường câu hỏi mức

độ thông hiểu, sáng tạo; ra đề bằng ma trận kiến thức, kỹ năng; khuyến khích đánh giá bằng nhiều phương pháp và một số kỹ thuật mới như kỹ thuật Rubric, vừa cho điểm vừa nhận xét

1.2 Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy của giáo viên (GV) và việc học của học sinh (HS), đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận năng lực của HS Do vậy, việc đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý, Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều KTĐG có vai trò vô cùng quan trọng đối với phân môn làm văn đặc biệt trong văn bản thuyết minh KTĐG giúp cho GV đánh giá được chất lượng học tập của HS đồng thời cũng giúp GV tự đánh giá việc giảng dạy của mình về văn bản thuyết minh (VBTM) Và giúp GV hiểu rõ việc học tập của HS, phát hiện những thiếu sót trong kiến thức, kĩ năng tóm tắt, lập dàn ý tạo lập văn bản thuyết minh để kịp thời sửa chữa Ngoài ra, KTĐG còn giúp HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng trong học tập và cuộc sống khi cần thuyết minh về sự vật, hiện tượng Hệ thống bài tập kĩ năng là công cụ đặc trợ giúp GV có thể kiểm tra, đánh giá được kĩ năng của HS khi tạo lập văn bản thuyết minh Dạy học làm văn là dạy kiến thức lí thuyết của từng kiểu văn bản, cách xây dựng, tạo lập các kiểu văn bản, trong đó có dạy học kiểu văn bản thuyết minh cho học sinh lớp 10 Vì là phân môn mang tính chất thực hành, lí thuyết của những cách thức, phương pháp cho nên giáo viên ở trường phổ thông phần lớn là ngại dạy, học sinh ngại học, hay ỉ nại thoái thác Có một số ít các em bắt tay vào luyện tập viết theo yêu cầu của giáo viên nhưng chỉ là đối phó và không có hiểu biết thấu đáo

về nội dung kiến thức của kiểu văn thuyết minh Vì thế các em không viết đúng, viết hay, do vậy mà hiệu quả giờ học cũng chưa cao

Để dạy và học làm văn hiệu quả đòi hỏi yêu cầu rất lớn đối với người dạy Trong khi đó giáo viên trực tiếp giảng dạy Ngữ văn 10 còn lúng túng trong việc hướng dẫn học sinh xử lí các bài tập Làm sao để một giờ học vừa đảm bảo định hướng tích hợp, vừa không khô khan, cứng nhắc mà vẫn cung cấp những kiến thức

cơ bản, hình thành năng lực cho học sinh Đó là vấn đề tương đối khó đặt ra cho phía người dạy Về phía học sinh chất lượng làm bài tập về kiểu văn thuyết minh còn chưa đáp ứng được yêu cầu, đặc biệt ở các kỹ năng: phân tích đề, chọn ý, lập dàn ý, viết đoạn văn,

Xuất phát từ thực trạng trên, khóa luận của chúng tôi mong muốn đề xuất được hệ thống bài tập KTĐG hướng tới đánh giá năng lực của học sinh trong chuyên đề làm văn thuyết minh Đưa ra hệ thống bài tập thích hợp, vừa giúp cho

GV có thêm tài liệu, điều kiện giảng dạy vừa giúp cho HS có khả năng, phương tiện

vận dụng lý thuyết đã học Do đó, chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài

tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh ở trường THPT” góp phần nâng cao chất lượng cho dạy - học KTĐG

của trường THPT hiện nay

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá học sinh được coi là một phần quan trọng của quá trình dạy học Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá của các nhà nghiên cứu đã được giới thiệu rộng rãi trên các sách nghiên cứu, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, tạp chí chuyên ngành

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri

thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra

và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [17; tr.258]

Theo Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương

pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định

mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra, đánh giá

là một chỉnh thể của chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” [14; tr.18] Tác giả

coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi

cử nói riêng”

Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quá

trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [15] đã phân tích quan

điểm, hạn chế của các phương pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" [19] đã

hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả

đã đề cập đến KTĐG và xem nó như là một hình thức KTĐG dự báo (chuẩn đoán)

là một hình thức phổ biến của KTĐG quá trình

2.2 Bên cạnh những công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá thì còn có những công trình nghiên cứu, các tài liệu liên quan nói về việc xây dựng hệ thống bài tập Ngữ văn nói chung và làm văn thuyết minh nói riêng

Các công trình nghiên cứu về hệ thống bài tập văn bản thuyết minh, đầu tiên

phải kể đến sách giáo khoa, sách giáo viên của chương trình Ngữ văn 8, 9, 10 là

những cuốn sách mang tính chất công cụ của người giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Các nhà biên soạn những bộ sách này cũng nêu lên những định hướng dạy học làm văn thuyết minh những bài văn cụ thể giúp giáo viên và học sinh tiếp cận, có sự hiểu biết cơ bản về khái niệm, đặc điểm, kết cấu, phương pháp,… văn bản thuyết minh và những bài tập thực hành Tuy nhiên các bài tập trong đó còn khá sơ lược, chưa thành hệ thống Nhưng dù ở mức độ sơ giản thì các

nội dung về văn bản thuyết minh được đề cập trong sách giáo khoa và sách giáo

viên 8, 9, 10 là những tư liệu hết sức quan trọng cho người dạy, người học và là một

cơ sở cho chúng tôi thực hiện đề tài này [2]

Bên cạnh sách giáo khoa, sách giáo viên trong chương trình Ngữ văn hiện

hành còn có những công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác viết về văn bản

thuyết minh Đó là cuốn “Hướng dẫn tập làm văn 8” tác giả Vũ Nho đã đưa ra cách

làm một bài văn thuyết minh, ngoài tri thức và quy trình của bài văn thuyết minh tác giả cũng chỉ ra một số phương pháp thuyết minh có thể sử dụng khi làm kiểu văn bản này Tuy nhiên ở tài liệu này tác giả chỉ hướng dẫn một cách chung nhất cách xây dựng bài văn thuyết minh mà chưa đưa ra hệ thống bài tập nhằm hình thành và rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh [18]

Cuốn “Làm văn” của nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Phạm Minh

Diệu, Nguyễn Thành Thi Tài liệu này cũng đã đề cập đến lý thuyết về văn bản thuyết minh như khái niệm, đặc điểm và cách làm văn bản thuyết minh, về bài tập thuyết minh, về bài tập chung [22]

Cũng bàn về vấn đề này nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Trí trong cuốn “Làm

văn”, đã giới thiệu khái quát về văn bản thuyết minh, về hệ thống kiến thức, kỹ

năng cơ bản của kiểu bài thuyết minh Đồng thời trong công trình này các tác giả đã dành một số trang để giới thiệu những kiểu bài thuyết minh thường gặp trong cuộc sống Tuy nhiên ở công trình này cũng chưa đề cập đến hệ thống bài tập [1]

Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng hệ thống bài tập

như: Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Hương Giang đã đi sâu nghiên cứu về “ Xây

dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 6” [8], Luận văn thạc sĩ của Trịnh Thị Ngọc Thúy đã thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi mở trong dạy học Ngữ văn trung học phổ thông” [23], Khóa

luận của Đoàn Thị Hoa với đề tài“ Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng nói

cho học sinh THPT trong Làm văn thuyết minh” [10],….Các tác giả đã khẳng định

vấn đề xây dựng hệ thống bài tập là một khâu không thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức xây dựng hệ thống bài tập khách quan và khoa học

Các tài liệu, công trình nghiên cứu trên dù có cách tiếp cận khác nhau về xây dựng hệ thống bài tập nhưng đều nghiên cứu về hệ thống một cách chung hoặc ở khía cạnh khác không đi sâu và cụ thể vào vấn đề xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh Vì

vậy chúng tôi tiến hành nghiên cứu một cách chuyên sâu về đề tài này để góp phần cho việc dạy học Làm văn được hiệu quả hơn

3 Mục đích nghiên cứu:

Khóa luận hướng tới mục đích nghiên cứu sau:

Góp phần xây dựng hệ thống bài tập kiểm tra đánh năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng

Đối tượng nghiên cứu của khóa luận là hệ thống bài tập kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phương pháp này được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận của đề tài: nghiên cứu giáo trình lí luận dạy học, kiến thức cơ bản phần làm văn thuyết minh ở THPT

và các tài liệu có liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng bộ bài tập kiểm tra đánh giá năng lực học sinh

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê để xử lý số liệu thu thập được trong quá trình điều tra khảo sát và thực nghiệm

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn để nắm bắt thực trạng biên soạn và

sử dụng bài tập văn bản thuyết minh ở nhà trường THPT Qua đó phục vụ cho nghiên cứu đề tài được sát thực hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu Thông qua thực nghiệm, chúng tôi có được những định hướng ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết thực của vấn đề nghiên cứu Phương pháp này sẽ góp phần làm cho đề tài nghiên cứu có tính khách quan và khoa học

5.3 Phương pháp xử lý số liệu thống kê

Phương pháp tính tỉ lệ %: Đây là phương pháp được sử dụng trong phần xử lí

số liệu khảo sát và thực nghiệm

6 Đóng góp

Góp phần đề xuất quy trình trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh

7 Cấu trúc khóa luận

Khóa luận gồm ba phần: Phần mở đầu, Phần nội dung, Phần kết luận

Phần nội dung gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Quy trình hệ thống bài tập kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học chuyên đề làm văn thuyết minh

Chương 3: Thực nghiệm

Ngoài ra, còn có phần tài liệu tham khảo và Phụ lục

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Bài tập

1.1.1.1 Khái niệm bài tập

Bài tập là một khái niệm quen thuộc trong lĩnh vực dạy học, một bài học lý thuyết thường có phần lý thuyết và phần bài tập Phần bài tập thường có vị trí sau phần lý thuyết, có nhiệm vụ củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cho HS Ở phần thực hành rèn luyện kỹ năng thì phần bài tập là chính

Theo cuốn “Từ điển tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, khái niệm bài tập có nghĩa là “Bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học” [20,33]

Trong cuốn “Lý luận dạy học đại cương”, tác giả Nguyễn Ngọc Quang xem

xét khái niệm bài tập trong mối quan hệ với chủ thể nhận thức - người giải bài tập:

“Bài tập trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi bài tập đó làm nảy sinh

ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó” [21,30]

Theo cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”, tác giả Phan Trọng Ngọ quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của học viên được thực

hiện theo yêu cầu của GV, hướng đến việc củng cố những tri thức, kỹ năng, phương pháp hành động đã học” [16]

1.1.1.2 Khái niệm hệ thống bài tập

Khái niệm hệ thống bài tập được hiểu là: tập hợp những bộ phận có liên hệ chặt chẽ với nhau; thứ tự sắp xếp có quy củ; sự liên tục

Bản chất cốt lõi của khái niệm hệ thống được thể hiện ở hai khía cạnh: thứ nhất

là mối quan hệ nội tại có tính logic rất rõ của từng thành tố riêng biệt với những thành

tố khác trong một dãy các thành tố; thứ hai là tính chất tổng thể, hợp thành của một đối tượng từ những thành tố bộ phận cùng loại hay có cùng chức năng

Như vậy, khái niệm hệ thống được hiểu là tập hợp những thành tố có liên hệ, quan hệ với nhau, tác động lẫn nhau tạo nên một chỉnh thể mới Và hệ thống bài tập

là một tập hợp với nhiều bài tập khác nhau được sắp xếp thành các nhóm (trong mỗi nhóm có thể có những nhóm nhỏ hơn) theo một trình tự có chủ đích nhất định Thông thường để đảm bảo tính khoa học về quá trình nhận thức của người học, hệ thống bài tập sẽ được sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp,

từ những kiến thức đơn lẻ đến những kiến thức tổng hợp nhằm rèn luyện, phát triển những kỹ năng cụ thể cho người học

1.1.1.3 Vai trò của hệ thống bài tập

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung vừa

là phương pháp dạy học vô cùng hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn khơi gợi sự tìm tòi, khám phá của học sinh trong quá trình tìm câu trả lời Không những thế bài tập còn đem đến niềm say mê hứng thú trong quá trình học tập Yếu tố tâm lý là một trong những nhân tố quan trọng trong quá trình nhận thức của học sinh

Trong dạy học, sử dụng bài tập là yêu cầu bắt buộc trong chương trình của mỗi môn học, bài tập chứa đựng nội dung dạy học, vì vậy kiến thức trong mỗi bài tập phải nằm trong hệ thống kiến thức được quy định trong chương trình môn học Giáo viên có thể sử dụng bài tập trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: Mở bài tạo tình huống có vấn đề, tổ chức lĩnh hội tri thức mới, củng cố, ôn tập… nhằm hoàn thành các chức năng giáo dục, giáo dưỡng và phát triển dạy học Vì vậy, bài tập có vai trò giúp học sinh nắm vững kiến thức hơn, bài tập cũng là một phương tiện giáo dục tốt Bên cạnh đó, bài tập còn có khả năng phát triển trí tuệ, tình cảm của học sinh rất hiệu quả

Như vậy, tổ chức thực hành qua hệ thống bài tập sẽ rất thuận lợi cho việc đánh giá nhận thức chung của học sinh cả lớp, cũng như trình độ nhận thức cụ thể của từng học sinh Đồng thời học sinh cũng được bổ sung kịp thời những ưu khuyết điểm trong cách viết của mình ngay ở từng tiết học

1.1.2 Bài tập theo định hướng năng lực

1.1.2.1 Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

* Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới Tính tích lũy của việc học không lưu ý đến một cách đầy đủ…

* Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay năng riêng lẻ mà là sự vận do nội dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên cơ

sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lực giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment * PISA) là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra kiến thức riêng lẻ

của HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

1.1.2.2 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiến quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận

mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

* Theo chức năng tự luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó HS tự trình bày ý kiến theo các hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của

HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức tạp gắn với thực tiễn

1.1.2.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:

* Yêu cầu của bài tập

Có mức độ khó khác nhau

Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

Định hướng theo kết quả

* Hỗ trợ học tích lũy

Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

Vận dụng thường xuyên cái đã học

* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân

Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

Sử dụng sai lâm như là cơ hội

Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

Thử các hình thức luyện tập khác nhau

* Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

* Tích cực hóa hoạt động nhận thức

Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

Kết nối với kinh nghiệm đời sống

Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

* Có những con đường và giải pháp khác nhau

Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

Đặt vấn đề mở

Độc lập tìm hiểu

Không giân cho các ý tưởng khác thường

Diễn biến mở của giờ học

* Phân hóa nội tại

Con đường tiếp cận khác nhau

Phân hóa bên trong

Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.1.2.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:

Thứ nhất, mức hồi tưởng thông tin tương ứng ba bậc trình độ nhận thức đó là tái hiện, nhận biết lại, tái tạo lại và có hai đặc điểm là nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi, tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi Thứ hai, mức xử lí thông tin tương ứng ba bậc trình độ nhận thức là hiểu và vận dụng, nắm bắt ý nghĩa, vận dụng và gồm hai đặc điểm là phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học; vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự Thứ ba, mức tạo thông tin tương ứng với bậc trình độ nhận thức xử lí, giải quyết vấn đề gồm ba đặc điểm là nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng; Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới; Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.1.3 Kiểm tra, đánh giá

Theo Trần Bá Hoành [12], việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin,

dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến độ) KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học

* Đánh giá

- Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:

Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học”, sự đánh giá (hành động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [7]

Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [13]

Theo Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [12]

Như vậy, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức, thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục như: người dạy, người học,

cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất…

Căn cứ vào quá trình tổ chức dạy học, có các hình thức đánh giá: đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

- Đánh giá quá trình (thường xuyên)

Đánh giá thường xuyên được thể hiện qua việc quan sát cũng như qua các yêu cầu được nêu ra để đánh giá hoạt động của cả lớp và của mỗi HS diễn ra trong các giờ học Thông qua việc giải quyết các vấn đề, các bài tập được đặt ra trong mỗi bài học, việc KTĐG thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy và học chuyển sang những bước mới

- Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kì Việc kiểm tra giúp GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đoạn học tập, và có ý

nghĩa hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai các bước tiếp theo của quá trình học tập

* Quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá

- Khâu kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá

- Khâu đánh giá đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của học sinh trước vấn đề được chọn để kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng phát huy kết quả hoặc bổ sung những sai sót

Giáo viên không nên chỉ căn cứ vào kết quả tổng kết hoặc kết quả kiểm tra định kỳ để đánh giá học sinh mà còn phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, theo dõi hàng ngày mới đánh giá đúng thực chất trình độ của học sinh

* Một số công cụ kiểm tra đánh giá

Theo Hoàng Phê trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt” công cụ được hiểu như sau:

“Công cụ là cái dùng để tiến hành một việc nào đó, để đạt đến một mục đích nào đó” [20]

Có thể hiểu, công cụ đánh giá được hiểu là các phương tiện được sử dụng trong suốt quá trình dạy và học nhằm đạt được các mục đích đánh giá Tính năng cơ

bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá

a) Sổ ghi chép

Là một trong những phương tiện để thu thập thông tin có hệ thống, là căn cứ

để GV đánh giá kết quả học tập của HS GV có thể theo dõi và ghi lại những hành

vi học tập của HS, những nhận xét về việc học của HS sau mỗi tiết học, bài học

Để thu thập được thông tin từ phía HS thì GV cần chú ý quan sát, nghe kết hợp với đánh giá con đường HS tìm tòi phát hiện kiến thức hoàn thiện kĩ năng và thái độ

b) Bài kiểm tra

Gồm 2 loại:

- Bài kiểm tra nói (kiểm tra miệng): là một thuật ngữ chỉ hoạt động đánh giá thường xuyên và trực tiếp mặt giữa GV và HS trong mỗi bài dạy mới hoặc sau một vài bài đã dạy nhằm đo lường một số hành vi thể hiện sự hiểu biết và khả năng ứng dụng những điều đã học của HS Kiểm tra miệng dùng để đánh giá kết quá học tập nhấn mạnh và kĩ năng trình bày, giao tiếp của HS

- Bài kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều HS cùng một thời điểm Kiểm tra viết thường được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ chương trình Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn viết Dùng để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học Gồm 2 loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

c) Bài tập

Giáo viên sử dụng bài tập trong SGK hoặc vở bài tập để giao bài cho HS Ngoài ra, GV có thể biên soạn các bài tập để giao bài cho HS Ngoài ra, GV có thể biên soạn các bài tập mới phù hợp với trình độ nhận thức của HS

d) Bài báo cáo, thu hoạch

Báo cáo, thu hoạch dùng để đánh giá kĩ năng thu thập thông tin về một vấn đề nào đó: kĩ năng quan sát, so sánh, nhận xét, trình bày, so sánh,… Hình thức: báo cáo, thu hoạch bằng miệng hoặc là bài viết

e) Học sinh tự đánh giá

Bao gồm hoạt động HS tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn trong lớp Có thể dùng phiếu kiểm kê, thang xếp hạng,… để HS đánh giá lẫn nhau Ngoài ra thực

tế còn dùng thẻ, hoa, thang điểm,…

Trên là một số công cụ KTĐG được dùng phổ biến ngoài ra còn một số công

cụ khác được sử dụng để đánh giá chất lượng HS Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng mà GV/HS có thể lựa chọn những công cụ khác nhau cho phù hợp

1.1.4 Năng lực

Năng lực định nghĩa theo nhiều cách khác nhau:

Ở góc độ tâm lý học, nhiều tác giả có quan niệm chung về năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả cao

Theo cuốn “Từ điển Giáo dục học”, Bùi Hiền và các tác giả cho rằng: “Năng

lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [13,158] Như vậy, ở góc độ giáo dục học năng lực được hiểu là một hệ thống

các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể

Theo “Từ điển tiếng Việt”, Hoàng Phê có giải thích khái niệm năng lực theo hai ý: “1 Khả năng hoặc điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một loạt

hoạt động nào đó: năng lực tư duy, năng lực tài chính… 2 Phẩm chất sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hình thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao: năng lực lãnh đạo, năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm” [20]

Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng có thể hiểu chung: “Năng lực

là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để

hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động Và khi đề cập đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,

là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

1.1.5 Đánh giá năng lực

*Khái niệm đánh giá năng lực

Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:

Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau ) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà là các

kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ năng tư duy bậc cao) Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu

Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức Phải chú ý đến tiềm năng của học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học sinh là gì? Học sinh nhận xét thế nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động học? Trong việc hợp tác với các học sinh khác?

* Phân biệt đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,

vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.1.6 Thang Bloom trong kiểm tra đánh giá năng lực của người học

Năm 1955, Benjamin Bloom - một nhà khoa học tâm lý giáo dục Mỹ đã xây dựng và đề xuất dùng thang cấp độ tư duy để đánh giá người học từ hai góc độ tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (afective domain) Đây là công cụ quan trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục là nền tảng cho quá trình xây dựng cấu trúc đánh giá năng lực của người học

Với sự bổ sung của học trò Lorin Anderson thang tư duy Bloom chia lĩnh vực tri thức thành sáu cấp độ chủ yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo [Theo TS Lê Văn Hảo “Thang cấp độ tư duy Bloom”, Trường Đại học Nha Trang]

Bản chất các cấp độ tư duy theo B.Bloom có thể hiểu:

Thứ nhất, về cấp độ “Nhớ”: Kiến thức được trang bị ở mức trí năng này chỉ bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận

ra sau khi tiếp nhận mà không nhất thiết phải hiểu chúng Lúc này, người học chỉ cần vận dụng trí nhớ của bản thân, thành quả mà chủ yếu đạt được thường không tăng thêm giá trị cho người sở hữu chúng Các từ khóa gắn với cấp độ tư duy này gồm: xác định, phân loại, trình bày, mô tả, lựa chọn, cho biết, liệt kê, mô phỏng,…

Thứ hai, về cấp độ “Hiểu”: Ở mức trí năng này, năng lực cần có, đòi người học nắm được, giải thích được ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin mà họ biết Điều đó thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát lại những tri thức đã được truyền tải và diễn đạt chúng bằng ngôn ngữ của mình về nội dung đã

tiếp nhận mà vẫn đảm bảo không mất đi đặc trưng của khái niệm Các từ khóa gắn với cấp độ tư duy này gồm: tóm tắt, giải thích, phân tích, diễn dịch, so sánh, phác thảo, làm rõ, nhân định, cho ví dụ,…

Thứ ba, về cấp độ “Vận dụng”: Ở cấp độ này đòi hỏi người học cần phải có năng lực vận dụng các thông tin hiểu biết được vào những hoàn cảnh, tình huống, điều kiện mới để giả quyết các vấn đề đặt ra Các từ khóa gắn với cấp độ tư duy này gồm: minh họa, giải quyết, bày tỏ, vận dụng, ứng dụng, căn cứ,…

Thứ tư, về cấp độ “Phân tích”: Ở mức trí năng này đòi hỏi người học có khả năng chia nhỏ, bóc tách vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của sự vật Đạt được cấp độ này, chủ thể sẽ có chất liệu để sản sinh, sáng tạo cái mới, chất mới (triết học) Các từ khóa gắn với cấp độ

tư duy này gồm: phân tích, tổ chức, suy luận, lý giải, vì sao, so sánh,…

Thứ năm, về cấp độ “Đánh giá”: Ở mức trí năng này đòi hỏi chủ thể có khả năng đưa ra các nhận định, phán quyết, phán xét ưu - nhược, tốt - xấu, tiến bộ - lạc hậu, phù hợp - không phù hợp… về đối tượng Muốn đạt được nó, người học phải

có khả năng phân tích, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, nhiều kênh, góc độ khác nhau, từ đó đưa ra các nhận định, phán xét cuối cùng về khách thể phản ánh Các từ khóa gắn với cấp độ tư duy này gồm: thiết kế, giả thiết, báo cáo, đánh giá, cho ý kiến, bình luận,…

Thứ sáu, về cấp độ “Sáng tạo”: Xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có Đây là đỉnh cao của tư duy, lúc này trên cơ sở những cứ liệu

đã có, tư duy chủ thể sẽ sản sinh ra những tri thức mới Nói cách khác, đây chính là quá trình khái niệm thông qua các thao tác của tư duy sẽ sản sinh ra khái niệm mới Các từ khóa gắn với cấp độ tư duy này gồm: thiết lập, tạo ra, sáng tác, định hình, tranh luận, xếp loại,…

Như vậy, thang tư duy Bloom là một công cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá người học Tuy nhiên, mục tiêu từng bậc học và các kỹ năng tương ứng đòi hỏi người học có đạt được hay không lại phụ thuộc vào nhiều tố trong đó phần quan trọng là do kỹ thuật sử dụng thang tư duy Bloom của các nhà giáo dục

1.1.7 Dạy học theo chuyên đề

1.1.7.1 Khái niệm chuyên đề

Chuyên đề là vấn đề cơ bản, là nội dung chính được đề cập đến… Dạy học theo chuyên đề la hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giáo thao, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chuyên đề

có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể phát huy tốt hơn khả năng chủ động, sáng tạo, khái quát, tổng hợp kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Trên cơ sở kế hoạch dạy học giáo viên có thể thiết kế tiến trình dạy học cụ thể cho mỗi chuyên đề mà không nhất thiết phải theo trình tự bài/tiết trong SGK Mỗi chuyên đề có thể được thực hiện ở nhiều tiết học, mỗi tiết chỉ có thể thực hiện một hoặc một số bước trong tiến trình tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Các nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong học ngoài giờ lên lớp Ngoài việc tổ chức cho học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập cho học sinh ở ngoài lớp học và ở nhà

1.1.7.2 Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề

Công văn Số: 5555/BGDĐT - GDTrH ngày 8 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng) đã nêu rõ:

“Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong SGK như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và SGK hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề

đã xây dựng” [6]

Vậy dạy học theo chuyên đề là gì? Dạy học theo chuyên đề khác với việc dạy học thông thường, nhưng về cơ bản vẫn phải đảm bảo các chuẩn kiến thức kĩ năng, thái độ của chương trình và sách giáo khóa hiện hành, tuy nhiên dạy học theo cách này lại được nâng lên một mức độ nhất định cao hơn

Các vấn đề được GV đưa vào nội dung học tập trong chuyên đề phải là một vấn đề cơ bản của chương trình, sách giáo khoa THPT Những kiến thức thu được đều có mối liên quan mật thiết với nhau, và có những điểm tương đồng nhất định về mặt nội dung kiến thức Điều quan trọng là khi hình thành chuyên đề thì người GV

sẽ tạo nên một chuỗi các vấn đề học tập mà HS cần giải quyết Khi giải quyết được nhiệm vụ học tập đó sẽ tạo thành một nội dung hoàn chỉnh, toàn diện cả chiều rộng lẫn chiều sâu của chuyên đề

Nội dung của các bài học trong chuyên đề, giúp HS có những hiểu biết cơ bản nhất về những kiến thức của chương trình, sách giáo khoa mà HS THPT cần đạt được Từ những kiến thức đó để học sinh có trình độ nhận thức cao hơn cụ thể là tổng kết, hệ thống kiến thức, củng cố, thực hành, rút ra kinh nghiệm và bài họ HS

có kĩ năng quan sát, nhận xét, thu thập thông tin dữ liệu, áp dụng thực tiễn, đồng thời có ý thức tự nghiên cứu, tìm tòi đào sâu kiến thức đã học

1.1.7.3 Quy trình thiết kế chuyên đề dạy học

Xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình:

Bước một: Lựa chọn, xây dựng chuyên đề:

Xác định các nội dung kiến thức có mỗi liên quan mật thiết với nhau được biểu hiện ở một số bài trong chương trình SGK THPT Từ những quan điểm chung

đó, tiến hành xây dựng thành một chuyên đề dạy học đơn môn Theo đó Tiếng Việt, Làm văn, Văn học là ba mạch nội dung lớn nhất và cũng là ba phần môn hợp thành của Ngữ văn Mỗi mạch nội dung này lại có thể chia tách ra thành các chủ đề nhỏ

Ví dụ mạch Làm văn được chia ra thành các chủ đề nhỏ hơn bao gồm những vấn đề chung về văn bản, các kiểu văn bản, các cách làm từng kiểu bài,…

Bước hai: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ:

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học

sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất

có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng Tuy nhiên khi xác định chuẩn theo chủ đề có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng Tuy nhiên khi xác định chuẩn theo chủ đề, có thể cụ thể hóa hơn, gắn với những bài học

cụ thể Trong một số chủ đề có thể xác định cả chuẩn thái độ

Khi xác định chuẩn kiến thức kĩ năng cần hướng đến những năng lực phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

* Những phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

- Nhân ái và khoan dung

- Làm chủ bản thân

- Thực hiện nghĩa vụ của học sinh

* Những năng lực cần hình thành và phát triển ở HS:

- Giao tiếp và hợp tác giữa GV và HS, giữa HS và HS

- Tự học, phát huy tính sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề

- Năng lực thu thập thông tin

- Năng lực giao tiếp và tạo lập văn bản

- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Bước ba: Xác định và lập bảng mô tả mức độ yêu cầu

Tiến hành lập bảng mô tả đánh giá theo định hướng năng lực nhằm cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kĩ năng theo các mức độ khác nhau, nhằm đánh giá khả năng đạt được của HS Các mức độ này được sắp xếp theo các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao của mỗi loại bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học Khi xác định mức biểu hiện của từng mức độ, cần chú ý đến hướng phát triển của HS qua từng mức độ, để đến mức vận dụng cao chính là HS đã có được những năng lực cần thiết theo chủ đề Bước bốn: Biên soạn bài tập

Xây dựng các bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm ra, đánh giá, luyện tập theo chuyên đề đã xây dựng

Bài tập định tính bao gồm hai dạng sau:

- Bài tập trắc nghiệm khách quan

- Bài tập tự luận

Bước năm: Thiết kế tiến trình dạy học

- Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học tập của học sinh, có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà

- Mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng

- Trong chuỗi hoạt động học tập, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát Khi xây dựng tình huống xuất phát cần phải lưu ý cần phải gần gũi với đời sống và HS đã có những quan niệm ban đầu về chúng; cần tạo điều kiện cho HS huy động kiến thức ban đầu để giải quyết, hình thành mâu thuẫn nhận thức, phát hiện vấn đề, đề xuất các giải pháp giải quyết

1.1.8 Văn bản thuyết minh

1.1.8.1 Khái niệm

Trong cuộc sống hàng ngày, muốn cung cấp cho người khác những thông tin

về thế giới xung quanh, chúng ta phải sử dụng ngôn ngữ để trình bày, giới thuyết về chính sự việc, hiện tượng ấy Việc trình bày, giới thuyết bằng ngôn ngữ như vậy là

cơ sở tạo ra kiểu văn bản thuyết minh

Có rất nhiều tác giả cùng những công trình nghiên cứu về văn bản thuyết minh nhưng mỗi tác giả trong công trình nghiên cứu của mình đều đưa ra những khái niệm về văn bản thuyết minh khác nhau:

SGK Ngữ Văn 8: “Văn bản thuyết minh là văn bản trình bày tính chất, cấu

tạo, cách dùng phát sinh, quy luật phát triển, biến hóa sự vật, nhằm cung cấp tri thức hướng dẫn cách sử dụng cho con người” [2]

Các tác giả trong cuốn giáo trình “ Làm văn” của Lê A (chủ biên) cho rằng:

“Văn bản thuyết minh nhằm làm cho người đọc biết và hình dung rõ một đối tượng nào đấy bằng cách trình bày, miêu tả, phân tích, đánh giá các khía cạnh và biểu hiện cụ thể của chúng”[1]

Tác giả “Một số kiến thức kĩ năng và bài tập nâng cao Ngữ Văn 8” cũng

khẳng định: “Văn bản thuyết minh là văn bản sử dụng phương thức trình bày, giới

thiệu, giải thích để làm sáng rõ tính chất, cấu tạo, cách dùng, lí do phát sinh, quy luật phát triển, biến hóa hoặc quy trình, diễn biến của đối tượng”[11]

Nhìn chung, các định nghĩa có sự khác nhau về câu từ nhưng đều bao hàm, khái quát được đặc trưng của văn bản thuyết minh: Văn bản thuyết minh là văn bản được sử dụng rất thông dụng trong cuộc sống Đó là loại văn được soạn thảo với mục đích trình bày, giới thiệu tính chất, cấu tạo, công dụng, lí do phát sinh, quy luật phát triển, biến hóa của sự vật nhằm cung cấp những thông tin về các sự vật hiện tượng trong cuộc sống tự nhiên và xã hội, hướng dẫn cho con người tìm hiểu và sử dụng chúng

Nói một cách khác, văn bản thuyết minh đóng vai trò cung cấp thông tin để giúp cho người đọc, người nghe hiểu rõ được đối tượng thuyết minh

Xuất phát từ những mục đích thuyết minh khác nhau nên văn bản thuyết minh

có nhiều loại Có loại chủ yếu để trình bày về một sự vật, sự việc, có loại được dùng

để miêu tả một hiện tượng, cũng có văn bản được dùng để giới thuyết về một vấn đề

gì đó của thế giới xung quanh

1.1.8.2 Đặc điểm văn bản thuyết minh

Trước hết văn bản thuyết minh thỏa mãn những yêu cầu chung của văn bản đó

là chính xác, mạch lạc, nhất quán và liên kết chặt chẽ, ngoài ra nó còn mang những đặc điểm sau:

Thứ nhất, văn bản thuyết minh mang tính khách quan, chính xác, phạm vi sử dụng

Về tính khách quan: văn bản thuyết minh không sử dụng kĩ năng quan sát, trí tưởng tượng trong văn bản miêu tả và tự sự, không phụ thuộc vào cảm xúc như văn biểu cảm Văn bản thuyết minh sử dụng lối tư duy khoa học đòi hỏi sự chính xác rạch ròi Muốn làm văn bản thuyết minh thì phải tiến hành tìm hiểu, điều tra nghiên cứu, tích lũy kiến thức Mặt khác, văn bản thuyết minh không phụ thuộc vào cảm xúc cá nhân của con người Dù có sử dụng các thao tác giải thích nhưng nó không phụ thuộc phương thức, nghị luận bởi hình thức giải thích ở đây không phải là dùng

lí lẽ và dẫn chứng làm sáng tỏ vấn đề hay bày tỏ một quan điểm nào đó Nói một các khác, người làm văn thuyết minh không cần bộc lộ cảm xúc chủ quan của mình trong qua trình cung cấp tri thức, cũng không tư hư cấu, bịa đặt, tưởng tượng… Tất

cả những gì được giới thiệu, trình bày, giải thích đều phải phù hợp với quy luật khách quan, đều phải đúng như đặc trưng của nó

Về tính chuẩn xác: Có thể nói tính chính xác của văn bản thuyết minh xuất phát bởi tính khách quan của văn bản thuyết minh Văn bản thuyết minh là nhằm cung cấp tri thức cho mọi người hiểu về đối tượng thuyết minh đề từ đó có hành động, thái độ và cách làm đúng Nếu ta cung cấp thông tin sai về đối tượng thì sẽ gây hậu quả nghiêm trọng Chính vì vậy, tính chính xác là một trong những đặc điểm rất quan trọng trong văn bản thuyết minh

Về phạm vi sử dụng: Phạm vi sử dụng của văn bản thuyết minh rất rộng Với mục đích cung cấp cho con người tiếp cận và nắm bắt sự vật hiện tượng, văn bản thuyết minh ngày càng trở nên phổ biến được nhiều đối tượng, nhiều lĩnh vực, ngành nghề sử dụng Người hướng dẫn du lịch dùng văn bản thuyết minh thuyết minh để giới thiệu về các di tích lịch sử, danh lam thắng cảm Người bán hàng dùng văn bản thuyết minh để quảng cáo tính năng, công dụng, cách sử dụng sản phẩm,… Thứ hai, trong văn bản thuyết minh sử dụng ngôn ngữ đòi hỏi cần phải chính xác, cô đọng, chặt chẽ, sinh động Trong văn bản thuyết minh không chú trọng đến

sử dụng ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, nhạc điệu như trong trong văn miêu

tả hay biểu cảm Văn bản thuyết minh thuộc lĩnh vực nào, liên quan tới ngành nghề nào thì phải sử dụng những định nghĩa có tính chất chuyên ngành đó

Thứ ba, các dạng bài thuyết minh rất đa dạng, phong phú:

- Thuyết minh một phương pháp: Dạng bài nhằm giới thiệu các thức tạo ra một sản phẩm

- Thuyết minh về một tác giả, tác phẩm văn học: Dạng bài nhằm giới thiệu cuộc đời và sự nghiệp của một tác giả văn học hoặc giới thiệu về một tác phẩm nghệ thuật: hoàn cảnh ra đời, nội dung, hình thức và các giá trị của các tác phẩm đó

- Thuyết minh một thể loại văn học: Dạng bài này nhằm giới thiệu đặc điểm

về nội dung và hình thức của một thể loại văn học nào đó