Dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘các tật khúc xạ về mắt‘‘ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT (2018)

Nguyễn Anh Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

HÀ NỘI - 2018

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI - 2018

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng năm

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Vân

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan, dưới sự hướng dẫn tận tình của ThS Nguyễn Anh Dũng, khóa luận tốt nghiệp đại học chuyên ngành Vật lí với đề tài “DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH THPT” được hoàn thành bởi nhận thức của bản thân em, không trùng khớp với bất kì công trình khoa học nào khác

Trong quá trình nghiên cứu thực hiện khóa luận này, em đã kế thừa những thành tựu của các nhà khoa học với lòng biết ơn trân trọng

Hà Nội, tháng năm

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Vân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghi n cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghi n cứu 3

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc khóa luận 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lí luận về dạy học tích hợp 5

1.1.1 Khái niệm 5

1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 7

1.1.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp 7

1.1.4 Các mức độ của dạy học tích hợp 8

1.1.5 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp 9

1.2 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 10

1.2.1 Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 10

1.2.2 Đánh giá trong dạy học tích hợp 13

1.3 Dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực của học sinh 16

1.3.1 Khái niệm năng lực 16

1.3.2 Phân loại năng lực 16

1.3.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 17

1.4 Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường THPT 21

1.4.1 Nội dung điều tra 21

1.4.2 Phương pháp điều tra 21

1.4.3 Kết quả điều tra 21

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “CÁC TẬT KHÚC XẠ VỀ MẮT” 23

2.1 Mục tiêu của chủ đề 23

2.1.1 Kiến thức 23

2.1.2 Kĩ năng 23

2.1.3 Thái độ 23

2.2 Kiến thức vật lí trong chủ đề 24

2.2.1 Nội dung kiến thức 24

2.2.2 Các thí nghiệm sử dụng trong chủ đề 40

2.3 Tiến trình tổ chức dạy học chủ đề 40

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 51

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 52

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 52

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm 52

3.2.1 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm 52

3.2.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 53

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 61

KẾT LUẬN CHUNG 62

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ viết tắt

DHTH

GV

HS THPT SGK SBT

TN CNTT PTDH

TH

Chữ viết đầy đủ

Dạy học tích hợp Giáo viên

Học sinh Trung học phổ thông Sách giáo khoa Sách bài tập Thí nghiệm Công nghệ thông tin Phương thức dạy học

Tích hợp

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1: Cấu tạo của mắt 24

Hình 2.2: Sự tạo ảnh của mắt 25

Hình 2.3: Hình ảnh các lớp võng mạc 27

Hình 2.4: Sự tạo ảnh của mắt và máy ảnh 28

Hình 2.5: Điểm cực cận, điểm cực viễn 29

Hình 2.6: Góc trông vật 29

Hình 2.7: Hình ảnh mắt cận thị khi quan sát vật 31

Hình 2.8: Sơ đồ minh họa cách khắc phục tật cận thị 32

Hình 2.9: Hình ảnh minh họa mắt viễn thị 33

Hình 2.10: Hình ảnh mắt loạn thị 34

Hình 2.11: Hình ảnh mắt bị lão thị 35

Hình 2.12: Hình ảnh kính lúp và sự tạo ảnh của kính lúp 35

Hình 2.13: Sơ đồ kính hiển vi và sự tạo ảnh của kính hiển vi 36

Hình 2.14: Hình ảnh ô nhiễm không khí ở nước ta 38

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực gải quyết vấn đề 53

Bảng 3.2 Bảng đánh giá hành vi kết quả phiếu học tập 54

Bảng 3.3 Bảng đánh giá hoạt động nhóm 55

Bảng 3.4 Bảng ti u chí đánh giá sản phẩm 57

Bảng 3.5 Bảng ti u chí đánh giá cá nhân 58

Bảng 3.6 Bảng ti u chí đánh giá thành vi n trong nhóm 59

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa và

hội nhập quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo

dục là trọng tâm của sự phát triển đó Để đáp ứng nhu cầu của xã hội, ngành Giáo dục đã có sự thay đổi về mọi mặt, đặc biệt là về phương pháp giảng dạy Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo, làm chủ khoa học công nghệ, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển

Trong luật giáo dục (12/1998), Nghị quyết của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2000) và trong các chỉ thị của Thủ tướng và

Bộ Giáo Dục và đào tạo đã n u rõ ngành giáo dục và đào tạo phải có những đổi mới căn bản và mạnh mẽ Nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh trong học tập, bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo thế hệ trẻ và thế hệ trong tương lai của đất nước sẽ gánh vác trọng trách xây dựng đất nước phát triển

và vươn tới ngang tầm các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới

Hiện nay, người ta rất quan tâm tới đổi mới phương pháp dạy học ở trường

phổ thông theo hướng phát triển năng lực cho học sinh

Khi nói đến dạy học phát triển năng lực cho HS tức là đang nói đến nội dungdạy học thiết thực nhất đối với HS để giúp học sinh hình thành những năng lực cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tế Trong thời đại ngày nay, đi cùng với sự phát triển của đất nước, con người ngày càng phải được coi trọng Thế nên, những vấn

đề li n quan đến tính mạng và cuộc sống con người luôn được quan tâm hàng đầu

Từ việc nhận thức đúng đắn các yêu cầu đó của thời đại, Đảng ta đã đề ra những chủ trương đúng đắn cho việc đảm bảo cuộc sống ấm no, hạnh phúc cho nhân dân Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật lý ở trường trung học phổ thông chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chưa giúp học sinh vận dụng được kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ, chỉ mơ hồ biết đến các hiện tượng mà không giải thích được ) trong khi các hiện tượng đó lại quen thuộc trong

cuộc sống hàng ngày, nó tác động trực tiếp đến cuộc sống của chúng ta Khi tìm hiểu về chủ đề này, học sinh có điều kiện vận dụng những hiểu biết của mình về kiến thức các môn học về, sinh học, vật lí để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tượng, nguyên nhân và cách giải quyết, tạo cơ hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với

thực tiễn Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn đề tài " Dạy học tích hợp

với chủ đề ‘‘các tật khúc xạ về mắt‘‘ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh THPT“ với mong muốn trang bị cho các em học sinh những

kiến thức cần thiết để ngăn ngừa cũng như những cách xử lí các vấn đề liên quan đến mắt

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các kiến thức và những ứng dụng thực tiễn li n quan đến ánh sáng vào xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề „„Các tật khúc xạ về mắt‟‟ ở trường THPT nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức li n quan đến các tật khúc xạ về mắt ở trường trung học phổ thông

- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức học sinh THPT sử dụng kiến thức Vật lý trong hoạt động phát triển năng lực cho học sinh trong chủ đề “Các tật khúc xạ về mắt”

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề “Các tật khúc xạ về mắt‟‟ trong trường trung học phổ thông thì có thể nâng cao kỹ năng sống và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng li n quan đến ánh sáng và mắt

- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy

học

- Nghiên cứu thực trạng dạy và học, các kiến thức li n quan đến đến các tật khúc xạ của mắt của giáo viên và học sinh ở trường trung học phổ thông

- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề “Các tật khúc xạ về mắt‟‟ trong dạy học ở trường trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghi n cứu lí luận

- Phương pháp điều tra thực tiễn

+ Xây dựng và đề xuất được tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: „„Các tật khúc xạ

về mắt‟‟ cho học sinh trung học phổ thông

+ Có thể trở thành tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh vi n sư phạm, giáo viên trung học phổ thông

8 Cấu tr c khóa luận

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lí luận về dạy học tích hợp

1.1.1 Khái niệm

1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

1.1.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

1.1.4 Các mức độ của dạy học tích hợp

1.1.5 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp

1.2 Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học tích hợp

1.2.1 Xây dựng chủ đề tích hợp

1.2.2 Đánh giá trong dạy học tích hợp

1.3 Dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

1.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.1.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.2 Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm

3.2.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết luận chương 3

KẾT LUẬN CHUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Theo từ điển gáo dục: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[4]

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (Theo cách hiểu truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học“ mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên

cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.[5]

Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quyết định lẫn nhau, đó là tính li n kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn

vẹn trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn là dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt của các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh vựa nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

1.1.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy học tiếp cận năng lực

DHTH là xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông

DHTH là hành động có liên kết hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa tr n cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết

DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo vi n tổ chức hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, Thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[5]

1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ thông Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học

Mặc khác, DHTH hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn và năng lực tư duy

Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể Thay vì nhồi nhét cho học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng cho học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này,

có năng lực tự lập

DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn Góp phần làm tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau,

giảm tải học tập cho học sinh

1.1.3 Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những y u cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có những đặc điểm sau đây [1]:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- Giáo vi n không đặt ưu ti n truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở n n "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích

Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

1.1.4 Các mức độ của dạy học tích hợp

Nói một cách ngắn gọn, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Tùy thuộc vào phạm vi tri thức được vận dụng, để giải quyết vấn đề trong các tình huống khác nhau mà có các dạng dạy học tích hợp sau:

- Tích hợp các nội dung một môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng

bộ giữa các nội dung có liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng môn học để giải quyết

- Hoặc lồng ghép các nội dung giáo dục cần thiết nhưng không thành một môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống,…) vào nội dung của môn học tùy theo đặc trưng của từng môn

- Mức độ tích hợp theo các chủ đề, ở đó chứa đựng các nội dung gần nhau của các môn học được gọi là tích hợp liên môn

- Tích hợp xuyên môn là tích hợp bằng cách thiết kế các môn học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học, ví dụ: Lý, Hóa, Sinh thành môn khoa học tự nhiên và các

kiến thức về khoa học xã hội như Sử, Địa, Đạo đức, Giáo dục công dân thành môn Tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội

Như vậy, giáo viên cần phải biết tích hợp nội dung môn học để thiết kế các hoạt động sao cho khi thực hiện học sinh phải vận dụng kiến thức kĩ năng ở các phạm vi rộng khác nhau, ứng với các mức độ tích hợp nêu tr n, tương thích với các bối cảnh của quá trình dạy học Theo nhu cầu xã hội hiện nay thì xu hướng liên môn

và xuyên môn là tất yếu Quan điểm “li n môn” đòi hỏi phối hợp sự đóng góp của nhiều môn để nghiên cứu giải quyết một tình huống Quan điểm “xuy n môn” đòi hỏi tìm cách phát triển ở học sinh những kĩ năng xuy n môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

1.1.5 Điều kiện và quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Bên cạnh các cách tổ chức dạy học tích hợp thì để tổ chức dạy học tích hợp thành công cần có các điều kiện sau:

- Chương trình đào tạo cần được xây dựng theo hướng module hóa và định hướng đầu ra là năng lực của học sinh

- Phương pháp dạy học được áp dụng theo hướng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức (lí thuyết, thực hành) với hình thành kĩ năng thực hành, nhằm tạo điều kiện cho người học chủ động tham gia và hình thành năng lực cho người học

- Phương tiện dạy học bao gồm cả phương tiện truyền thống và phương tiện hiện đại được phát triển phù hợp với các module dạy học

- Giáo viên: phải có kĩ năng xây dựng nội dung dạy học tích hợp thông qua các hoạt động như đưa nội dung tích hợp vào bài dạy trên lớp, tổ chức tham quan ngoại khóa tích hộp nội dung môn học, lựa chọn phương pháp dạy học phải rèn luyện kĩ thuật dạy học tích hợp, khả năng bao quát và điều hành hoạt động người học

- Học sinh: luôn phải chủ động, tích cực độc lập, có tinh thần hợp tác

Với các điều kiện được đảm bảo, người dạy có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình sau:

- Nghiên cứu chương trình SGK để xây dựng mục tiêu dạy học, trong đó có các mục tiêu DHTH

- Xác định các nội dung giáo dục cần tích hợp Căn cứ vào mối liên hệ giữa kiến thức môn học và các nội dung giáo dục cần tích hợp, giáo viên lựa chọn

tư liệu và phương án tích hợp cụ thể, GV phải trả lời các câu hỏi: TH nội dung nào là hợp lí? Liên kết các kiến thức như thế nào? Thời lượng là bao nhiêu?

- Lựa chọn phương pháp dạy học, phương tiện dạy học phù hợp, trong đó cần quan tâm sử dụng các PPDH tích cực, các PTDH có hiệu quả cao để tăng cường tính trực quan và hứng thú học tập của HS (các thí nghiệm, phương tiện CNTT, )

- Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể Để tránh trùng lặp các nội dung TH cũng như sự quá tải cho bài học, khi thực hiện quy trình này cần có sự trao đổi, phối hợp giữa các GV cùng bộ môn, đôi khi với cả GV của bộ môn liên quan[4]

- Nghiên cứu khung chương trình SGK hiện có, chuẩn kiến thức, kĩ năng, chuẩn đầu ra để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình

- Tìm ra những nội dung giáo dục li n quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề, bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với nhận thức của học sinh

- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, qua đó có thể tìm được nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề

Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

- Tại sao cần phải tích hợp?

- Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể là gì? Thuộc các môn học nào?

- Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?

- Thời lượng cho bài học tích hợp là bao nhiêu?

Từ đó, giáo vi n có thể xác định chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với tình hình địa phương, trình độ nhận thức của học sinh Chủ đề tích hợp phản ánh được đầy

đủ nội dung cần thiết cho học sinh và hấp dẫn được học sinh

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề Các vấn đề này

là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa vào các ý tưởng và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục ti u đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của bộ môn có li n quan đến chủ

đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học của chủ đề cần tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa

Để xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,

kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức,

kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực

chuyên biệt (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, đó là kiến thức đã học, kiến thức mới, kiến thức cơ sở khoa học

DHTH tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Tuy nhiên, cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp

Mục tiêu của chủ đề sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh dã được học, những

kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi đó là sự tích hợp của môn này vào chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào, từng hoạt động

đó có thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bài học?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết theo chủ đề có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập, …

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Ở bước này giáo viên cần lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó

Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt động một các logic với mục tiêu chủ đề đề ra

Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt động Có thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo vi n cũng cần đáng giá các mặt như:

- Tính phù hợp với thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp cho giáo vi n điều chỉnh, bổ sung nội dung cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không

Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo vi n đến từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận, điều chỉnh kế hoạch bài học Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy học tích cực sẽ không hiệu quả

1.2.2 Đánh giá trong dạy học tích hợp

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề

1.2.2.1 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm đến tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn

- Ghi nhận vào phiếu, vở,… của học sinh về những kết quả học sinh làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức,…

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực ri ng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ

Kiểm tra đánh giá thường xuy n được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập Đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm

vụ như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: giáo vi n quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng giao tiếp và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp

- Thực hiện nhiệm vụ: giáo vi n quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn

đề, phát hiện những khó khăn và sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ

- Báo cáo, thảo luận: giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, bài thuyết trình,… về kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh

1.2.2.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học cần thu được những thông tin cần thiết để đánh giá Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: học sinh nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi dạng “A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?”

- Thông hiểu (áp dụng kiến thức giải quyết tình huống quen thuộc) trình độ này bao gồm cả nhận biết, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ, nó liên quan tới ý nghĩa và các mối liên hệ của những gì học sinh dã biết, đã học

- Vận dụng: học sinh kết nối, sắp xếp các kiến thức, kĩ năng đã được học để giải quyết thành công các tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải các tình huống, vấn đề mới, không giống những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kì và từng khối lớp, giáo vi n và nhà trường xác định tỉ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao

- Công cụ đánh giá của giáo viên bao gồm: Kết quả phiếu học tập, bảng điểm, các bài tập tình huống, câu trả lời của học sinh, …

- Công cụ đánh giá của cha mẹ học sinh bao gồm: Bảng điểm, phiếu đánh giá, lời nhận xét của giáo vi n, …

1.3 Dạy học tích hợp theo hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng la tinh “competentis” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì thế mà trong lĩnh vực sư phạm, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau

Năng lực có đặc điểm như sau:

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

- Đề cập đến xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.3.2 Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp Về hình thức, hiện nay ở một số nước xuất hiện xu hướng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, li n quan đến nhiều môn học

Năng lực chuyên biệt là năng lực hình thành và phát triển do một môn học hay một lĩnh vực nào đó Ví dụ, trong môn vật lí có năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật lí

Hình thành và phát triển năng lực của người học là mục tiêu dạy học của tất cả các môn học ở cấp THPT

1.3.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.3.1 Về nội dung

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh có thể coi

là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:

- Học nội dung chuyên môn - có năng lực chuyên môn: có tri thức chuyên môn để ứng dụng vận dụng trong học tập và cuộc sống

- Học phương pháp chiến lược - có năng lực phương pháp: lập kế hoạch học tập, làm việc có phương pháp học tập, thu thập thông tin đánh giá

- Học giao tiếp xã hội - có năng lực xã hội: hợp tác nhóm học cách ứng xử, có tinh thần trách nhiệm khả năng giải quyết trong các mối quan hệ hợp tác

- Học tự trải nghiệm đánh giá - có năng lực nhân cách: tự đánh giá để hình thành các chuẩn mực giá trị đạo đức

1.3.3.2 Chuẩn đầu ra

- Phẩm chất: y u gia đình, qu hương đất nước, nhân ái, khoan dung, trung thực,…

- Năng lực chung: năng lực tự học, tự lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo,…

- Năng lực chuyên biệt: tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, học tập tại thực địa,…

1.3.3.3 Các phương pháp dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực

Trong dạy học vật lí, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật

lí có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá v v Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học, dạy học webquest v v

* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS

Dạy học giải quyết vấn đề giúp học sinh phát huy năng lực thực tiễn trong đời sống

Ví dụ khi dạy học về một hiện tượng vật lí, giáo viên cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Xây dựng biểu tượng về hiện tượng: Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…

Bước 2: Đặt ra câu hỏi cẩn trả lời:

- Khi nào thì xảy ra hiện tượng này?

- Tại sao lại xảy ra hiện tượng ?

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Kiểm tra kết luận

- Đưa ra giả thuyết

- Dùng thí nghiệm kiểm tra (ví dụ: hiện tượng tán sắc, khúc xạ ) hoặc suy luận lí thuyết để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (ví dụ: hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa)

Bước 4: Rút ra kết luận

- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng

Bước 5: Vận dụng kiến thức

- Nhận biết các biểu hiện của hiện tượng đã học trong tự nhiên

Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật

lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lí đóng vai trò then chốt, vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lí vừa giúp

HS phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức

* Phương pháp dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học

Dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học là phương pháp dạy học cung cấp cho HS cơ hội để trải nghiệm quá trình nghiên cứu khoa học, khuyến khích họ trao đổi, thảo luận với nhau, đề xuất các giả thuyết, xây dựng các kế hoạch hành động, tiến hành các thí nghiệm thu thập thông tin, nhằm kiểm chứng các giả thuyết ban đầu, từ đó rút ra các kết luận mang tính khoa học Giúp học sinh tìm tòi, khám phá các kiến thức mới, nhằm nâng cao năng lực chuyên biệt bộ môn vật lí, hoạt động, giải quyết các vấn đề thực tiễn hình thành kĩ năng sống Các giai đoạn đặc trưng của dạy học dựa trên tìm tòi, khám phá khoa học:

Trong dạy học vật lí, hoạt động dạy học khám phá được phân chia thành một số giai đoạn đặc trưng sau đây:

Giai đoạn 1: Đặt ra các câu hỏi khoa học

Giai đoạn 2: Đưa ra giả thuyết/dự đoán khoa học làm cơ sở cho việc trả lời câu hỏi khoa học

Giai đoạn 3: Tiến hành các thí nghiệm đề kiểm chứng giả thuyết đó

Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Giai đoạn 5: Báo cáo và bảo vệ kết quả nghiên cứu

* Phương pháp dạy học theo nhóm

- Dạy học theo nhóm giúp học sinh phát triển kĩ năng lắng nghe, thảo luận, hoạt động theo nhóm, tổ chức

- Dạy học theo nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập tr n cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

- Dạy học theo nhóm còn được gọi bằng những t n khác như: dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Khi không phân biệt giữa hình thức và phương pháp dạy học cụ thể thì trong nhiều tài liệu gọi dạy học theo nhóm là một phương pháp dạy học

- Quy trình tổ chức giờ học theo nhóm gồm 4 bước cơ bản :[8]

Điểm xuất phát Giáo viên Học sinh Đối tượng học tập

nhân

(Thảo luận, hợp tác)

Kinh nghiệm cá nhân

Bước 1: Lựa chọn nội dung hệ thống góc học tập

Bước 2: Xây dựng nội dung các góc

Bước 3: Tổ chức dạy học theo góc

1.4 Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường THPT

1.4.1 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu về phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, những khó khăn của GV và HS trong dạy học nội dung kiến thức này

- Tìm hiểu về những kỹ năng, kiến thức mà học sinh có thể ứng dụng vào cuộc sống

- Tr n cơ sở phương pháp và nội dung dạy học đề xuất hướng phát huy tích cực, sáng tạo của học sinh

1.4.2 Phương pháp điều tra

Để thực hiện được nội dung điều tra chúng tôi đã tiến hành:

+ Điều tra GV: trao đổi trực tiếp với GV, sử dụng phiếu điều tra, xem giáo án

cụ thể, xin dự giờ dạy của GV

+ Điều tra HS: trao đổi trực tiếp với HS lớp 11 ở trường THPT Tam Dương

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Thực trạng dạy học của giáo viên

Thực trạng tại trường THPT Tam Dương – Vĩnh Phúc, phần lớn GV đã biết đến khái niệm “dạy học tích hợp” và đã sử dụng dạy học tích hợp vào bài giảng Tuy nhiên, GV cho biết: “ chủ yếu dạy học tích hợp được thực hiện ở mức độ nội môn học hoặc lồng ghép các vấn đề vào các môn học” Có rất nhiều phương pháp mới và hiệu quả nhưng để áp dụng còn gặp nhiều khó khăn như: thời gian giảng dạy ngắn, học sinh chưa hợp tác, trang thiết bị tiến hành thí nghiệm còn hạn chế, nên chủ yếu vẫn là dạy theo phương pháp truyền thống

1.4.3.2 Thực trạng học của học sinh

- Khi được hỏi HS trường THPT Tam Dương – Vĩnh Phúc về dạy học tích hợp thì một số em đã được biết đến học tích hợp là gì và như thế nào Một số lớp,

học sinh chưa được tiếp cận đến học tích hợp là như thế nào Trong quá trình học

tập thì các em thường được GV nêu vấn đề, đặt câu hỏi, HS trả lời và GV chốt kiến

thức HS ghi vào vở Kiến thức bài giảng chỉ xoay quanh nội dung của bài, rất ít kiến

thức của môn khác

- HS ít được hoạt động nhóm, ít được tiến hành các thí nghiệm, ít được dự

đoán, ít được tìm ra kiến thức mới đặt biệt là ít được ứng dụng vào thực tiễn, không

được học trong tinh thần vui chơi mà vẫn tìm ra kiến thức mới

- Học sinh vẫn còn thụ động trong tìm hiểu về kiến thức học được trong đời

sống hàng ngày

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cở sở lí luận của dạy học tích hợp như:

khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp, mục ti u, các đặc trưng cơ bản của dạy học

tích hợp, các mức độ và thực trạng của dạy học tích hợp, cho thấy tích hợp là một

trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung

dạy học hiện nay Quan điểm tích hợp được xây dựng tr n cơ sở những quan niệm

tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học Thực hiện dạy học tích hợp, các

quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hằng ngày, các kiến thức gắn liền

với kinh nghiệm sống cho học sinh và các tình huống cụ thể nhằm phát triển các

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Cũng tr n cơ sở phân tích về phương pháp dạy học phát triển năng lực cho học

sinh, chúng tôi nhận thấy khi dạy học tích hợp thì cần thiết phải sử dụng các

phương pháp dạy học phù hợp với chủ đề, mỗi đối tượng học sinh Từ đó học sinh

sẽ chủ động chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sống cho bản thân

Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghi n cứu, cùng với việc

nghiên cứu nội dung liên quan đến “mắt”, chúng tôi có thể vận dụng phương pháp

dạy học phát triển năng lực để xây dựng và thiết kế dạy học tích hợp chủ đề “Các tật

khúc xạ về mắt” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ “CÁC

- Trình bày được các dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt

- Trình bày được các dạng ô nhiễm ảnh hưởng đến mắt và cách phòng chống ảnh hưởng của ô nhiễm đến mắt

- Khai thác được tài liệu để tìm hiểu về đặc điểm, nguyên nhân cách khắc phục một

số tật về mắt trong học đường: Cận thị, viễn thị, loạn thị

2.1.3 Thái độ

- Nâng cao tinh thần hợp tác, giúp đỡ nhau trong quá trình học tập

- Giúp học sinh có ý thức bảo vệ môi trường, vệ sinh cho mắt

- Tích cực tham gia vận động tuyên truyền những người xung quanh chung tay bảo

vệ mắt tránh khỏi những tật khúc xạ về mắt

2.2 Kiến thức vật lí trong chủ đề

2.2.1 Nội dung kiến thức

2.2.1.1 Cấu tạo của mắt

Hình 2.1 : Cấu tạo của mắt

- Mi mắt: một khu vực dày lên ở cuối phía trước của màng mạch Nó chứa cơ thể

mi (cơ lông mi) mà kiểm soát độ cong hay độ dày của thủy tinh thể

- Dây chằng treo: một mô cơ thể mi để điều chỉnh độ cong của thủy tinh thể

- Nhãn cầu có đường kính trước sau khoảng 25 mm, đường kính dưới và ngang khoảng 23 mm Phía trước là giác mạc trong suốt, tiếp theo là củng mạc màu trắng bao quanh nhãn cầu Lớp trong củng mạc là hắc mạc, lớp này cũng bao quanh nhãn cầu tạo thành một buồng tối và tiếp thu các ánh sáng tản mác

- Giác mạc: Giác mạc (lòng đen), là một màng trong suốt, rất dai, không có mạch máu có hình chỏm cầu chiếm 1/5 phía trước của vỏ nhãn cầu Đường kính của giác

mạc khoảng 11 mm, bán kính độ cong là 7,7 mm Chiều dày giác mạc ở trung tâm mỏng hơn ở vùng rìa Bán kính cong mặt trước giác mạc tạo thành lực hội tụ khoảng 48,8D, chiếm 2/3 tổng công suất khúc xạ của nhãn cầu Về phương diện tổ chức học giác mạc có 5 lớp, từ ngoài vào trong bao gồm: biểu mô, màng Bowmans, nhu mô, màng Descemet, nội mô

- Thủy dịch: là khối chất lỏng trong suốt có chiết suất xấp xỉ bằng chiết suất của nước, thủy dịch nằm ngay sau giác mạc

- Thể thủy tinh: Một cấu trúc trong suốt, tròn và hai mặt lồi Nó là đàn hồi và thay đổi hình dạng hoặc độ dày của nó để khúc xạ ánh sáng vào võng mạc

+ Thể thủy tinh là một thấu kính mỏng trong suốt hai mặt lồi được treo cố định vào vùng thể mi nhờ các dây Zinn Thể thủy tinh dày khoảng 4mm đường kính 8-10mm bán kính độ cong của mặt trước là 10mm, mặt sau là 6mm

+ Công thức tính tiêu cự của thể thủy tinh là:

Hình 2.2: Sự tạo ảnh của mắt

+ Thể thủy tinh có 2 mặt trước và sau, nơi hai mặt này gặp nhau gọi là xích đạo Mặt trước tiếp giáp với mặt sau của mống mắt, mặt sau tiếp giáp với màng dịch kính Xích đạo thể thủy tinh cách thể mi khoảng 0,5 mm, ở đây có các dây chằng trong suốt nối liền từ bờ ngoài thể thủy tinh đến thể mi gọi là các dây chằng Zinn có tác dụng giữ thể thủy tinh tại chỗ và truyền các hoạt động của cơ thể mi đến màng bọc thủy tinh

- Màng mạch là một lớp mỏng cung cấp oxy và chất dinh dưỡng cho võng mạc thông qua rất nhiều mạch máu nhỏ Màng mạch cũng chứa nhiều tế bào được gọi là melanocytes Các tế bào này tạo ra sắc tố và giúp hấp thụ bất kỳ ánh sáng và giảm thiểu phản xạ trong mắt.

- Dịch thủy tinh: là chất lỏng trong suốt giống keo loãng, lấp đầy nhãn cầu phía sau thể thủy tinh

- Hố mắt hoặc điểm vàng: Hố mắt nhỏ (dưới 1 ), một phần cảm màu vàng nhỏ

ở võng mạc Nó nằm trực tiếp phía sau ống kính Đây là nơi mà hình ảnh được tập trung Các hố mắt có chứa nồng độ lớn nhất của conesn, nhưng không có thanh Hố mắt cho phép mắt người có tầm nhìn màu sắc chi tiết trong ánh sáng

- Điểm mù: các khu vực nơi các dây thần kinh thị giác rời mắt Nó không chứa bất

kì tế bào hình que hoặc hình nón nào, do đó nó không thu được ánh sáng

- Dây thần kinh thị giác: một hệ thống dây thần kinh truyền xung thần kinh đến não khi các tế bào cảm quang trong võng mạc bị kích thích

- Võng mạc: là một màng b n trong đáy mắt có nhiệm vụ tiếp nhận ánh sáng từ thủy tinh thể hội tụ lại Trung tâm võng mạc là hoàng điểm (điểm vàng), nơi tế bào thị giác nhạy cảm nhất giúp nhận diện nội dung, độ sắc nét của hình ảnh Thông qua các dây thần kinh thị giác võng mạc sẽ chuyển năng lượng ánh sáng thành tín hiệu thị lực và gửi về trung khu phân tích ở não Võng mạc có nhiều lớp tế bào, đáng chú

ý là lớp tế bào que, tế bào nón và lớp tế bào thần kinh cảm thụ Tế bào que, tế bào nón nhận biết hình ảnh, màu sắc Lớp tế bào biểu mô sắc tố võng mạc giúp nuôi dưỡng và bảo vệ tế bào que, tế bào nón trước tác động gây hại của tia cực tím và ánh sáng xanh chất chuyển hóa gây hại võng mạc

Hình 2.3: Hình ảnh các lớp võng mạc

- Các cơ của mắt: cũng tham gia vào một số chức năng của mắt Các cơ mống mắt giúp điều chỉnh đường kính đồng tử Cơ thể mi có thể làm thay đổi độ cong của thể thủy tinh Các cơ ngoài mắt điều khiển mắt quay về phía mục tiêu thị giác

Giác mạc, tiền phòng, con ngươi, thể thủy tinh (thấu kính) và dịch kính có chức năng cho xuy n qua và phản chiếu tia sáng, vì vậy chúng được gọi là môi trường xuyên ánh sáng Võng mạc và thần kinh mắt tuần tự là những bộ phận tiếp nhận và truyền dẫn xung động ánh sáng Phần giữa của võng mạc được gọi là hoàng điểm (macula lutea) có chức năng nhạy cảm nhất

2.2.1.2 Hoạt động của mắt

* Cơ chế hoạt động của mắt:

Để hiểu một cách đơn giản, cơ chế hoạt động của mắt tương tự như cơ chế hoạt động của máy chụp ảnh Để chụp được ảnh, ánh sáng phản xạ từ vật được khúc xạ qua hệ thống thấu kính và hội tụ tại phim, qua quá trình rửa hình sẽ cho ta các bức ảnh

Mắt có hệ thấu kính thuộc bán phần trước nhãn cầu bao gồm giác mạc, đồng tử, thủy tinh thể Ánh sáng vào mắt sau khi được khúc xạ qua giác mạc và thủy tinh thể

sẽ hội tụ tr n võng mạc của mắt Tại đây tín hiệu ánh sáng sẽ được các tế bào cảm thụ ánh sáng tr n võng mạc chuyển thành tín hiệu thần kinh Sau đó, tín hiệu đó

được truyền đến não thông qua hệ thần kinh thị giác và được xác nhận là hình ảnh tại não bộ Đây chính là cơ chế hoạt động của mắt để bạn nhìn thấy một vật nào đó Đối với máy ảnh, chúng ta phải điều chỉnh ti u cự chính xác và mức độ ánh sáng, khi ống kính bị bẩn phải lau chùi và bảo dưỡng cẩn thận Trong thực tế mắt chúng

ta cũng thực hiện những công việc đó một cách hoàn toàn tự động

Ví dụ, để thay đổi ti u cự thì thủy tinh thể sẽ thay đổi độ cong của mình dưới sự điều khiển của cơ thể mi trong mắt Việc điều chỉnh độ co giãn của mống mắt sẽ làm thay đổi kích thước của lỗ đồng tử, từ đó điều khiển cường độ chùm sáng đi vào Các tuyến lệ chính và phụ hoạt động giúp cho giác mạc luôn được bôi trơn,

nó là một cơ chế vệ sinh và bảo vệ tự nhi n mà tạo hóa ban cho đôi mắt

Các hoạt động này diễn ra tự động dưới sự điều khiển vô cùng tinh vi của các cơ chế thần kinh, mà không một máy ảnh cao cấp nào có thể sánh kịp

Hình 2.4: Sự tạo ảnh của mắt và máy ảnh

* Sự điều tiết của mắt

Điều tiết là hoạt động của mắt làm thay đổi ti u cự của mắt để cho ảnh của các vật ở cách mắt những khoảng khác nhau vẫn được tạo ra ở màng lưới

Nếu khoảng cách từ quang tâm của thấu kính đến màng lưới được gọi là không đổi, chỉ có độ cong các mặt thể thủy tinh là có thể thay đổi được để làm đổi độ tụ của thấu kính mắt Nếu khoảng cách từ vật đến mắt thay đổi, thì muốn mắt nhìn rõ vật,

ti u cự của thấu kính mắt cần phải thay đổi sao cho ảnh của vật nằm tr n màng lưới Điều đó được thực hiện bằng cách thay đổi độ cong của cơ vòng, làm thay đổi độ cong các mặt thể thủy tinh

Sự thay đổi độ cong các mặt thể thủy tinh (dẫn đến sự thay đổi tiêu cự của thấu kính mắt) để giữ cho ảnh của vật cần quan sát hiện rõ tr n màng lưới được gọi là sự điều tiết

* Điểm cực cận, điểm cực viễn

Khi mắt không điều tiết, điểm tr n trục của mắt mà ảnh được tạo ra ngay tại màng lưới gọi là điểm cực viễn Cv (hay viễn điểm) của mắt Đó cũng là điểm xa nhất mà mắt có thể nhìn rõ Đối với mắt không có tật, điểm cực viễn ở xa vô cùng (vô cực) Khi mắt điều tiết tối đa, điểm tr n trục của mắt mà ảnh còn được tạo ra ở ngay tại màng lưới gọi là điểm cực cận Cc (hay cận điểm) của mắt Đó cũng là điểm gần nhất mà mắt còn nhìn rõ Càng lớn tuổi điểm cực cận càng lùi ra xa mắt

Khoảng cách giữa điểm cực viễn và điểm cực cận gọi là khoảng nhìn rõ của mắt Các khoảng cách OCv và Đ = OCc từ mắt tới các điểm cực viễn và cực cận cũng thường được gọi tương ứng là khoảng cực viễn, khoảng cực cận

Hình 2.5: Điểm cực cận, điểm cực viễn

* Năng suất phân li của mắt

Góc trông vật AB là góc tưởng tượng nối quang tâm của mắt tới hai điểm đầu và cuối của vật

Hình 2.6: Góc trông vật