Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “cân bằng hoá học” của học phần hoá học đại cương 2 bậc đại học theo định hướng phát triển năng lự

KHOA HÓA HỌC --- PHẠM THỊ HÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG 2 BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHÓA LUẬN

KHOA HÓA HỌC -

PHẠM THỊ HÀ

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG

“CÂN BẰNG HÓA HỌC” CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI

CƯƠNG 2 BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học vô cơ

HÀ NỘI, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

PHẠM THỊ HÀ

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG

“CÂN BẰNG HÓA HỌC” CỦA HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI

CƯƠNG 2 BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Hóa học vô cơ

Người hướng dẫn khoa học

ThS NGUYỄN THỊ THU LAN

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Đối với sinh viên năm cuối khi được làm khóa luận tốt nghiệp là điều vô cùng vinh dự, để có thể hoàn thành khóa luận đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều từ bản thân và quan trọng đó là sự chỉ bảo hướng dẫn của các thầy cô trong trường

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong trường và quý thầy cô trong khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, các thầy cô trong tổ Vô cơ - Đại cương, đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo em trong suốt thời gian học tại trường và thời gian làm khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới ThS Nguyễn Thị Thu Lan -

người trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo giúp đỡ em hoàn thành khóa luận của mình

Xin chân thành cảm ơn tới các thầy, cô giáo của các trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐHSP Huế, ĐHSP TP HCM, các em sinh viên K43 - Sư phạm Hóa học Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi tiến hành thực nghiệm

Tuy nhiên, với những kiến thức và kinh nghiệm thực tế của bản thân còn hạn chế Do vậy, khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được

sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 5, năm 20018

Sinh viên

Phạm Thị Hà

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

ĐG

ĐC ĐHSP

Đánh giá Đối chứng Đại học Sư phạm

Thực nghiệm Trắc nghiệm khách quan TNSP

TNTL

Thực nghiệm sư phạm Trắc nghiệm tự luận

PT PPDH

Phổ thông Phương pháp dạy học

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc khóa luận 4

PHẦN 2: NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 7

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá 9

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phát triển năng lực 9

1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực của sinh viên 12

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 16

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực 18

1.2.5 Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá 27

1.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên 29

1.3.1 Khái niệm tự học 29

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học 30

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên 30

1.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học chương “Cân bằng hóa học” của học phần Hóa học đại cương 2 ở một số trường

ĐHSP 33

1.4.1 Điều tra thực trạng 33

1.4.2 Kết quả điều tra 34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG HÓA HỌC” 38

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Cân bằng hóa học” 38

2.1.1 Phân tích mục tiêu kiến thức chương “Cân bằng hóa học” 38

2.1.2 Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chương “Cân bằng hóa học” 39

2.2 Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên 40

2.2.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện năng lực tự học của sinh viên 40

2.2.2 Các mức độ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 41

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 43

2.3.1 Yêu cầu về bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 43

2.3.2 Quy trình xây dựng và đánh giá bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên 43

2.3.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học của sinh viên 43

2.3.4 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học chương “Cân bằng hóa học” 51

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP) 65

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.2.1 Phương pháp chuyên gia 65

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 65

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 66

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 66

3.3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm 66

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.4.1 Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm 67

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 70

3.4.3 Độ tin cậy của thang đo 77

3.4.4 Nhận xét các hồ sơ học tập tiến bộ của các nhóm sinh viên 77

3.4.5 Điều tra về thái độ học chương “Cân bằng hóa học” của sinh viên 77

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.5.1 Phân tích kết quả về mặt định tính 78

3.5.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Độ tin cậy của thang đo 37

Bảng 2.1 Các năng lực thành tố và biểu hiện/tiêu chí NLTH của SV 40

Bảng 2.2 Biểu hiện/Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLTH của SV 41

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của chương “Cân bằng hóa học” 52

Bảng 2.4 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết dạy của chương “Cân bằng hóa học” 53

Bảng 2.5 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương “Cân bằng hóa học” 55

Bảng 2.6 Phiếu hỏi đánh giá sự phát triển NLTH của SV trong tiết học của chương “Cân bằng hóa học” 56

Bảng 2.7 Phiếu đánh giá sản phẩm làm bài tập lớn/tiểu luận trong dạy chương “Cân bằng hóa học” 59

Bảng 3.1 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của SV K43 SP Hóa học, trường ĐHSPHN2 qua bảng kiểm quan sát 70

Bảng 3.2 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của SV K43 SP Hóa học, trường ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của SV tự đánh giá 70

Bảng 3.3 Bảng % TB các tiêu chí đạt được của SV K43 SP Hóa học, trường ĐHSPHN2 qua phiếu hỏi của đánh giá đồng đẳng 70

Bảng 3.4 Bảng điểm kiểm tra của SV 71

Bảng 3.5 Số % SV đạt điểm Xi 71

Bảng 3.6 Số % SV đạt điểm Xi trở xuống 74

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 76

Bảng 3.8 Độ tin cậy của thang đo 77

DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Hình 3.1 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút (1) 72

Hình 3.2 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút (2) 72

Hình 3.3 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 15 phút (3) 73

Hình 3.4 Biểu đồ tần xuất biểu diễn kết quả bài kiểm tra 50 phút 73

Hình 3.5 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (1) của nhóm ĐC và TN 74

Hình 3.6 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (2) của nhóm ĐC và TN 75

Hình 3.7 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút (3) của nhóm ĐC và TN 75

Hình 3.8 Đường lũy tích so sánh kết quả bài kiểm tra 50 phút của nhóm ĐC và TN 76

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường học

Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học hiện nay, đó là: “Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” Có nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng này, một trong số đó bắt nguồn từ hạn chế của công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập tại các trường đại học Việt Nam Do đó, đổi mới công tác KTĐG kết

quả học tập của sinh viên (SV) cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp

là một việc làm quan trọng Đổi mới KTĐG kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực sẽ làm thay đổi cách học của SV, qua đó, nâng cao chất lượng đào tạo Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo theo chủ trương của Đảng và Nhà nước, các trường đại học nên lấy đổi mới KTĐG kết quả học tập là việc làm cần được thực hiện, hướng đến mục tiêu đào tạo SV tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và làm việc có hiệu quả KTĐG kết quả học tập là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học Đây là khâu quan trọng, tác động lớn đến quá trình nâng cao chất lượng đào tạo Việc KTĐG khách quan, nghiêm túc, đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo không ngừng của SV Một yêu cầu tất yếu là khi chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc KTĐG kết quả học tập cũng phải thực hiện theo năng lực người học Theo Nguyễn Công Khanh: “Đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó”

Giáo dục đại học ở Việt Nam vẫn đang trong quá trình chuyển đổi và từng bước hoàn thiện đào tạo theo học chế tín chỉ Trước mắt, vẫn còn nhiều khó khăn, bất cập và chưa hợp lý trong phương pháp giảng dạy, kiểm tra, đánh giá năng lực người học Tuy nhiên, để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học theo học chế tín chỉ, nâng cao năng lực và nhận thức của người học, tính chủ động sáng tạo của người học nhằm đáp ứng nhu cầu lao động trong bối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, bản thân các trường Đại học (ĐH) cần nỗ lực nhiều hơn nữa trong việc tìm kiếm những giải pháp hiệu quả để hoàn thiện quy trình đào tạo của trường

Với mong muốn được nghiên cứu sâu hơn về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho SV để có thể vận dụng tốt trong hoạt động dạy học của mình

sau này, em lựa chọn đề tài: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cân

bằng hoá học” của học phần Hoá học đại cương 2 bậc đại học theo định hướng phát triển năng lực

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, năng lực tự học (NLTH) và xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH lực tự học của SV thông qua dạy học chương “Cân bằng hoá học” trong học phần Hoá học đại cương 2, góp phần phát triển NLTH và đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV Sư phạm Hóa học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chương “Cân bằng hoá học” trong học phần HHĐC 2 tại Khoa Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Cân bằng hoá học” trong học phần HHĐC 2 của SV Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2 theo

định hướng phát triển năng lực

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NLTH của SV trong dạy học chương “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2 ở một số trường ĐHSP

- Nghiên cứu, phân tích đặc điểm, nội dung cấu trúc chương “Cân bằng hoá học” trong học phần HHĐC 2 của Khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2

- Xác định cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của SV

- Nội dung kiến thức chương “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2, trong khung chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội 2

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng đượcbộ công cụ kiểm tra, đánh giá NLTH chương “Cân bằng hoá học” trong học phần HHĐC 2 của SV Sư phạm Hóa học có chất lượng tốt sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học một cách toàn diện, động viên, khuyến khích SV chăm học và tự tin trong học tập

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp (PP) nghiên cứu lí thuyết: Sử dụng PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng PP điều tra để tìm hiểu thực trạng,

PP quan sát, PP chuyên gia và TNSP để khẳng định tính khoa học, hiệu quả của bộ công cụ kiểm tra, đánh giá đã xây dựng

- PP thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm (TN): Sử dụng phần mềm SPSS để xử lí số liệu TN

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan một cách hệ thống các cơ sở lí luận có liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, đánh giá NLTH của SV Sư phạm Hóa học theo định hướng phát triển NL

- Xác định được cấu trúc, biểu hiện/tiêu chí, các mức độ đánh giá NLTH của

9 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trong dạy học chương “Cân bằng hoá học” của học phần HHĐC 2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu

Vấn đề kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) và đổi mới KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực HS - SV đã được các nhà giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu ở các góc độ khác nhau

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (NXB Giáo dục năm 1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT, ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS Ông khẳng định KT, ĐG là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau

Những năm gần đây với sự bùng nổ của khoa học kĩ thuật đòi hỏi con người phải có năng lực để thích ứng, cho nên trong dạy học nói chung, KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực được quan tâm nhiều hơn Trong cuốn sách “Authentic assessment: A collection” xuất bản năm 1996 của Burke.KEd đã khẳng định ĐG sát với cuộc sống là một khái niệm đang nổi trội hiện nay Tác giả còn mô tả trong đó lịch sử của các xu thế trong chương trình ĐG quốc gia về tiến bộ giáo dục, phương pháp thi, KT theo năng lực và những tác động của Hiệp hội quốc gia các Thống đốc đối với việc dạy học sát thực tế cuộc sống

Trong công trình nghiên cứu “Hình thành các kĩ năng và kĩ xảo sư phạm cho

SV trong điều kiện nền giáo dục đại học”, xuất bản năm 1976 của X.I.Kixegof và cộng sự đã thiết kế hơn 100 kĩ năng giảng dạy, trong đó có hơn 50 kĩ năng cần thiết

để thiết kế bài giảng nhằm phát triển năng lực cho người học Tác giả I.A.Illina trong cuốn “Giáo dục học” xuất bản năm 1976 của NXB Giáo dục đã nhấn mạnh đến vai trò của KT, ĐG, theo tác giả thì KT, ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học và từ đó bà nêu lên các chức năng của KT, ĐG gồm có chức năng kiến thức, chức năng dạy học, chức năng giáo dục

Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” của trường Đại học Sư phạm Hà Nội

và trường Đại học Postdam - Đức phối hợp xuất bản năm 2009 có đề cập đến dạy học theo hướng phát triển năng lực và KT, ĐG phát triển năng lực Cuốn “Đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả” của James H.Mc Millan do Viện Đại học quốc gia Virginia xuất bản có gợi ra hướng nghiên cứu mới rất hữu ích về quy trình đánh giá trên lớp học có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá

ở Việt Nam Nhà giáo dục Edgar Morin đã cho rằng “Đào tạo những con người đủ năng lực tổ chức các tri thức chứ không phải tích lũy các hiểu biết theo kiểu chất đầy kho; giáo dục về hoàn cảnh con người, làm cho mỗi người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người; học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt với những khó khăn, bất trắc và những vấn đề tồn tại con người, xây dựng lại trường học và tư cách công dân, giúp thanh niên có năng lực đối thoại khoan dung trong một thế giới

đa dạng” Ở đây tác giả mới chỉ đề cập đến việc giáo dục cho HS - SV phải học như thế nào để phát huy được các năng lực bản thân còn về KT, ĐG chưa thấy tác giả đề cập đến

Như vậy, qua các tác phẩm, các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nhìn chung dù ở nhiều góc độ nhìn nhận, đánh giá khác nhau đều đã khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT, ĐG, khẳng định xu hướng trong giáo dục là hướng đến sự phát triển năng lực cho người học Vì vậy, trong KT, ĐG cần thiết phải đánh giá năng lực của HS - SV Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chủ yếu vẫn thiên về lí thuyết KT, ĐG nói chung, chưa có một tác phẩm, một công trình nghiên cứu nào cụ thể đề cập đến việc xây dựng đề KT nhằm ĐG sự phát triển năng lực của HS - SV

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Từ thập niên 90 trở lại đây đã có nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu và khẳng định vai trò của KT, ĐG, đặc biệt là vai trò của KT, ĐG đối với việc phát triển một số năng lực của người học Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm 1996 cho rằng “việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của

HS trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện

và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [17]

Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp KT, ĐG theo định hướng phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập cũng như năng lực tự học của SV nói chung và trong học phần Hóa học đại cương nói riêng đã có một số tác giả nghiên cứu, điển hình là các công trình:

- Đặng Bá Lâm, Kiểm tra - Đánh giá - Trong dạy - học NXB Giáo dục, năm

2003

- Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại NXB Giáo dục, năm 2014

- Nguyễn Đức Trí, Một số phương pháp và kỹ năng dạy học trong đào tạo nghề Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, năm 2008

- Đinh Trọng Cường, Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh http://bacgiang.edu.vn, 24/10/2016

- Nguyễn Công Khanh, Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực http://www.quangtri.edu.vn, 24/10/2016

- Lê Bích Thọ, Mấy ý kiến về phương pháp đánh giá kết quả học tập trong trường đại học, đăng trên tạp chí KHPL số 6/2002

- Nguyễn Thái Vũ, Thực trạng hệ thống đánh giá kết quả học tập và biện pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên, Hội thảo khoa học - Khoa kỹ thuật tàu thuỷ, Nha Trang tháng 10 năm 2009

- Đặng Thị Châu Giang, Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá môn Hoá học đại cương hệ cao đẳng, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2008

- TS Dương Huy Cẩn, Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm Hoá học trường ĐH Đồng Tháp, Đề tài KH và CN cấp cơ sở, năm 2012

- Nguyễn Thanh Nhân, Mô hình đánh giá kết qua học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ, Luận văn tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội năm 2014

- Lê Thế Vũ, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Hoá học đai cương của

SV trường cao đẳng Hậu Giang, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường đại học Vinh năm học 2014

- Th.S Nguyễn Thanh Sơn, Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin khoa học và giáo dục, trường đại học Yersin

Đà Lạt, năm 2015

1.2 Cơ sở lí luận chung về đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phát triển năng lực

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của SV Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp SV học tập ngày càng tiến bộ

Xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV tập trung vào các hướng sau [24]:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của SV ở mỗi lớp trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của SV ở mỗi khóa học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của SV, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp GV và SV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của SV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

+ Thu thập thông tin: Thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra

khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho SV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho

SV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

+ Phân tích và xử lý thông tin: Các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

+ Xác nhận kết quả học tập: Xác nhận SV đạt hay không đạt theo mục tiêu của từng chương dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể,

rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giảng viên (GV), hoạt động học của SV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với SV; thông báo kết quả học tập của SV cho các bên có liên quan (SV, cha mẹ SV, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, giáo trình, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của SV không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc

nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.2.2 Kiểm tra đánh giá năng lực của sinh viên

1.2.2.1 Khái niệm về kiểm tra

Kiểm tra là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, chứng cứ để xác định mức độ đạt được của người học trong học tập, rèn luyện, phát triển các năng lực cần thiết của bản thân Như vậy muốn kiểm tra có kết quả mang tính khách quan phải xác định điều cần kiểm tra, loại công cụ sử dụng

để kiểm tra, cách thức sử dụng kết quả thu được để đánh giá Muốn thu được giá trị đích thực qua kiểm tra phải có bộ công cụ được xây dựng dựa trên cơ sở khoa học theo mục tiêu định trước; công cụ đó có thể là câu hỏi, bài tập, bài toán, tình huống

có vấn đề, một sơ đồ, một ngữ cảnh, một dự án học tập, một bài thực hành, kèm theo các kĩ năng, các tiêu chí cần đạt khi sử dụng đối với từng công cụ cũng như các thao tác đo lường để định lượng kết quả Như vậy, có thể khẳng định, kiểm tra thu lại các kết quả theo mục đích, kết quả đó có thể lượng hóa được hoặc mang tính

chất định tính [21], [26]

1.2.2.2 Khái niệm về đánh giá

- Theo Jean- Marie De Ketele phát biểu (1989): “Đánh giá có nghĩa là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy; + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định”

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

- Trong giáo dục học: “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

- Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền

với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay test), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Theo Từ điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình

đề ra”

- Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và

đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị

- Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ mang cả nghĩa đánh giá

(evaluation) và đo đạc (measurement) Mô tả một quá trình đưa ra những nhận định hoặc quyết định chung chung Là việc nhận định sự xứng đáng của một đối tượng (chương trình, nhà trường, chính sách, người học…) so với những tiêu chuẩn, yêu cầu/mục tiêu định trước

- Ở các trường đại học, đánh giá được chia thành 2 loại: Đánh giá quá trình (Formative Evaluation) và đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) Đánh giá quá trình là đánh giá mức độ hình thành khả năng nhận thức trong học tập thông qua việc tìm ra cách học cho bản thân - đây là đánh giá tạo động lực cho sự phát triển bản thân người học, gọi là đánh giá vi mô (Microcopic) Đánh giá tổng kết dùng để phán xét giá trị sản phẩm của người học; nhà quản lí dựa vào đó cân nhắc có nên duy trì chương trình hay là phải thay đổi chương trình cho phù hợp với người học Nếu thay đổi chương trình thì thay đổi cái gì? Mức độ thay đổi như thế nào? Thay đổi vào thời điểm nào? Ở cấp học nào? Đây là cách đánh giá có ích cho các nhà quản lí, gọi là đánh giá vĩ mô (Macrocopic)

1.2.2.3 Đánh giá kết quả học tập

a) Khái niệm đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của SV về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của SV… và cả thái độ của SV trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học [44]

Đánh giá kết quả học tập của SV là một quá trình phức tạp và công phu Vì vậy, để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kĩ năng

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên, dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của SV, xem xét mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

b) Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp cho SV kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình Ngoài ra thông qua kiểm tra, đánh giá SV có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến

thức Nếu việc kiểm tra, đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế [44]

Việc kiểm tra, đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp SV nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng

cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Việc kiểm tra, đánh giá SV cung cấp cho GV những thông tin “liên hệ ngược” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy

Kiểm tra, đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho

GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi SV trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp

Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho GV xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi

c) Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

- Mục tiêu dạy học là những gì mà SV - HS cần đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm [44]:

+ Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng

+ Hệ thống các kĩ năng

+ Khả năng vận dụng vào thực tế

+ Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

- Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì mục đích học tập của SV - HS là:

+ Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức

về giới tự nhiên và xã hội

+ SV - HS được trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống

- Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng là cơ sở để lựa chọn phương pháp và phương tiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

d) Quy trình của việc kiểm tra, đánh giá

- Thông thường trong quá trình đánh giá tri thức khoa học thì quy trình này gồm 5 bước:

+ Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá và các tiêu chuẩn cần phải đạt được tương ứng với mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết

+ Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng

+ Thu thập số liệu đánh giá

+ Xử lí số liệu

+ Báo cáo kết quả để rút ra kết luận về việc đánh giá và đưa ra những đề xuất

về sự điều chỉnh quá trình dạy học

e) Những nguyên tắc chung về đánh giá

- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống, nó phải được xuất phát từ mục tiêu dạy học Vì vậy điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu đánh giá cái gì

- Tiến trình đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá

- Công cụ kiểm tra, đánh giá phải có tính hiệu lực nghĩa là người thầy phải biết

rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả

- Phải đảm bảo độ tin cậy, bền vững và tính khách quan của đánh giá

- Bảo đảm tính thuận tiện, bền vững sử dụng những công cụ kiểm tra, đánh giá

1.2.3 Đo lường trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên

1.2.3.1 Khái niệm đo lường trong giáo dục

Trong khoa học tâm lí - xã hội, khái niệm về đo lường rất đa dạng Sau đây là các định nghĩa khác nhau về đo lường:

- Đo lường là việc tính ra các con số môt cách hệ thống để thể hiện các tính chất hay đặc điểm của các cá thể

(Allen, M.J and Yen.W.M (1979) Introduction to Measurement Theory)

- Đo lường là một quy trình lượng hóa (hay tính ra các con số) của các đặc điểm cụ thể nào đó của các đối tượng thí nghiệm nhằm thể hiện được tính chất cũng như duy trì được mối tương quan cụ thể của các tính chất này trong lĩnh vực hành vi

(Lord, F & Novick, M (1968) Statistical Theory of Mental Test Scores)

- Đo lường bao gồm các quy luật tính ra các con số cho các đối tượng theo một cách nào đó để thể hiện được lượng phẩm chất mà họ có

(Nunnally, J.C (1978) Psychometric Theory)

- Một con số là một điểm trên một trục Đo lường là quá trình xây dựng trục

này và đặt các cá thể trên các điểm trên trục đó

(Wright, B.D and Stone, M.H (1979) Best Test Design)

1.2.3.2 Khái niệm độ giá trị [2], [28], [36]

- Độ giá trị là tính xác thực của các dữ liệu thu thập được Các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực về hành vi được đo

- Độ giá trị của bài kiểm tra chỉ mức độ theo đó những kết luận dựa trên kết quả của bài kiểm tra là có nghĩa, hữu ích và phù hợp

- Độ giá trị của một công cụ đánh giá chỉ việc sử dụng và diễn giải những bằng chứng đã thu thập được, ngược với phương pháp/nhiệm vụ đánh giá

Do đó, độ giá trị không chỉ đơn giản là một đặc tính của công cụ đánh giá Một công cụ đánh giá có thể có giá trị cao cho khi sử dụng cho một mục đích/hay

sử dụng trong một bối cảnh cụ thể, tuy nhiên lại có thể không có giá trị khi sử dụng trong những điều kiện và bối cảnh khác

1.2.3.3 Khái niệm độ tin cậy [2], [36], [37]

Là tính thống nhất, sự nhất quán giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được

- Các dạng của độ tin cậy

+ Inter - rater (Đánh giá nội bộ) (đối với những người đánh giá khác nhau)

+ Intra - rater (đối với cùng một người đánh giá)

+ Mẫu song song (đối với các nhiệm vụ khác nhau)

+ Nhất quán trong (trong cùng một nhiệm vụ)

+ Kiểm tra/Kiểm tra lại (qua thời gian nhất định)

1.2.3.4 Đo lường, độ giá trị và độ tin cậy [2], [37], [38]

- Ba vấn đề kỹ thuật quan trọng và đóng vai trò trung tâm trong đánh giá

- Phép đo được xây dựng thông qua một bài kiểm tra đánh giá cần chính xác (có

độ giá trị) và có thể lặp lại được (độ tin cậy) để hỗ trợ các mục tiêu đánh giá đã đề ra

- Cần phải đưa ra những nhận định về độ giá trị và độ tin cậy của việc đo lường thông qua nhiều nguồn bằng chứng khác nhau và việc tài liệu hóa các bằng chứng đó là hết sức quan trọng

- Các cấp độ của đo lường, có 4 cấp độ của đo lường, đó là:

+ Định danh (nominal scale)

về kĩ năng (5 mức độ), về thái độ (5 mức độ) (theo thang Bloom)

- Điểm số là sản phẩm của đo lường, được thu thập từ các bài kiểm tra tự luận, trắc nghiệm khách quan, các kĩ năng tự học, giải quyết vấn đề, thực hiện các

dự án học tập, thực hành thí nghiệm, điều tra thực nghiệm, các khảo nghiệm thực tế

ở địa phương mà người học tiến hành theo mục đích kiểm tra của giáo viên Điểm

số cho biết các kết quả mang tính tổng quan về nhiều khía cạnh của năng lực Vì vậy, đã có được điểm số phản ánh đúng mục đích cần phải xây dựng các bài kiểm tra đảm bảo đúng các tiêu chuẩn đề ra

1.2.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực

1.2.4.1 Năng lực và phát triển năng lực cho sinh viên trong dạy học hóa học

a) Khái niệm năng lực

Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như capability, ability, competency, capacity,…

+ Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất định

+ Competency - Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

+ Attribute: Phẩm chất cá nhân (Quality of person) (cá tính hay nhân cách) Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

+ Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cập tới năng lực của con người

+ Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt

+ Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó

+ Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

+ Gerard và Roegiers (1993) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên

+ Theo De Ketele (1995), năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra

Các định nghĩa trên đều rất gần nhau, kết hợp cả ba định nghĩa ta thấy nêu bật ba thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống:

Năng lực = (những kĩ năng những nội dung) những tình huống

= những mục tiêu những tình huống + Tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát triển năng lực và

tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc Một cách khái quát, theo PGS.TS Nguyễn Trọng Khanh, có thể hiểu năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí của con người đảm bảo thực hiện được một hoạt động nào đó

+ Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), năng lực là những khả năng,

kĩ xảo học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng của cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [10]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năng lực được định nghĩa như sau:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn

có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

b) Đặc điểm của năng lực

Từ khái niệm về năng lực như trên xác định được ba đặc điểm cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết

quả mong muốn; 3) Sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực [10]

Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một chương trình định hướng NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức hoạt động cho



SV Qua hoạt động, bằng hoạt động, SV hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển

c) Cấu trúc năng lực:

Để hình thành và phát triển NL, cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn, trong đó bao gồm

cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những điều kiện nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực

cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

d) Một số năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho sinh viên

- Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán

- Năng lực đặc thù của môn Hóa học: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học;

Năng lực thực hành hóa học; Năng lực tính toán; Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.2.4.2 Một số hình thức đánh giá năng lực

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của SV hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ)

Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của SV trong bối cảnh cụ thể Nhưng quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành

vi điển hình của SV

Hạn chế lớn nhất của việc đánh giá qua quan sát là những ghi chép, đánh giá mang đậm tính chủ quan của người quan sát Trong kĩ thuật quan sát chỉ là sự can thiệp [5]

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính SV những

gì họ nói, hỏi, làm cũng như thái độ, ý thức của SV với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của SV trong đó SV tự đánh giá bản thân mình, nêu lên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận

ra được sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới

-Ý nghĩa của hồ sơ học tập:

+ Là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê trong học tập, SV không chỉ tập trung vào hoạt động học tập mà còn tạo hứng thú cho hoạt động đánh giá

+ Là một định hướng học tập tới học sâu và học tập lâu dài

+ Thúc đẩy SV chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy kĩ năng học tập tiềm ẩn của mình

- Việc đánh giá qua hồ sơ học tập có thể thực hiện theo các bước sau:

+ Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu SV thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

+ Cung cấp cho SV một số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để SV biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình

+ Tổ chức cho SV thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung

+ SV thu thập các sản phẩm hoạt động: Giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp,…

- SV đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

Đánh giá qua hồ sơ học tập có một số ưu điểm rõ rệt: Giúp SV chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có

sự điều chỉnh phương pháp học, xác định động cơ, mục tiêu học tập Giúp GV hỗ trợ kịp thời việc học tập của SV và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ học tập của SV một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi

GV cần có sự quan tâm nhiều hơn đến từng SV, để nắm được tính chính xác của các thông tin ghi trong hồ sơ học tập của họ Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác, người GV cần có sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi

SV, giúp họ có niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân mình

c) Đánh giá qua các bài xêmina

Xêmina là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để SV thảo luận những thông báo, báo cáo hay những bảng tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong xêmina (theo

Từ điển bách khoa Xô Viết – Matxcơva 1996)

Qua các bài xêmina, GV đánh giá nội dung báo cáo của SV, sự tham gia của các SV khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá trình trao đổi, bảo vệ quan điểm của SV chủ trì báo cáo

GV cần đánh giá SV lên thuyết trình về vấn đề của mình có rõ ràng, mạch lạc không? Trả lời các câu hỏi của mọi người đặt ra có chính xác không? Các bạn trong lớp tham gia đặt câu hỏi về đề tài thuyết trình có sôi nổi, nhiệt tình hay không?

Qua mức độ tham gia quá trình thảo luận mà GV đánh giá kết quả làm việc của SV xem SV có tích cực không, phát biểu có đúng trọng tâm không? Đánh giá qua kết quả bài xêmina

Xêmina giúp SV phát huy được tính tích cực, độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khoa học Xêmina vừa mang tác dụng nhận thức, tác dụng giáo dục và tác dụng kiểm tra, đánh giá

Về nhận thức: Qua xêmina, tri thức SV được củng cố, mở rộng và đào sâu

Về ý nghĩa giáo dục, xêmina góp phần hình thành niềm tin, tính tích cực nhận thức

và hoạt động, góp phần xây dựng nhân cách người cán bộ

Thông qua xêmina, GV có thể kiểm tra, đánh giá trình độ hiểu biết, khả năng độc lập học tập, phương pháp học và nghiên cứu của SV Xêmina hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ năng dạy học, phát triển trí tuệ của con người từ nhiều khía cạnh khác nhau

Hạn chế lớn nhất của xêmina là tốn thời gian Hình thức này phù hợp với bậc đại học và sau đại học hơn

d) Đánh giá qua sản phẩm (bài tập nghiên cứu)

Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người thực hiện Được sử dụng trong quá trình học, GV giao

đề tài cho SV (có thể cho nhóm hay cá nhân) Kết thúc GV nhận xét, đánh giá kết quả đạt được

Qua bài tập nghiên cứu SV được tích cực độc lập tìm tòi tri thức, vận dụng tri thức và tập dượt nghiên cứu khao học

Bài tập nghiên cứu có kết quả là những sản phẩm nhất định GV đánh giá kết quả nghiên cứu của SV thông qua kết quả thu được

Về nội dung yêu cầu phải đầy đủ, chính xác, rõ ràng

Về phương pháp phải trình bày logic, khoa học, có tính thuyết phục

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài xêmina có nhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu ở các trường đại học và cao đẳng

e) Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực SV bằng cách GV cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để SV hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở SV những kĩ năng và kiến thức, qua

đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng SV

f) Đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình và đánh giá đồng đẳng

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà SV tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học SV sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

- Việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình có thể thực hiện theo các bước sau:

+ Tạm ngừng và suy ngẫm SV đánh giá mức độ đạt được của bản thân bằng cách tạm ngừng hoạt động và suy ngẫm về những gì mình đã và đang học được

+ Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

+ So sánh với một mẫu đã làm tốt (một ví dụ một đáp án,…)

Mục đích của việc đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình là làm cho SV hiểu rằng mỗi cá nhân luôn tiềm ẩn những năng lực riêng SV chỉ phát triển khi những khả năng của chúng được đánh giá một cách trung thực và được định hướng

để phát huy hết tiềm năng Điều đó bao gồm cả việc sẵn sàng hành động lẫn khả năng biết đánh giá và công nhận ưu thế của bạn bè

Tuy nhiên, để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV cùng SV xây dựng Nhìn lại quá trình

là một trong các kênh thông tin trong quá trình đánh giá năng lực học tập của SV

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm SV cùng độ tuổi

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một SV sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi trao đổi với GV - Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá là:

+ Giới thiệu từng bước đánh giá đồng đẳng từ quy mô nhỏ cho đến khi SV cảm thấy thành thạo Đừng quên rằng SV cũng chưa từng có kinh nghiệm với cách đánh giá này

+ Thông báo để SV được biết và giải thích cho SV lí do GV quyết định áp dụng đánh giá đồng đẳng GV nói rõ đây là sự lựa chọn hoàn hảo có ý thức

+ Thống nhất các tiêu chí cụ thể cùng với SV

+ Luyện tập cách đánh giá đồng đẳng cho SV cơ hội thực hành để trở nên thuần thục nhưng không cho điểm số Trong bài tập này, GV cần góp ý càng nhiều càng tốt để SV thay đổi

+ Đánh giá có ý nghĩa: Không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duy nhất mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả

1.2.5 Một số phần mềm sử dụng để phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá

1.2.5.1 Phần mềm IATA

- Ứng dụng:

+ Được sử dụng trong đánh giá đề kiểm tra trắc nghiệm:

+ Xác định độ khó, độ tin cậy và độ phân biệt của đề kiểm tra, của các câu hỏi trong đề kiểm tra

+ Xác định điểm năng lực của học sinh thông qua đề thử nghiệm

+ Xác định những câu hỏi có vấn đề trong đề như: Quá khó, quá dễ, độ phân biệt thấp

1.2.5.2 Phần mềm Excel:

- Ứng dụng:

+ Giúp lưu trữ và quản lý dữ liệu;

+ Là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu (tuy nhiên không mạnh mẽ bằng phần mềm SPSS)

1.2.5.3 Phần mềm trộn đảo đề thi trắc nghiệm (MCMIX)

- Ứng dụng:

+ MCMIX là phần mềm hỗ trợ tạo và trộn đảo đề thi trắc nghiệm, có một số

ưu điểm sau:

+ Không giới hạn số lượng môn thi, số lượng đề thi và số lượng câu hỏi trong mỗi đề thi

+ Các đề thi trắc nghiệm khách quan được tạo ra bằng cách hoán vị thứ tự các câu hỏi và thứ tự các phương án trả lời từ một đề chuẩn và xuất ra các đề thi (đề hoán vị) dưới dạng văn bản theo định dạng word và đáp án các đề dưới dạng tập tin Excel Không chỉ thế MCMIX còn có thể sử dụng được cho mọi môn thi trắc nghiệm ở mọi cấp học Đặc biệt MCMIX có tính năng bảo toàn tối đa định dạng của

đề gốc và tất cả các hình ảnh, công thức ban đầu

+ MCMIX là phần mềm miễn phí và rất dễ sử dụng

1.2.5.4 Phần mềm SPSS

- Giới thiệu phần mềm SPSS: SPSS là phần mềm xác suất thống kê phổ biến nhất hiện nay do thân thiện, dễ sử dụng và tương đối mạnh mẽ Qua các phiên bản khác nhau, SPSS (Statistical Package for Social Sciences), sau đó là PASW 18 (Predictive Analytical SoftWare), nay lại là IBM SPSS 19 thêm nhiều tính năng và lựa chọn, nên càng trở nên linh hoạt hơn Phiên bản mới nhất là IBM SPSS 22

- SPSS có những ưu điểm sau:

+ Có các trình đơn (Pop - Down menus) nên thân thiện, dễ sử dụng;

+ Có nhiều tiện ích đi kèm như bộ nhập dữ liệu (SPSS Data Entry Builder)

và phần mềm phân tích Mô hình đẳng thức cấu trúc (SEM) AMOS;

+ Có thể dùng mã lệnh (Syntax) nên thuận lợi cho việc lưu trữ, trao đổi, kiểm tra; + Liên tục cập nhật các test thống kê mới được tìm ra

- Tuy vậy, SPSS cũng có những nhược điểm sau:

+ Khó nhập dữ liệu (kém hơn Excel), không có tính năng kiểm tra kép (Double check);

+ Kém linh hoạt và mạnh mẽ bằng các phần mềm khác như SAS hay R [10]

- Ứng dụng:

+ Giúp lưu trữ và quản lí dữ liệu;

+ SPSS là phần mềm phân tích và xử lí dữ liệu - là các thông tin được thu thập trực tiếp từ đối tượng nghiên cứu, thường được sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu điều tra xã hội và kinh tế Bên cạnh đó với những tính năng ưu việt và

rất mạnh mẽ SPSS đang được khai thác ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt trong kiểm tra đánh giá năng lực SV

1.3 Phát triển năng lực tự học cho sinh viên

1.3.1 Khái niệm tự học

Tự học là học với sự tự giác ở mức độ cao Khi nghiên cứu về tự học, có rất

nhiều quan điểm khác nhau

Theo Tiến sĩ Võ Quang Phúc: “Học, một khi được hiểu như là sự chiếm lĩnh

kinh nghiệm của nhân loại, thì tự nó bao gồm cả hoạt động tự học Nói khác đi, tự học là bộ phận của học, nó cũng được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh năng lực

tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt kết quả nhất định trong hoàn cảnh

nhất định với một nội dung học tập nhất định” [31]

Theo quan điểm của tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học

nhất định” [3]

Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi

đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [42]

Qua các khái niệm đã nêu trên, chúng tôi hiểu, tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm trong thực tiễn hoạt động của cá nhân, là hoạt động độc lập, tự giác, trong đó thể hiện được năng lực, tính tích cực chủ động, sáng tạo nhằm mục tiêu chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hoàn thành các nhiệm vụ học tập Tự học không chỉ là lĩnh hội tri thức khoa học mà còn bao gồm kinh nghiệm sống, lao động và học tập, chiếm lĩnh những giá trị văn hóa xã hội của nhân loại và dân tộc

Tự học là quá trình người học tự tìm ra ý nghĩa của việc học, làm chủ các hành động học tập của mình Hoạt động tự học có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của giáo viên và ngay cả khi không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên Tuy nhiên, việc định hướng, quản lý hoạt động tự học của sinh viên là rất cần thiết, nhằm giúp họ có những bước đi đúng đắn trong việc hình thành động cơ, xây dựng

kế hoạch, nội dung tự học…

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ

huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao”

1.3.3 Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên

Ngoài những nội dung và phương pháp chung được trình bày ở trên mỗi môn học, mỗi đối tượng đều có những đặc thù riêng Và với GV cũng vậy, cũng với những phương pháp giống nhau nhưng cách sử dụng của mỗi người ở những thời điểm cũng có sự khác nhau Do vậy, việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể

cho từng lĩnh vực là công việc rất có ý nghĩa

Qua nghiên cứu các tài liệu [3], [6], [31]… về phương pháp dạy học chúng

tôi đã rút ra năm vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho SV

Đó là:

1.3.3.1 Dạy cách lập kế hoạch học tập

Trên cơ sở đề cương môn học, GV cần hướng dẫn SV lập kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong khả năng thực hiện và phù hợp với điều kiện của

cá nhân Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi Quán triệt để SV hiểu rõ mọi kế hoạch phải được xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn phấn đấu thực hiện được Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay

và việc làm sau Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững Việc sử dụng và tận dụng tốt quỹ thời gian cũng cần được đặt

ra để không phải bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực công việc

1.3.3.2 Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập Tuy nhiên đây là vấn đề mà xưa nay chưa có ai nghiên cứu Mỗi người đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học Điều quan trọng trước tiên là GV cần truyền đạt cho SV những nguyên tắc chính của hoạt động nghe - ghi chép

Muốn tạo điều kiện cho SV nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lưu ý:

- Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu SV suy nghĩ phản biện

- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ lưỡng, tập trung vào trọng tâm bài học như một cách phát tín hiệu cho SV xác định nội dung chính

- Đưa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyện sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống hay lĩnh vực chuyên ngành của từng đối tượng SV để gây sự chú ý cũng như tạo cảm giác hứng thú cho người học

- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu SV tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cường sự chú ý của cả lớp

- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của người học

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng