Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC --- NGUYỄN THỊ THẢO RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM KHÓA LUẬN TỐT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC -

NGUYỄN THỊ THẢO

RÈN KỸ NĂNG THỰC HIỆN

KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN

SƯ PHẠM HÓA HỌC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2018

Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Khóa luận

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích

lệ tôi trong suốt thời gian qua

Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 7 tháng 4 năm 2018

SINH VIÊN

Nguyễn Thị Thảo

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

BTTH

CB CT/TW ĐHSP

ĐC

G GDĐH GD-ĐT GiV

KN

NC NVSP NXB

PP PPDH SGK

SV

TB THSP

TN

Y

Bài tập tình huống

Cơ bản Chỉ thị/ Trung ương Đại học sư phạm Đối chứng

Giỏi Giáo dục đại học Giáo dục – đào tạo Giảng Viên

Giáo viên Hóa học Học sinh Kém Khá

Kế hoạch bài học Kết luận sư phạm

Kĩ năng Nâng cao Nghiệp vụ sư phạm Nhà xuất bản

Phương pháp Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Sinh viên Trung bình Thực hành sư phạm giảng dạy Thực nghiệm

Yếu

DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU

Số bảng

Bảng 2.1 Nội dung chi tiết môn học

Bảng 2.2 Các loại BTTH cơ bản hình hình kĩ năng dạy học

Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 51

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 51 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra 52 Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 52

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài 3

3.2 Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học 3

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất 3

4 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5.1 Khách thể nghiên cứu 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM 5

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học 5

1.2 Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 7

1.2.1 Kĩ năng 7

1.2.2 Kĩ năng dạy học 10

1.2.3 Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 11

1.3 Bài tập tình huống 25

1.3.1 Các khái nhiệm 25

1.3.2 Vai trò của bài tập tình huống 28

1.3.3 Những khó khăn khi dạy học bằng phương pháp dạy học tình

huống 30

1.4 Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sư phạm ở khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2 31

CHƯƠNG 2: RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM 33

2.1 Phân tích đặc điểm, mục tiêu học phần thực hành sư phạm 33

2.1.1 Đặc điểm, vị trí, thời lượng học phần thực hành sư phạm tại các trường đại học sư phạm 33

2.1.2 Mục tiêu học phần thực hành sư phạm tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 34

2.1.3 Tóm tắt nội dung môn học 35

2.2 Nguyên tắc xây dựng quy trình hình thành rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên trong học phần THSP 38

2.3 Xây dựng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sư phạm giảng dạy 40

2.3.1 Quy trình xây dựng bài tập tình huống để rèn kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học 41

2.3.2 Sử dụng bài tập tình huống rèn kĩ năng mở đầu bài học 46

2.3.3 Sử dụng BTTH rèn luyện kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp 54

2.3.4 Sử dụng bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng củng cố bài học 69

2.4 Hướng sử dụng bài tập tình huống trong các hình thức dạy học 75

2.4.1 Sử dụng BTTH trong học phần thực hành sư phạm 75

2.4.2 Sử dụng BTTH trong hình thức xemina 76

2.4.3 Sử dụng BTTH trong hình thức tự học 77

2.4.4 Sử dụng BTTH trong hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của SV 77

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 79

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 79

3.3.1 Chọn địa bàn thực nghiệm 79

3.3.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 79

3.4 Quy trình thực nghiệm 80

3.5 Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm 80

3.6 Kết quả thực nghiệm 80

3.6.1 Đánh giá kết quả về mặt định tính 80

3.6.2 Đánh giá kết quả về mặt định lượng 83

3.6.3 Quản lí lớp học bằng facebook 88

KẾT LUẬN 97

KHUYẾN NGHỊ 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 102

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo quan niệm cũ, giờ dạy trên lớp của giáo viên phổ thông bị ràng buộc về quy trình lên lớp, thời lượng của từng phần trong bài Giờ dạy của giáo viên được đánh giá là hay, tốt là giờ dạy theo đúng nội dung kiến thức có trong sách giáo khoa (SGK), phương pháp dạy học theo sách giáo viên (GV)

và thực hiện tiến trình dạy học theo đúng quy trình chung Vì thế dẫn đến tình trạng dạy học dập khuôn, máy móc, không phát huy được tính tích cực của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học được xem là một trong những xu hướng đổi mới tất yếu phù hợp với khách quan, nó làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay Công bố chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong “chương trình giáo dục phổ thông mới” đã nêu rõ quan điểm đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông” Để thực hiện được nhiệm vụ lớn lao này, một trong những vấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lược hiện nay là cần phải xây dựng một nền giáo dục có chất lượng ngày càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá , hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế

Trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông của bộ Giáo dục – Đào tạo (GD-ĐT) nhiều trường đã cho phép GV tự thiết kế lại chương trình, cắt bỏ

những phần kiến thức lạc hậu, dành thời gian để học sinh sáng tạo Để làm được điều này đòi hỏi người GV phải nghiên cứu chương trình môn học, nghiên cứu tính logic của các bài học trong hệ thống,… thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) làm cho quá trình dạy học thống nhất Việc thực hiện đúng KHBH có vai trò quản lí hoạt động dạy và hoạt động học, tránh tình trạng sử dụng đồ dùng, thiết bị, phương tiện dạy học không hợp lí, hoặc tình trạng thực hiện chậm hoặc quá nhanh tiến độ, lịch trình của bài học, chương trình học và còn nhiều thiếu sót khác nữa

Hiện nay số công trình nghiên cứu về kĩ năng (KN) thiết kế bài học và

KN thực hiện KHBH dạy học bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn Việc rèn luyện những kĩ năng, năng lực sư phạm cho sinh viên ở một số trường đại học sư phạm còn hạn chế khiến cho các bạn giáo sinh trẻ khi về trường phổ thông thực tập giảng dạy còn gặp nhiều khó khăn Như vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV kĩ năng thực hiện KHBH của mình một cách có hiệu quả nhất khi mà sinh viên đã biết lập kế hoạch bài học có vận dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn phương pháp (PP) phù hợp với từng bài dạy, khả năng nhận thức của học sinh từ đó rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học, đào tạo ra các GV tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ

Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy

học ở phổ thông sau này tôi đã chọn đề tài: Rèn kỹ năng thực hiện kế hoạch bài

học cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm góp phần phát triển kĩ năng dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo ở

phần “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”) là một học phần quan trọng, đặc trưng của các trường sư phạm Khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận

và thực tiễn của việc rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học và đề xuất qui trình rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế

hoạch bài học, một số các PPDH tích cực ở trường ĐH

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về: thực trạng việc rèn luyện KNDH, KN

thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học theo chương trình đào tạo ở trường ĐHSP Hà Nội 2

3.2 Đề xuất biện pháp rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học cho SV sư phạm hóa học

Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sư phạm

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu KN thực hiện KHBH (KN mở bài,

KN sử dụng PP dạy học, KN củng cố bài học) nhằm rèn luyện, phát triển KN dạy học cho SV sư phạm hóa học ở trường ĐHSP Hà Nội 2 thông qua học phần THSP

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần THSP ở trường ĐHSP Hà Nội 2

5.2 Đối tượng nghiên cứu

- Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học;

- Bài tập tình huống rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học cho

SV sư phạm hóa học ở ĐHSP Hà Nội 2

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được các bài tập tình huống rèn luyện KN thực hiện kế hoạch bài học trong học phần thực hành sư phạm (THSP) hợp lí thì sẽ giúp SV thực hiện KHBH hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp sau đây:

- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa… trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:

+ Phân tích nội dung, cấu trúc học phần THSP ở trường ĐHSP Hà Nội 2; + Khảo sát thực tiễn vấn đề rèn luyện KN thực hiện KHBH thông qua dạy học học phần PPDH Thực hành sư phạm ở trường ĐHSP Hà Nội 2;

+ PP chuyên gia: Phỏng vấn, trao đổi, xin ý kiến chuyên gia;

+ PP thực nghiệm sư phạm (TNSP): Tiến hành TNSP các biện pháp đề xuất

- PP xử lí thông tin: Sử dụng toán thống kê để xử lí, phân tích kết quả

TNSP nhằm xác định giả thuyết khoa học của đề tài

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học

Ở nước ta hiện nay, có thể hiểu giáo dục đại học là hình thức tổ chức giáo dục cho các bậc học sau giai đoạn bậc phổ thông với các trình độ đào tạo: gồm trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến

sĩ Cùng với quá trình đổi mới, hội nhập quốc tế, trong những năm qua, giáo dục đại học (GDĐH) nước ta đã có những đổi mới cơ bản, toàn diện trên tất

cả các mặt Chính điều đó đã tạo ra một diện mạo mới cho GDĐH Việt Nam trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI Tuy nhiên, quá trình đổi mới và hội nhập quốc tế ngày một sâu rộng, nền giáo dục của nước ta cũng bộc lộ những mặt bất cập và hạn chế Phương pháp giảng dạy dại học là một trong những mặt đó

Đối với phương pháp giảng dạy đại học, các trường đại học ở nước ta hiện nay nhìn chung chưa tiếp cận với các phương pháp dạy đại học phổ biến của thế giới Nhằm mục tiêu “nhấn mạnh đến kỹ năng xử lý vấn đề đặt ra trong cuộc sống hơn là tập trung vào việc làm đầy kiến thức đã có sẵn”, việc

áp dụng các phương pháp giảng dạy của các trường đại học trên thế giới thường rất linh hoạt, dựa trên tinh thần đề cao vai trò của người học, tạo điều kiện tối đa cho người học có thể tự học, tự nghiên cứu Tuy nhiên, tại Việt Nam hiện nay, do quan niệm “nền giáo dục cần trang bị cho người học một lượng kiến thức càng nhiều càng tốt để họ có thể có một nền tảng vững chãi khi ra trường” nên vai trò, vị trí của người học chưa thực sự được quan tâm Các phương pháp phương pháp giảng dạy còn khá lạc hậu Kết quả khảo sát thực địa của Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: “Phương pháp giảng

dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các

kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu, sinh viên học một cách thụ động Mặc dù, những năm gần đây, theo chủ trương của Bộ GD-ĐT, nhiều trường đại học, cao đẳng trong cả nước đã bắt đầu áp dụng phương pháp giảng dạy cho sinh viên theo phương thức tín chỉ, nhưng theo đánh giá của nhiều chuyên gia, “Đào tạo tín chỉ ở Việt Nam hiện chưa thực sự đúng với tinh thần của tín chỉ Cách dạy, học vẫn còn chưa thoát khỏi tinh thần niên chế Tính chủ động của sinh viên còn yếu kém” Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy trong các trường đại học ở nước

ta hiện nay nhiều khi chỉ mang tính hình thức Các thiết bị giảng dạy, như máy chiếu, video chỉ là phương tiện hỗ trợ để nâng cao chất lượng giảng dạy, điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính sáng tạo Tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp và chương trình học vẫn chưa được chú trọng

Đặt trong môi trường giáo dục đại học, thì ngành đào tạo giáo viên là rất quan trọng SV phải có những hiểu biết cơ bản về định hướng đổi mới giáo dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học Tiếp cận phương pháp đào tạo đổi mới, phát triển phải làm sao để khi SV ra trường sẽ đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông phù hợp với quá trình đổi mới của đất nước nói chung và của ngành giáo dục nói riêng Đặc biệt hơn hết SV ra trường phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức, giảng dạy để một giờ học thành công Để thực hiện được điều đó, mỗi SV cần phải tự rèn luyện kỹ năng dạy học, kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học để nâng cao việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành

năng lực và phẩm chất, chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Sư phạm

1.2 Kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học

1.2.1 Kĩ năng

 Khái niệm

Chúng ta nghe nói rất nhiều về thuật ngữ "kỹ năng" như là kỹ năng sống, kỹ năng mềm, kỹ năng chuyên môn, trung tâm huấn luyện kỹ năng… Hiện nay, ngay cả các trung tâm đào tạo, giới chuyên môn hay đơn cử các tổ chức, doanh nghiệp cũng chưa có một cái nhìn đầy đủ và thống nhất về kỹ năng Còn nhiều người chưa hiểu rõ kỹ năng là gì? Bằng cách nào để tạo ra kỹ năng? và cần phải học kỹ năng ở đâu?

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng Những định nghĩa này thường bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của người viết:

Theo L Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đ ng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định” Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đ ng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Ông còn nói thêm, con người có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế

Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, “Kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động” Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này s đảm bảo đạt được mục đích đặt ra cho hoạt động Điều đáng ch ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn được kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định.[7]

Tuy nhiên hầu hết chúng ta đều thừa nhận rằng kỹ năng được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn Kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định nào đó Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng

Vậy, có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: Kỹ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ

sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi

Bất cứ một kỹ năng nào được hình thành nhanh hay chậm, bền vững hay lỏng lẻo đều phụ thuộc vào khát khao, quyết tâm, năng lực tiếp nhận của chủ thể, cách luyện tập, tính phức tạp của chính kỹ năng đó Dù hình thành nhanh hay chậm thì kỹ năng cũng đều trải qua những bước sau đây:

- Hình thành mục đích có kỹ năng: Điều này bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dưới các dạng là các biểu tượng, mong muốn sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế, lúc này chủ thể sẽ tự đặt câu hỏi ví dụ: “Tại sao tôi phải sở hữu kỹ năng đó?”; “Sở hữu kỹ năng đó tôi có lợi gì?”…;

- Lên kế hoạch để có kỹ năng đó: Thường là tự làm, có kế hoạch chi

tiết và cũng có những kế hoạch đơn giản như là “ngày mai tôi bắt đầu luyện

kỹ năng đó”;

- Cập nhật kiến thức/lý thuyết liên quan đến kỹ năng đó: Thông qua tài liệu, báo chí hoặc buổi thuyết trình nào đó Phần lớn thì những kiến thức này chúng ta được học từ trường và từ thầy của mình;

- Luyện tập kỹ năng: có thể luyện tập ngay trong công việc, luyện với thầy hoặc tự luyện tập trong nhiều tình huống khác nhau;

- Ứng dụng và hiệu chỉnh: Để sở hữu thực sự một kỹ năng ta phải ứng dụng nó trong cuộc sống và công việc

Công việc và cuộc sống thì biến động không ngừng nên việc hiệu chỉnh là quá trình diễn ra thường xuyên nhằm hướng tới việc hoàn thiện kỹ năng của chúng ta

 Cơ chế hình thành kĩ năng

Theo P.L Galperin cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phần định hướng và phần thực hiện Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hướng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khi hành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là chân lí của phần định hướng[8] Từ đây có thể rút ra rằng muốn rèn luyện KN thành công thì người học phải được trực tiếp tham gia vào quá trình rèn luyện, có hiểu biết về kĩ năng đó và quá trình rèn luyện phải được tiến hành từ đơn giản đến phức tạp

Theo quan điểm chung thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:

 Giai đoạn 1:

- Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:

- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao

- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc được người dạy hướng dẫn;

 Giai đoạn 2:

- Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức tiến hành,

người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy Các động tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa thuần thục;

 Giai đoạn 3:

 - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và

tự sửa chữa Càng luyện tập người học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục đích đề ra

Vậy cách thức rèn luyện kĩ năng chia thành nhiều giai đoạn KN đạt được

ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước Những giai đoạn này có mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho sự phát triển KN của giai đoạn sau Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người được rèn luyện

1.2.2 Kĩ năng dạy học

Kỹ năng dạy học là khả năng của người dạy thực hiện một cách có kết quả các hoạt động (công việc) của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định

Kỹ năng dạy học được hình thành trong quá trình hoạt động sư phạm, thông qua sự tích lũy kinh nghiệm sống và nó cũng có đầy đủ các đặc điểm chung nhau như tính chính xác, tính linh hoạt, hiệu quả Đối với giáo viên hay giảng viên, kỹ năng dạy học là cần thiết và nó là cơ sở để thực hiện tốt nhiệm

vụ dạy học và giáo dục

Kỹ năng dạy học là một hệ thống bao hàm trong nó những kỹ năng dạy học chuyên biệt Các kỹ năng dạy học chuyên biệt như một hệ thống còn được tạo nên bởi các kỹ năng thành phần kỹ năng dạy học là một hệ thống mở, mang tính phức tạp, nhiều tầng bậc và mang tính phát triển, trong đó có những kỹ năng dạy học cơ bản

Kỹ năng dạy học có liên hệ mật thiết với chất lượng và kết quả dạy học;

có những hình thái phát triển liên tục trong suốt thời gian làm công tác dạy học ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy trong điều kiện dạy học hiện nay

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, kỹ năng dạy học được xem xét dưới hai góc độ: một là theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học; hai là theo cấu trúc quá trình dạy học Theo tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, các nhà khoa học nghiên cứu những kỹ năng, kỹ xảo, thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học Theo cấu trúc quá trình dạy học, họ xem xét các kỹ năng,

kỹ xảo dạy học bên ngoài, tức là cách thức tiến hành công tác dạy học Thông qua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với phân tích nét đặc thù kỹ năng thì kỹ năng dạy học được chia thành ba nhóm lớn:

- Nhóm KN lập kế hoạch bài học;

- Nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học;

- Và nhóm kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả bài học

Trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận, tôi tập trung chi tiết nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học

1.2.3 Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học

Thực hiện kế hoạch bài học hay bài giảng là tập hợp những hoạt động Dạy và Học phải diễn ra hoặc có thể diễn ra trong buổi giảng một cách hợp lí với mục tiêu bài học và thời gian tương ứng mà giảng viên chuẩn bị trước khi giảng dạy

Kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học được thể hiện trong quá trình dạy học gồm các kĩ năng:[12]

- Kỹ năng ổn định tổ chức lớp (chào, kiểm tra môi trường học tập, tình trạng hoc sinh, sinh viên, tập trung chú ý)

- Kỹ năng vào bài, tạo sự chú ý bài học mới

- Kỹ năng vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy

Không riêng gì bộ môn hóa học, bất kì bài học nào cũng được bắt đầu

từ việc tổ chức sơ bộ lớp học (hoạt động khởi động) gồm những nhân tố như sau:

- Chào hỏi: Thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh

- Kiểm tra các điều kiện khách quan phục vụ cho việc dạy - học: bảng, bàn ghế, ánh sáng, bầu không khí phòng học

- Kiểm tra tình trạng học sinh: số HS vắng mặt, lý do vắng, tình trạng học sinh vắng mặt, nhanh chóng giải quyết các vướng mắc trước khi vào bài mới

- Lôi cuốn HS chú ý vào bài mới (giữ trật tự): Tránh tình trạng vào bài

trong lúc học sinh chưa tập trung sự chú ý vì như thế mức độ tiếp thu tri thức

sẽ rời rạc, có học sinh còn lo việc riêng mà không nghe được lời nói của giáo viên Như thế hiệu quả học tập sẽ thấp

- Kiểm tra bài cũ (tùy từng kiểu bài, có thể có kiểm tra đầu giờ hoặc không có)

Đây là khâu củng cố lại kiến thức đã học ở tiết trước Thông qua đó GV đánh giá phương pháp truyền đạt ở tiết trước đồng thời phát hiện những lỗ hổng kiến thức ở học sinh mà chấn chỉnh kịp thời

Vào bài mới:

 Đây là khâu trọng tâm của phần mở đầu giúp học sinh hình dung công việc sẽ làm trong tiết học sắp tới

 Là một trong những khâu dễ kích thích học sinh hứng thú và hăng hái hơn trong học tập

Tuy nhiên để gây ấn tượng và hiệu quả của phần mở đầu trong giờ lên lớp giáo viên nên linh hoạt trong việc thể hiện từng khâu, từng đoạn không nhất thiết phải đúng một trật tự như trên tránh gây nhàm chán, mất hứng thú khi vào bài Nói như thế không có nghĩa là bỏ qua các khâu, các bước của phần mở đầu

 Trong luận văn này có thể hiểu mở đầu bài giảng là vào bài mới, đây là khâu trọng tâm nằm ở hoạt động khởi động trong cấu trúc BLL, hoạt động này rất quan trọng và nhất thiết phải có để tạo một tâm thế tích cực cho người học; sẵn sàng đón nhận bài học một cách thoải mái tự tin, có mục đích.[5]

 Nhiệm vụ của việc mở đầu ài giảng

Ở khâu vào bài giáo viên có các nhiệm vụ sau [4, trg 38]:

- Giới thiệu mục đích bài học và các mục tiêu cần đạt được

- Giới thiệu những công việc sẽ làm, dàn ý nội dung bài học để học

sinh chủ động, thuận lợi trong việc ghi nhớ

- Giới thiệu về tầm quan trọng ý nghĩa và những lợi ích của bài học,

tạo động cơ học tập

- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới: gây sự chú ý, kích thích

tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức, khơi dậy niềm hứng thú học tập và không khí vui vẻ thoải mái cho học sinh bước vào bài mới

 Tác dụng của việc mở đầu ài giảng

Vào bài là một trong những yếu tố quyết định tính toàn vẹn của bài học,

nó có tác dụng:

- Chuẩn bị cho học sinh tiếp thu tri thức mới

- Tạo không khí hứng khởi cho các em khi bắt đầu vào bài học mới

- Tạo không khí thân thiện, tôn trọng lẫn nhau giữa thầy và trò giúp cho bài học được tiến hành một cách nhẹ nhàng thoải mái

- Giúp học sinh hình dung công việc của tiết học, định hướng được nội dung trọng tâm của cần nắm được của tiết học đó

- Gây sự chú ý, kích thích tính tò mò ham hiểu biết, mong chờ được tiếp nhận tri thức của học sinh

- Phát huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh

- Tạo cho học sinh sự tập trung cần thiết trước khi bắt đầu một bài mới

- Giúp HS ngày càng hứng thú và yêu thích môn học hơn

- Bằng việc liên hệ thực tế khi vào bài còn giúp giáo dục tư tưởng, HS thấy được mức độ quan trọng của việc ứng dụng hóa học vào trong đời sống hàng ngày

 Những yêu cầu sư phạm khi mở đầu ài giảng

Khi vào bài mới giáo viên cần lưu ý các điểm sau:

- Chuẩn bị phần mở đầu một cách chi tiết

- Sau khi chuẩn bị xong tự đọc lại phần mở đầu

- Khi vào bài cần ngắn gọn, không quá 5 phút

- Nội dung dẫn dắt vào bài cần phải liên quan đến các kiến thức trong bài

- Diễn đạt cần lưu loát, diễn cảm, nhấn giọng ở những từ quan trọng

- Tranh ảnh, mẫu vật, thí nghiệm dùng để dẫn dắt vào bài cần phải rõ ràng, hấp dẫn, thu hút được sự chú ý của học sinh

- Câu chuyện dùng để dẫn dắt vào bài cần sinh động, đảm bảo tính chính xác khoa học và liên quan đến nội dung bài học, có tác dụng giáo dục

- Hướng tới sự cần thiết và hứng thú của học sinh

- Chuẩn bị các câu hỏi có thể hỏi

- Sử dụng các hình thức vào bài đa dạng, tránh gây nhàm chán, lơ là trong học tập đối với học sinh

- Giới thiệu mục tiêu cần đạt được và cấu trúc bài mới

- Thu nhận sự phản hồi của học sinh thông qua thái độ của các em

1.2.3.2 Kĩ năng sử dụng phương pháp dạy học phù hợp

 Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

Trong quá trình xây dựng kế hoạch lên lớp, một trong những công việc quan trọng GV cần làm là lựa chọn các PPDH để tổ chức các hoạt động nhận thức và rèn luyện kỹ năng, hình thành và phát triển thái độ tình cảm của HS thông qua nội dung bài học Chúng ta cần tránh lựa chọn PPDH chỉ dựa vào kinh nghiệm, sở thích của bản thân hoặc theo trào lưu của xã hội Mỗi PPDH

có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong dạy học, mà cần phải có sự phối hợp sử dụng các PPDH một cách hợp lý và khoa học

Các yếu tố quan trọng tác động đến việc lựa chọn một PPDH là: mục tiêu, nội dung bài học, đặc điểm của HS, đặc điểm của GV, cơ sở vật chất của nhà trường

+ Mục tiêu:

Mỗi mô hình lý luận dạy học, mỗi PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của HS thì vấn đề sẽ khác đi Vì vậy cần lựa chọn các phương pháp dạy học có khả năng thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học

+ Nội dung

Nội dung với PPDH là một quy luật cơ bản chi phối việc lựa chọn, phối hợp và sử dụng PPDH Nhưng khi xem xét vimột quy luật cơ bản chi phối

việc lựa chọn, phối hợp và sử dụng PPDD khác:

• Khi đã biết mục tiêu dạy học và những dạng của nội dung dạy học ta xác định được đặc tính hoạt động của cả thầy lẫn trò trong mỗi cách lĩnh hội, nghĩa là xác định được đặc trưng của PPDH Một hoạt động chỉ được coi là hiệu nghiệm khi đảm bảo được sự thống nhất hữu cơ của cả ba yếu tố: mục tiêu, nội dung và PPDH ở từng thời điểm trong suốt quá trình hoạt động Trong quá trình dạy học cần phải có sự thống nhất rất chặt chẽ ba yếu tố trên Tuy nhiên mối quan hệ giữa mục tiêu và PPDH trên thực tế thường ít được chú ý bởi lẽ mục tiêu đã chỉ đạo nội dung

+ Đặc điểm của GV, đặc điểm của HS

Cần thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán và tạo hứng thú cho HS Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà HS và GV đã thành thạo Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HV đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn

+ Cơ sở vật chất của nhà trường

Nên lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần

chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn

đồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại

- Tính phù hợp của PPDH được đánh giá theo các tiêu chí sau:

+ Khoa học và hiệu quả (phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học )

+ Khả thi (phù hợp với trình độ và đặc điểm của GV và HS, cơ sở vật

chất của nhà trường, thời gian )

+ Hỗ trợ học tập tích cực (tạo cơ hội để dạy học phân hóa, học tập tương tác ).

 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

 Phương pháp dạy học theo góc

 Khái niệm

Dạy học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học thực hiện các NV khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Thông thường có thể tổ chức 2

loại góc học tập là (1) Góc theo phong cách học (tại các góc sẽ có tư liệu và

hướng dẫn nhiệm vụ giúp người học nghiên cứu một nội dung theo các phong

cách học khác nhau: Quan sát, trải nghiệm, phân tích, áp dụng) và (2) Góc theo

hình thức hoạt động (người học được nghiên cứu cùng một nội dung theo các

hình thức khác nhau: góc mĩ thuật, góc thảo luận, góc đọc ) Đối với việc áp

dụng PPDH theo góc trong dạy học Hóa học, chúng tôi nhận thấy rằng, đa số các nghiên cứu được triển khai với loại góc theo phong cách học

 Quy trình dạy học theo góc

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng SV

Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả

phong cách học và hình thức hoạt động

Bước 2: GiV thiết kế KHBH có áp dụng PPDH theo góc

Các phương pháp dạy học chủ yếu: PP học theo góc cần phối hợp thêm

một số PP/kĩ thuật dạy học khác như: thuyết trình, khăn trải bàn…

Chuẩn bị: GiV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học và

NV cụ thể.Ví dụ: Giấy A0, A3, A4, bút dạ, nam châm…

Xác định tên mỗi góc và NV phù hợp Xác định NV ở mỗi góc và thời

gian tối đa dành cho SV ở mỗi góc

Góc quan sát: SV có thể quan sát video thí nghiệm, trích đoạn bài dạy

của GV hoặc SV tập giảng, các tình huống dạy học… và rút ra kiến thức cần lĩnh hội

Góc trải nghiệm: SV tiến hành thí nghiệm theo nhóm hoặc thực hành

giảng dạy, giải thích và rút ra nhận xét cần thiết

Góc phân tích: SV đọc tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo để

trả lời câu hỏi và rút ra kiến thức mới cần lĩnh hội

Góc áp dụng: SV đọc bảng trợ giúp (chỉ đối với góc xuất phát) sau đó áp

dụng để giải bài tập hoặc giải quyết một vấn đề có liên quan đến thực tiễn

- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho SV hoạt động

- Hướng dẫn để SV chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

- GiV cần thiết kế các NV học tập để SV hoàn thành theo phiếu học tập giúp SV có thể tự đọc hiểu và hoàn thành NV của mình

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

Bước 4 Chia sẻ, thảo luận, tổng kết bài học

 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

 Khái niệm dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập mà người học được giao một tập hợp các NV được miêu tả cụ thể trong một văn

bản chính quy theo dạng hợp đồng [40] Hợp đồng là một biên bản thống nhất giữa thầy và trò, trong đó người học cam kết về việc hoàn thành NV đã chọn

sau khoảng thời gian đã định trước

 Quy trình dạy học theo hợp đồng: Dạy học theo hợp đồng thường được thực hiện theo quy trình 4 bước như sau:

Bước 1 Chọn nội dung và quy định về thời gian

Bước 2.Thiết kế KHBH

Xác định PPDH chủ yếu: PP cơ bản là dạy và học theo hợp đồng nhưng

thường cần phải sử dụng phối hợp với các PP, kĩ thuật khác, thí dụ như sử dụng phương tiện dạy học của bộ môn, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, giải quyết vấn đề, học tập hợp tác theo nhóm…để tăng cường sự tham gia, học sâu

và học thoải mái

Thiết kế văn bản hợp đồng; Thiết kế các dạng bài tập, NV; Thiết kế những NV bắt buộc và tự chọn

Bước 3 Tổ chức thực hiện hợp đồng

Bước 4 Nghiệm thu hợp đồng, chia sẻ, tổng kết bài học

 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật "khăn phủ bàn" là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học Kĩ thuật này góp phần tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học Quy trình thực hiện như sau:

Bước 1: GiV chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư Bước 2: GiV giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc

của tờ giấy

Bước 3: Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa

chọn những ý kiến quan trọng viết vào giữa tờ giấy

di chuyển, xoay người khi viết vào góc các tờ giấy, đảm bảo suy nghĩ độc lập (tránh tình trạng nhìn bài nhau), tiết kiệm hơn so với việc phải dùng giấy A0, bút dạ…mà vẫn đảm bảo được việc kết hợp ý kiến cá nhân với việc thảo luận nhóm

 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy còn gọi là lược đồ tư duy, bản đồ tư duy… “là một sơ đồ

nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề”

Cách lập sơ đồ tư duy

- Việc lập sơ đồ tư duy bắt đầu từ trung tâm với một hình ảnh/từ khóa thể hiện khái niệm, ý tưởng chủ đạo của chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, ta vẽ các nhánh chính Nối các nhánh chính (cấp 1) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến nhánh cấp 2,… bằng các đường kẻ Trên các nhánh có thể

có thêm các hình ảnh/kí hiệu/từ khóa cần thiết Cứ thế đến khi tạo thành một

“bức tranh tổng thể” mô tả về ý tưởng trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

- Khi lập sơ đồ tư duy cần chú ý: bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm, mỗi từ khóa/hình ảnh/ ý nên đứng độc lập và nằm trên một đường

kẻ, nên cố gắng tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình

GiV có thể hướng dẫn SV sử dụng sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung ôn tập, củng cố bài học, thu thập, sắp xếp các ý tưởng,…

(N.M IACÔPLEP, Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường ph

thông, Tập II, trang 5)

Nhìn lại nhiệm vụ giáo dục tổng thể, rõ ràng chúng ta không chỉ truyền đạt tri thức cho học sinh mà còn dạy cho các em cách dành lấy tri thức, cách nghiên cứu, vận dụng những tri thức này vào cuộc sống để ứng dụng và giải thích được một số hiện tượng thực tế xung quanh các em Bên cạnh đó bằng các câu hỏi, bài tập để củng cố bài giáo viên còn dạy cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hện lại những nội dung mà các em lĩnh hội

Theo phương pháp và kĩ thuật lên lớp, người giáo viên ngoài việc củng

cố sơ bộ nội dung bài học còn phải mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội Mặc khác phải chú ý đến việc nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh

 Củng cố là:

- Giai đoạn chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ

- Giai đoạn hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng

tạo cho học sinh

- Căn cứ quan trọng để đánh giá tiết dạy tốt

+ Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài

+ Giáo viên vận dụng các phương pháp thích hợp để khắc sâu kiến thức

và mang lại hứng thú học tập cho học sinh

Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học.Việc củng cố thường được lập lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương tự hoặc bổ sung cho nhau

 Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo

Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu kiến thức trọng tâm cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong một tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo

Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng kiểm tra thường kì các kiến thức

đã học Thông qua:

- Khi nghe bạn trả lời, HS tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những nhận thức sai của mình

- Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm

- Tiếp thu tri thức mới trên nền tảng kế thừa tri thức cũ Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên Như vậy tri thức cũ sẽ là nền tảng để tiếp thu tri thức mới, còn cái mới lại

là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ Nhờ đó tri thức mà học sinh tiếp nhận sẽ logic chặt chẽ hơn

- Các quá trình học tập ngoài lớp như: quan sát và giải thích các hiện tượng trong cuộc sống, tham quan các quy trình sản xuất

 Củng cố giản đơn và củng cố phát triển

Nếu củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện giản đơn, không có một cái gì mở rộng thì sẽ dẫn đến sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ (củng cố giản đơn) Vì vậy khi củng cố, GV có thể hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh (củng cố phát triển)

1.2.4 Nhiệm vụ của việc củng cố bài

Theo PGS.TS.Trịnh Văn Biều [4], củng cố bài giảng phải thực hiện được một số nhiệm vụ sau:

 Xác định và làm rõ trọng tâm bài học

 Nhắc lại kết hợp với mở rộng những kiến thức cơ bản

Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để HS nhớ lâu

Tuy nhiên, củng cố không chỉ đơn giản nhắc lại kiến thức hoặc giúp học sinh mau nhớ bài Người giáo viên ngoài củng cố sơ bộ nội dung bài học còn mở rộng và củng cố tiếp theo tri thức mà học sinh vừa lĩnh hội

 Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học

 Có những vấn đề mặc dù học sinh hiểu nội dung lý thuyết nhưng khi ứng dụng giải bài tập thường lúng túng hoặc mắc phải sai phạm

 Hệ thống hóa kiến thức

 Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy sáng tạo của học sinh

 Tác dụng của việc củng cố bài

 Đối với HS:

- Hệ thống lại kiến thức trọng tâm của bài giúp HS khắc sâu và ghi nhớ tốt kiến thức đã học

- Giúp HS nắm bài (kiến thức trọng tâm, những ý chính của bài học) một cách vững chắc hơn

- Hệ thống hóa kiến thức đã học

- Mở rộng và phát triển tư duy cho HS

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất

và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hằng ngày

- Tạo hứng thú học tập cho HS – nuôi dưỡng bầu không khí lớp học

- Tạo điều kiện để HS phát biểu ý kiến, rèn luyện kĩ năng diễn đạt, trả lời và tái hiện những nội dung mà các em đã lĩnh hội

 Đối với GV:

- Đây là 1 trong 5 giai đoạn lên lớp

- GV nắm được khả năng tiếp thu bài của HS

- GV đánh giá được chất lượng bài giảng từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời phương pháp lên lớp của mình

- Đây là hình thức để GV đánh giá tinh thần, thái độ học tập của HS

 Những yêu cầu sư phạm khi củng cố ài

- Xác định đúng trọng tâm kiến thức, mục tiêu của bài học để xây dựng câu hỏi củng cố Các câu hỏi củng cố phải phong phú, đa dạng phù hợp với từng trình độ của học sinh, phải kích thích được sự tư duy của học sinh

- Nắm vững tâm lí và trình độ học sinh nhằm đưa ra hình thức củng cố hiệu quả nhất

- Sưu tầm, sáng tạo những hình thức củng cố phải mới lạ để kích thích hứng thú học tập của học sinh

- Tự trau dồi và liên tục cập nhật những kiến thức mới về những vấn đề thực tế đời sống liên quan đến bài học

- So sánh với những kiến thức cũ giúp HS hiểu bài kỹ, nhớ bài lâu hơn

1.3 Bài tập tình huống

1.3.1 Các khái nhiệm

- Tình huống: Theo quan điểm triết học [6], tình huống được nghiên

cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên leetas cong người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đặt đqược một mục tiêu nhất định

Trong từ điển tiếng việt [23], tình huống là toàn thể những sự việc sảy

ra tại một nơi, trong một thoời gian hoặc một thời điểm

Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét

về mặt tâm lí học Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian “tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó

Trong quan hệ không gian tình huống sảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống sảy ra trước so với hành động” [24]

- Tình huống dạy học:

Xét về mặt khách quan tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan

hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học

đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng liên hệ M – N – P ( mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [25]

Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho

phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giaải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

- Bài tập tình huống: có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH Trên

cơ sở phân tích nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH tác giả Đinh Quang Báo [3] đã đưa ra định nghĩa về BTTH như sau: BTTH là những nhiệm vụ nhận thức GV đặt ra cho HS, được tạo ra trên cơ sở xử lí các tư liệu tạo thành các tình huống dạy học, sau khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức này, HS được cung cấp kiến thức, hình thành một số kĩ năng học tập

BTTH sử dụng trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổ thông là những bài tập nêu lên các tình huống giải định hay thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, mà thông qua việc phân tích, thảo luận, giải quyết các tình huống đó có thể củng cố kiến thức và được rèn luyện các

kĩ năng dạy học hóa học cho SV [26]

- Phương pháp dạy học tình huống:

Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “phương pháp tình huống là PPDH trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng những vấn đề

để HS giải quyết qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến

thức” [18]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “phương pháp tình huống PPDH nhằm giới thiệu HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải quyết như một bài ttoans hoặc một vấn đề Các giải pháp tình huống đó được người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất

cả những ý kiến đó” [16]

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [4]: “Dạy học tình hunh là một PPDH

dà một Pđược tổ chức theo những tình huống có thật trong cuộc sống, trong

đó người được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”

Theo PGS Phan Trọng Ngọ [7], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn

- Cấu tr c của tình huống dạy học: Tình huống dạy học được tạo thành từ

hai yếu tố có bản là con người và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học

+ Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò Muốn quá trình dạy học và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

Hình 1.1: Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học

+ Các yếu tố của quá trình dạy học

Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy học Quá trình dạy học có hai mặt, đó là mặt nội dung và mặt quá trình Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau

• Mặt nội dung: gồm mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức và kiểm tra đánh giá Những phạm trù này quyện chặt vào nhau trong quá trình dạy học, nhiều khi không thể tách ra được Bài học

có sinh động đem lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn HS, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy

• Mặt quá trình: gồm tạo tình huống, kích thích động viên, tạo động lực,

tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá

- Thông thường, một tình huống có ba phần:

+ Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống + Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện)

+ Các vấn đề, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết

Nói một cách đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là GV cung cấp cho HS tình huống HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các

kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho

1.3.2 Vai trò của bài tập tình huống

1.3.2.1 Giúp SV lĩnh hội và củng cố kiến thức, kĩ năng dạy học môn Hóa học

Trong dạy học, nếu GV chỉ biết cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn thì sẽ làm cho các em lười tư duy , ngại đọc tài liệu, thiếu tính sáng tạo, sự học trì trệ, thiếu khả năng thuyết trình Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con đường, biện pháp khác nhau trong đó có BTTH Những bài tập này kích thích SV suy nghĩ và hào hứng đi tìm câu trả lời

Như vậy, giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các thuyết và định luật, các nội dung Hóa học có tính chất trừu tượng; phát triển khả năng tri giác, óc tưởng tượng, năng lực ghi nhớ, tư duy sáng tạo; nâng cao hứng thú học tập bộ môn

1.3.2.2 Góp phần phát triển năng lực dạy học của SV

BTTH là dạng bài tập chứa đựng mâu thuẫn trong nhận thức, mỗi SV phải nỗ lực, tư duy mới giải quyết được Thông qua việc xử lí tình huống, SV

có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết, hiểu rõ và sâu hơn các khái niệm, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn

BTTH được xây dựng trong học phần THSP là hệ thống các bài tập rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản, riêng lẻ cho SV Khi giải quyết các BTTH,

SV phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, liên hệ, khái quát hóa, qui nạp… Việc vận dụng lặp đi lặp lại nhiều lần

sẽ trở thành kĩ năng, kĩ xảo của SV trong quá trình làm bài tập

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ nói và viết của SV, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn, đặc biệt là kĩ năng dạy học và giáo dục cho SV

BTTH còn giúp SV có khả năng tri giác Khi đọc BTTH, SV phải ghi nhớ được các tình tiết, tưởng tượng được tiến trình dạy học và phỏng đoán được những yêu cầu có thể được đưa ra của bài tập

Khi giải quyết BTTH, kĩ năng sư phạm được hình thành từ mức độ thấp đến mức độ cao

1.3.2.3 Góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề giáo viên tương lai

Qua việc giải quyết các BTTH, SV nắm vững được hệ thống tri thức kĩ năng dạy học – giáo dục Từ đó có hiểu biết sâu sắc hơn về nghề nghiệp tương lai Qua việc thực hiện các thao tác của hành động giải quyết BTTH,

SV còn hình dung một cách rõ ràng công tác dạy học – giáo dục ở trường phổ

thông, giúp SV tự tin có một tâm thế tốt khi đi thực tập sư phạm và cả khi học

ra trường

Hơn nữa, thông qua việc giải quyết BTTH, SV rèn được năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông SV biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác, làm phong phú vốn kiến thức của chính mình Ngoài ra SV còn được rèn luyện một số phẩm chất như kiên trì, chịu khó, nhẫn nại, nâng cao “bản lĩnh sư phạm”

1.3.3 Những khó khăn khi dạy học bằng phương pháp dạy học tình huống

❖ Khó khăn về điều kiện dạy học

- Nhiều tình huống tốn kém cho khâu chuẩn bị: làm phim, mua hóa chất, dụng cụ, phương tiện dạy học,… Đ.văn vông qua vin kém cho khâu chuẩn bị: làm phim, mua hóa chất, dụng cụ, phương tc theo nhóm, kĩ năngcạm” tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đô

- Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa đầy ở một số trường THPT: thư viện, tài liệu tham khảo, internet, nên chưa tạo được điều kiện để mỗi học viên tự trang bị kiến thức và thông tin trước khi đến lớp

- Quá trình dạy học tình huống cần tổ chức lướp học không quá đông, bàn ghế cơ động thuận tiện cho việc làm nhóm khi cần thiết

❖ Khó khăn về phía người dạy

- PPDH tình huống yêu cầu GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau, tâm huyết với nghề, kinh nghiệm sâu rộng, có kĩ năng phân tích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp thu kiến thức

- Xây dựng được một tình huống sư phạm là việc không đơn giản, PPDH tình huống đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian chuẩn bị BTTH, các

phương án giải quyết, phải luôn cập nhật thông tin, am hiểu những vấn đề thực tiễn cuộc sống, lĩnh vực môn học

- PPDH tình huống đòi hỏi những kĩ năng phức tạp trong tổ chức dạy học như cách tổ chức lớp học, thu hút sự chú ý, tập trung tư duy của người học vào tình huống đặt ra, yêu cầu GV phải hiểu rõ đặc điểm của HS đ Đ vii hỏi những kĩ năng

❖ Những khó khăn với người học

- Do đã quá quen với lối học thụ động, nên khi chuyển qua PPDH này đòi hỏi HS phải chủ động, yêu thích, tư duy, sáng tạo thì một số HS chưa thích ứng được

- HS tốn nhiều thời gian tư duy để giải quyết tình huống và rút ra tri thức cần thiết

- Khi gặp tình huống khó, HS dễ nản trí, không nhiệt tình tham gia PP này đòi hỏi cả người dạy và người học phải có tinh thần hợp tác trong quá trình dạy học

- HS phải học nhiều môn học nên ít có thời gian cho việc tự nghiên cứu

1.4 Thực trạng việc rèn luyện kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học trong dạy học học phần thực hành sư phạm ở khoa Hóa học, trường ĐHSP Hà Nội 2

Khi được phỏng vấn, đa số SV cho rằng việc trang bị kiến thức về lý luận dạy học của môn chuyên ngành ở trường đại học là khá tốt Tuy nhiên việc trang bị những kĩ năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên ngành hóa học nói riêng còn chưa được quan tâm đúng mực Và đây là nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng SV xuống trường phổ thông thực tập còn bộc lộ nhiều sự non nớt, hạn chế cả về KN sống và KN nghiệp vụ sư phạm

Để có một giờ dạy thành công, nhiệm vụ đầu tiên của người giáo viên

là bước chuẩn bị thiết kế kế hoạch bài học (KHBH) tốt KHBH chính là bản

thiết kế sư phạm cho một bài học, trong đó thể hiện nội dung và PPDH, mục tiêu, ý đồ sư phạm của GV KHBH là công cụ để GV lên lớp Sự thành bại của giờ dạy phụ thuộc rất nhiều vào việc chuẩn bị KHBH của GV, cho nên

“có kế hoạch dạy học tốt là thành công một nửa của giờ dạy” Khâu soạn

giáo án (KHBH) được coi là quan trọng song có một KHBH tốt không đồng nghĩa với việc có một giờ dạy thành công bởi khi lên lớp (thực hiện KHBH)

GV cần rất nhiều kĩ năng phối hợp như: kỹ năng tổ chức hoạt động khởi động,

kĩ năng mở đầu bài học, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng sử dụng các PPDH, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học, kĩ năng củng cố bài học,… Khi được hỏi về những kĩ năng trên, đa số các bạn SV cho biết còn nhiều mặt hạn chế Hình thức mở đầu bài học thường được sử dụng

đa số là từ bài cũ dẫn vào bài mới hoặc vào bài rất sơ sài do SV chưa biết

nhiều hình thức mở bài khác nhau và sợ mất thời gian dẫn đến “cháy giáo

án” Phương pháp dạy học chủ yếu là sử dụng các phương pháp truyền thống,

truyền thụ một chiều, HS bị tiếp thu thụ động và không phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo Hoạt động củng cố bài học là một hoạt động không mất nhiều thời gian nhưng thường bị bỏ qua vì những lý do chủ quan

và khách quan hoặc nếu có thì chỉ là nhắc lại kiến thức trọng tâm và cho HS làm bài tập áp dụng

Việc rèn kĩ năng thực hiện KHBH cho SV rất tốn thời gian, vì vậy GV khó có thể nhận xét, chỉnh sửa chi tiết cho từng SV trong khuôn khổ 2 tín chỉ của học phần THSP Hơn nữa SV khó có thể quan sát và nhận ra những hạn chế của bản thân dẫn đến tình trạng không tự tin vận dụng những kĩ năng thực hiện KHBH vào bài dạy khi đi thực tập ở trường phổ thông cũng như trong giảng dạy khi đã là GV thực thụ Điều này có thể ảnh hưởng đến việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông

CHƯƠNG 2: RÈN KĨ NĂNG THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BÀI HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH

SƯ PHẠM

2.1 Phân tích đ c điểm, mục tiêu học phần thực hành sư phạm

2.1.1 Đặc điểm, vị trí, thời lượng học phần thực hành sư phạm tại các trường đại học sư phạm

Học phần thực hành sư phạm là một học phần không thể thiếu trong các nhà trường sư phạm nói chung và trong chương trình đào tạo GV Hóa học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 nói riêng và thường có thời lượng là 2 tín chỉ, hầu hết được tổ chức vào kì 7 thuộc năm cuối của sinh viên Đây là một giai đoạn quan trọng nhằm kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lí luận và thực tiễn của SV đối với việc độc lập công tác của SV, hình thành những kĩ năng quan trọng trong việc sáng tạo, giải quyết những công việc của người GV trong tương lai Mục đích của học phần là thực hành rèn luyện NVSP tổng hợp cho SV bao gồm các kĩ năng: kĩ năng thiết kế kế hoạch bài học, kĩ năng thực hiện kế hoạch bài học dựa trên nền tảng các học phần lí luận về PPDH đã được ở các học kì trước đó Trên cơ sở lý luận về PPDH, SV được vận dụng trong việc lựa chọn kiến thức, thí nghiệm, xây dựng giáo án một số buổi dạy

cụ thể, nhằm giúp SV chuẩn bị tốt cho các đợt TTSP và hoạt động có hiệu quả

ở trường phổ thông khi ra trường

Mỗi lớp của học phần THSP gồm khoảng 15- 20 SV được chia thành 4

- 5 nhóm Có 5 chủ đề tập giảng bao gồm: 1) Giảng dạy các nội dung về học thuyết và định luật Hóa học; 2)Giảng dạy về chất và nguyên tố hóa học; 3) Giảng dạy về Hóa hữu cơ); 4) Giảng dạy các bài luyện tập; 5) Giảng dạy các bài thực hành Về kiểm tra đánh giá: Trong học phần, GV kết hợp toàn diện đánh giá quá trình và đánh giá cuối kì