Thiết kế các chủ đề dạy học chương nitơ photpho hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

Trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề cập đến chín nhóm nhiệm vụ và giải pháp quan trọng, trong đó có nhóm giải pháp: “Ti

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

VŨ THÙY LINH

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG “NITƠ - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI – 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

VŨ THÙY LINH

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG “NITƠ - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TỰ HỌC CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI – 2018

Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo –

PGS.TS.Đào Thị Việt Anh đã tận tình chỉ dẫn và động viên tôi trong suốt

thời gian thực hiện khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn Quý thầy, cô trong khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học qua Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để tôi bước vào đời một cách vững chắc và tự tin

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô trong tổ Khoa học

tự nhiên và các em học sinh trường THPT Mê Linh – Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành khóa luận

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, người thân và các bạn lớp K40A đã luôn bên cạnh ủng hộ và động viên tôi trong suốt thời gian học tập tại trường cũng như khoảng thời gian thực hiện khóa luận

Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhưng do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được sự góp ý của Quý thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018

Sinh viên

Vũ Thùy Linh

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục 6

1.3 Năng lực tự học của học sinh phổ thông 7

1.3.1 Khái niệm về năng lực 7

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học 7

1.3.3 Cấu trúc của năng lực tự học 9

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực tự học 13

1.4 Xây dựng chủ đề dạy học 15

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 15

1.4.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề 15

1.4.3 Quy trình xây dựng chủ đề 17

1.4.4 Cấu trúc trình bày của chủ đề 19

1.5 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực tự học của học sinh 20

1.5.1 Các phương pháp dạy học tích cực 20

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 27

1.6 Thực trạng về vấn đề dạy học phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học

theo chủ đề 29

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ NITƠ – PHOTPHO” – HÓA HỌC 11 NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC TỰ HỌC HỌC SINH 32

2.1 Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương Nitơ – Photpho 32

2.1.1 Mục tiêu của chương 32

2.1.2 Cấu trúc nội dung kiến thức của chương 36

2.1.3 Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức trong chương 37

2.2 Xây dựng một số chủ đề trong dạy học chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 37

2.2.1 Chủ đề 1: Nitơ và sự sống 37

2.2.2 Chủ để 2: Photpho và phân bón hóa học 47

2.3 Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh qua dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh 66

2.3.1.Bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá năng lực tự học 66

2.3.2.Bài kiểm tra 69

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 70

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 70

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 71

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.3.2 Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm 71

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

3.3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, tự đánh giá của học sinh 80

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Phân tích định tính 81

3.5.2 Phân tích định lƣợng 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC

DANH MỤC, BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học 9

Bảng 1.2 Bảng mô tả các chỉ số hành vi của các năng lực thành tố 11

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực tự học cho HS của GV 29

Bảng 1.4 Đánh giá về kĩ năng tự học của HS các lớp thầy cô tham gia dạy học 30 Bảng 1.5 Sự cần thiết của các chủ đề dạy học hỗ trợ khả năng tự học cho HS 30

Bảng 1.6 Đánh giá về việc hướng dẫn HS tự học bài mới thông qua dạy học theo chủ đề 31

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 15 phút 74

Bảng 3.2 Số % HS đạt điểm Xi của bài KT 15 phút 74

Bảng 3.3 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 15 phút 75

Bảng 3.4 Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 15 phút 76

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút 77

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút 78

Bảng 3.7 Số % HS đạt điểm Xi bài KT 45 phút 78

Bảng 3.8 Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 45 phút 78

Bảng 3.9 Số % HS đạt điểm yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 45 phút 79

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài KT 45 phút 80

Bảng 3.11 Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của học sinh qua bảng kiểm quan sát 80

Bảng 3.12 Bảng kết quả đánh giá của HS về sự phát triển năng lực tự học của học sinh qua bảng kiểm quan sát 81

ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 1 75

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 2 76

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 77

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút 80

1

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

` 1 Lí do chọn đề tài

Giáo dục thế kỉ XXI đang đứng trước những cơ hội và thách thức lớn:

Sự phát triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ đưa chúng ta bước vào cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 với công nghệ thông tin và truyền thông tạo ra một thế giới phẳng đang đưa nhân loại bước sang kinh tế tri thức Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… mạnh mẽ đang diễn ra trên thế giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nước ta

Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi to lớn, được thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết, học để làm, học để chung sống cùng nhau và học để tự khẳng định

(Learning to know, learning to do, learning together, learning to be), cùng

với 4 nhóm kĩ năng của thế kỉ 21 đó là: Phương pháp suy nghĩ (ways of thinking); Phương pháp làm việc (ways of working) ; Phương pháp sống trong thế giới (ways of living in the world) ; Công cụ làm việc (Tools for working) , hướng tới xây dựng một “xã hội học tập” Trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề cập đến chín nhóm nhiệm vụ và giải pháp quan trọng, trong đó có

nhóm giải pháp: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực (NL)”

Môn Hoá học là môn học cung cấp cho học sinh những tri thức hoá học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi giữa các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hoá học với môi trường và đời sống con người Khi HS học tốt môn Hoá học, học sinh (HS) có thể phát triển được nhiều năng lực cá

2

nhân cần thiết như NL quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, thực hành, dự đoán, lập kế hoạch, hợp tác làm việc, lập luận, thuyết trình và ngược lại, khi HS có được những NL cần thiết, các em có thể học tập tốt không chỉ môn Hoá học mà hầu hết các môn học khác Tuy nhiên, với lượng kiến thức tương đối nhiều mà thời gian học tập trên lớp lại có hạn, HS không thể hoàn thành mục tiêu học tập nếu không tích cực chủ động học tập và nâng cao năng lực tự học (NLTH) Chính vì thế nên có thể khẳng định việc hình thành

và phát triển năng lực tự học cho HS là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến việc nâng cao chất lượng giáo dục Tự học cũng là một phương thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các nước trên thế

giới nói chung và của Việt Nam nói riêng Tuy nhiên trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được chú ý, đầu tư nhiều, nhưng chưa thật chú trọng nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho HS

Trên cơ sở tìm tòi các tài liệu về dạy học theo chủ đè tích hợp, em quyết

định chọn đề tài: Thiết kế các chủ đề dạy học chương “Nitơ – Photpho” –

Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

- Chương “ Nitơ - Photpho” – SGK Hóa học 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề, từ đó xác định các nguyên tắc xây dựng, tổ chức dạy học theo chủ đề

- Đánh giá thực trạng về năng lực tự học của HS phổ thông thông qua dạy học theo chủ đề

3

- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề để xây dựng một số chủ

đề dạy học trong chương “ Nitơ - Photpho” – SGK Hóa học 11

- Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Dạy một số chủ đề trong chương

“Nitơ – Photpho” – SGK Hóa học 11 đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề dạy học chương “Nitơ – Photpho” – Hóa

học 11 và tổ chức dạy học một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển được

năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông (THPT)

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích và tổng hợp các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực tự học của học sinh

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Lập phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về dạy học theo chủ đề

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu thực nghiệm

sẽ còn tiếp tục được nghiên cứu và thử nghiệm để có được những bài học kinh nghiệm xác đáng trước khi chính thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay

Bắt đầu từ năm 2014 đến nay Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội cũng đã

tổ chức cuộc thi Dạy học theo chủ đề trong đó có môn Hóa học, đó chính là tiền đề thuận lợi giúp giáo viên bộ môn có cơ hội tiếp cận mô hình dạy học này trong giai đoạn sắp tới mà không vấp phải sự bỡ ngỡ, khó khăn ngay khi chúng ta bước vào giai đoạn thực hiện khung chương trình đổi mới giáo dục

và cũng từ đó vấn đề dạy học theo chủ đề mới được quan tâm

Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề như:

Ngọc Châu Vân (2015), Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và dạy thực nghiệm các chủ đề dạy học tích hợp môn Hóa học cấp trung học cơ sở (THCS)” thực hiện tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội Trong luận văn này tác giả đã xây dựng một số chủ đề liên quan đến nước và không khí để phát triển năng lực HS bậc THCS

Vũ Thị Thùy Dương (2015), Luận văn thạc sĩ “Dạy học theo chủ đề liên môn Hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Tăng Văn Quang (2016), Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa

5

học 10” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN Ở luận văn này, tác giả đã quan tâm đến việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn với chương “Oxi – Lưu huỳnh” Hóa học 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn

Đào Thị Thanh Tuyền (2016), Luận văn thạc sĩ “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương “Nitơ – Photpho” lớp

11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Nguyễn Thị Hiền (2017), Luận văn thạc sĩ “Dạy học theo chủ đề liên quan đến “Ancol” – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS”

Bùi Thị Mơ (2017), Luận văn thạc sĩ “Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chương “Cacbon – Silic” – Hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

Các luận văn này đã đề cập đến vấn đề dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh Tuy nhiên, chưa có luận văn nào nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua dạy học theo chủ đề Chính vì vậy, tôi

triền khai nghiên cứu đề tài Thiết kế các chủ đề dạy học chương “Nitơ –

Photpho” – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

6

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp: góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội.”

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ –TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ:

“Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học, đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi.”

Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương khóa

8 về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể, trong đó có đề cập tới việc: "Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" Trong các giải pháp có nêu: "Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

7

và truyền thông trong dạy và học"

Trong Chương trình giáo dục phổ thông (7/2017) đã đề xuất các phẩm chất và năng lực chung mà HS phổ thông cần được hình thành và phát triển đó là:

Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người; Chăm học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm

Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác ; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.[1]

Như vậy năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Trong nhóm các năng lực chung đó năng lực tự học là một trong những năng lực chung cốt lõi mà HS cần đạt được

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng

bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực tự học của người học

1.3 Năng lực tự học của học sinh phổ thông

1.3.1 Khái niệm về năng lực

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các

đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.[5] Các năng lực hình thành trên cơ sở của các chất tự nhiên của cá nhân

mới đóng vai trò quan trọng Năng lực của con người không phải hoàn toàn

do tự nhiên mà có, phần lớn do quá trình công tác, tập luyện mà có

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học có các khái niệm như sau:

- Năng lực tự học là thuộc tính riêng lẻ của mỗi cá nhân người học, nhờ được thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động mà vẫn đạt hiệu quả cao.[8]

- Năng lực tự học là khả năng mỗi cá nhân tự hoàn thiện thông qua rèn luyện, trang bị, bổ sung kiến thức cho mình bằng nhiều hình thức, phương tiện.[8]

8

- Năng lực tự học môn Hóa học của HS thể hiện ở chỗ mỗi bản thân

HS biết tự quan sát, phân tích, biết dự đoán, kiểm chứng… trên cơ sở đó rút

ra kết luận, hình thành định luật hóa học Đồng thời, tự hoàn thiện kiến thức học tại lớp, vận dụng để giải thích được hiện tượng hóa học trong thực tế, cũng như giải các bài tập theo yêu cầu của chương trình, bên cạnh đó còn biết đề xuất những vấn đề vướng mắc trong học tập, cũng như một số hiện tượng hóa học thường gặp trong thực tế

Như vậy năng lực tự học là năng lực cụ thể của người học, là một hình thức của năng lực thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập.Tự học trong nhà trường THPT trên thực tế vẫn còn là một vấn đề chưa được thực hiện một cách thường xuyên và phổ biến, mặc dù giáo dục hiện đại đã được đề cập đến từ lâu nay Không thể phủ nhận trong trường THPT vẫn có những HS say mê học hỏi và luôn có ý thức tự học nhưng chưa nhiều Trong xu thế xã hội ngày càng phát triển, vấn đề tự học trong nhà trường lại được quan tâm hơn bao giờ hết Tự học cần phải trở thành một trong những kĩ năng quan trọng số một của giáo dục, năng lực trong mỗi cá nhân HS Bản thân người học cần phải làm quen với vấn đề tự học hình thành một năng lực tự học để sau này học tiếp nữa hay không vẫn

có thể tự học hỏi để trau dồi tri thức và thích nghi với thời đại Cho nên, vấn

đề tự học của HS THPT là một vấn đề cần thiết mang tính chiến lược

Tự học của HS THPT là tổng hợp của nhiều năng lực Mục đích tự học của HS là hoàn thành tốt những phần nào đó trong nhiệm vụ học tập của mình mà không có thầy bên cạnh Như vậy, tự học của HS THPT luôn gắn với năng lực chủ động, tích cực, HS phải tự nghiên cứu tài liệu, tự mình phát hiện kiến thức, HS phải thường xuyên tự tìm hiểu những tài liệu liên quan đến bài học để có sự so sánh, đối chiếu, tự biết vận dụng, chuyển hóa kiến thức bài học dưới sự định hướng và dẫn dắt của giáo viên (GV)

Năng lực tự học của HS THPT mới chỉ dừng lại ở mức độ thấp, nhưng đây lại là cơ sở vô cùng quan trọng cho việc hình thành năng lực tự học, tự nghiên cứu ở mức độ cao sau này Nhà trường sẽ là nơi tạo dựng một nền

tự học, vai trò của GV vô cùng quan trọng Nếu như việc tự học ngoài xã hội, người học có quyền chọn kiến thức để tự học và tự học một cách tự do Thì tự học trong nhà trường có tính chất định hướng, GV có trách nhiệm hướng dẫn các em từ cách tự nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) đến việc điều chỉnh kiến thức mà các em thu nhận được để có được lượng kiến thức chính xác nhất Qua đó, GV hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS với những cách suy nghĩ, tìm tòi để có thể tự đặt vấn đề, tự giải quyết vấn đề và tự nghiên cứu Những định hướng của GV còn có tác dụng phát huy tính năng động, tự giác

và lòng say mê học hỏi trong quá trình học tập của HS

Như vậy, tự học của HS THPT không đòi hỏi mức độ cao như tự học của các nhà nghiên cứu, mà chủ yếu dựa vào bài học cụ thể trong SGK, những tài liệu có liên quan đến bài học để đối chiếu, so sánh, mở rộng làm cho quá trình nhận của HS mang tính chủ động và có tính chất nghiên cứu Mục đích tự học của HS THPT giúp các em hiểu sâu sắc, trọn vẹn bài học bằng chính năng lực của mình và biết vận dụng kiến thức thành kinh nghiệm của bản thân

1.3.3 Cấu trúc của năng lực tự học

Theo năng lực tự học bao gồm 3 năng lực thành phần với 7 tiêu chí được thể hiện như sơ đồ dưới đây:[8]

Bảng 1.1 Bảng mô tả cấu trúc của năng lực tự học

Thành tố 3

Tự đánh giá, rút kinh nghiệm và điều chỉnh quá trình học tập

Tiêu chí 1 Xác định được các

mục tiêu học tập

Tiêu chí 2 Xác định được các

nhiệm vụ học tập

Tiêu chí 4: Lập kế hoạch Hiểu rõ mục tiêu để đánh giá và tính toán những bước đi thích hợp, điều chỉnh được

Tiêu chi 6: Đánh giá rút kinh nghiệm

So sánh kết quả học tập từ đó tự đánh giá, nhận thức bản thân

Tiêu chí 7: Điều chỉnh Rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh, bổ sung

và tìm kiếm thông tin

chưa đầy đủ

Xác định được mục tiêu học tập

đã đầy đủ nhưng chưa xác định được trọng tâm

Xác định được mục tiêu học tập đầy đủ và

nhưng chưa đầy đủ

Xác định được nhiệm vụ học tập

đã đầy đủ nhưng chưa xác định được đâu là nhiệm

vụ chính

Xác định được các nhiệm vụ học tập đầy đủ

và đưa ra được nhiệm vụ

Xác định được yêu cầu nhưng chưa đầy đủ

Xác định được yêu cầu cần đạt được

Lập và thực hiện được kế hoạch tự học nhưng có phần chưa thích hợp, chưa tự điều chỉnh được kế hoạch một cách linh hoạt

Lập, thực hiện

và duy trì được tương đối tốt kế hoạch tự học, điều chỉnh linh hoạt được kế hoạch phù hợp

với điều kiện

12

Thực hiện

kế hoạch

Chƣa hình thành đƣợc cách học tập,

tự học phù hợp, kết quả đạt rất thấp

Biết cách học tập, chƣa thực hiện đƣợc kế hoạch đặt

ra, hiệu quả học tập không cao

Biết cách học tập, tự học phù hợp,thực hiện đúng kế hoạch, đạt đƣợc kết qủa cao

Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân theo TLHT nhƣng chƣa đạt yêu cầu và chƣa biết điều chỉnh phù hợp và đánh giá theo mục tiêu học tập

Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân theo TLHT đạt yêu cầu ở mức độ TB; chƣa điều chỉnh phù hợp và đánh giá theo mục tiêu học tập

Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân

theo TLHT đạt mức độ từ khá trở lên và có điều chỉnh phù hợp và đánh giá theo mục tiêu học tập

Rút kinh nghiệm, tự điều chỉnh,

bổ sung và tìm kiếm thông tin

Không rút đƣợc kinh nghiệm trong quá trình học tập, chƣa tìm đƣợc nguyên nhân chính dẫn đến thất bại thành công

Rút đƣợc kinh nghiệm trong quá trình học tập,tìm đƣợc các nguyên nhân dẫn đến thất bại thành công nhƣng đó chƣa phải nguyên nhân chính

Rút đƣợc kinh nghiệm thành công, thất bại trong quá trình học tập, tìm đƣợc nguyên nhân chính dẫn đến thất bại thành công và khắc phục, phát huy phù hợp

13

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực tự học

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [3]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng

lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1 Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

- Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không

14

thân học sinh trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

5 Thời điểm

đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

Để đánh giá năng lực có độ chính xác cao cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn Do đó, trong đánh giá năng lực nói chung, năng lực tự học nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng các bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

+ Đánh giá bằng quan sát

+ Đánh giá bằng hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

+ Đánh giá bằng sản phẩm học tập (tập san, )

+ Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

15

1.4 Xây dựng chủ đề dạy học

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó GV không chỉ hướng dẫn HS xây dựng kiến thức mà còn hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa trong đời sống thực tiễn

1.4.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển

các năng lực cần thiết cho người học

Theo chương trình phổ thông tổng thể, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan

hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm có: (1) Những năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); (2) Những năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm

mỹ, năng lực thể chất); (3) Năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS [1]

Như vậy, việc lựa chọn nội dung trong các chủ đề phải hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức được học vào việc giải quyết các vấn đề của đời sống thực tiễn; năng lực sáng tạo đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới

Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính

thiết thực, có ý nghĩa với người học

16

Hiện nay, Việt Nam đang tích cực thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế Để thực hiện quá trình đó đòi hỏi cần có nguồn lực lao động với trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao

Đáp ứng yêu cầu trên, người lao động phải năng động, sáng tạo có kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề mang tính tổng hợp

Việc lựa chọn nội dung chủ đề cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên

cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học

Việc xây dựng các chủ đề cần phải đảm bảo tính khoa học, tạo sự logic giữa các kiến thức, giúp HS nghiên cứu các kiến thức trong mối liên hệ với nhau từ đó có sự phân tích, so sánh và khắc sâu kiến thức Bên cạnh đó, các chủ đề xây dựng cần tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật, đồng thời phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng như kế hoạch dạy học

Để làm được điều này, các chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, khám phá tri thức

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm

Nội dung các chủ đề cần được thiết kế dựa trên mối liên hệ logic giữa

17

các kiến thức để HS được nghiên cứu, tìm hiểu chủ đề Ngoài ra, các nội dung kiến thức được nghiên cứu cần được đi từ mức độ dễ đến khó, từ lí thuyết đến những vấn đề của đời sống thực tiễn và đặc biệt gắn với nhu cầu

và vừa sức với HS

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, tính thực tiễn; quan tâm tới những

vấn đề mang tính xã hội của địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực tiễn Vì thế, những nội dung các chủ đề lựa chọn cần tăng cường tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống

Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp HS có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sống, từ đó chuẩn

bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương

Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các chủ đề tích hợp dựa trên chương

trình hiện hành

Các chủ đề được xác định dựa vào những nội dung kiến thức có mối liên hệ mật thiết với nhau trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau của chương trình hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc

tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

Các chủ đề không chỉ được thực hiện giữa các nội dung trong môn học mà có thể thực hiện giữa các môn học khác nhau

1.4.3 Quy trình xây dựng chủ đề

Mỗi chủ đề dạy học phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập Vì vậy, việc xây dựng chủ đề dạy học cần thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng

Xác định vấn đề cần giải quyết là một trong những yêu cầu mang tính

18

chất định hướng quan trọng trong xây dựng chủ đề GV căn cứ vào nội dung chương trình, SGK của môn học hiện hành để xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn để xây dựng thành một vấn đề chung, tạo thành một chủ đề dạy học đơn môn Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, GV có thể xây dựng các chủ

đề tích hợp liên môn

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề

Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề GV lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong SGK của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học

Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề

Để xác định mục tiêu của chủ đề, GV cần phân tích chuẩn kiến thức,

kĩ năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho

HS trong chủ đề sẽ xây dựng

Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề

Tiến trình dạy học chủ đề được thiết kế thành các hoạt động học được

tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng Trong chuỗi hoạt động học cần đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương pháp dạy học tích cực, HS cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát

19

gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống đó [3] Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những suy nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho

HS một phần tự chủ khá lớn Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp

HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, HS được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học Như vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ đề được tiến hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát, tiếp theo là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận [2],[5]

Bước 5: Kiểm tra đánh giá

Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xây dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) và xây dựng các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được mô tả Ngoài ra, GV cần thiết kế và sử dụng các công cụ khác như bảng kiểm quan sát; phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS; phiếu đánh giá sản phẩm HS,… dựa trên cấu trúc, biểu hiện của

năng lực được đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề

1.4.4 Cấu trúc trình bày của chủ đề

Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây:

I Tên, nội dung chủ đề, thời lượng thực hiện

1 Tên chủ đề

4 Những năng lực chủ yếu cần hướng tới

III Sản phẩm của học sinh

Mô tả rõ sản phẩm mà HS phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình Nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm)

IV Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề

1 Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học dự án,…);

2 Phương pháp dạy học (ghi rõ các phương pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu);

3 Tiến trình dạy học chủ đề: được thiết kế thành các hoạt động thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực đã lựa chọn

V Kiểm tra, đánh giá

1 Xây dựng bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề

2 Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được

mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học của HS

1.5 Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phát triển năng lực tự học của HS

- Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề/tình huống đặt ra

- Liệt kê các cách giải quyết có thể có

- Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị)

- So sánh kết quả các cách giải quyết

- Lựa chọn cách giải quyết tối ưu nhất

- Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn

- Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác

*Một số lưu ý

Các vấn đề đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

- Phù hợp với chủ đề bài học

- Phù hợp với trình độ nhận thức của HS, gần gũi với cuộc sống của HS

- Vấn đề có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp

cả hai kênh hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS

- Vấn đề phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho

HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề

+ Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề cần chú ý:

- Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề hoặc các vấn đề khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động

- HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề

- Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau

1.5.1.2 Dạy học theo dự án

22

* Bản chất

Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm

vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.[7]

Trong quá trình thực hiện dự án, giáo viên có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS định hướng tốt trong học tập, tạo ra những sản phẩm chất lượng và hình thành, phát triển năng lực Vai trò của GV chỉ

là hướng dẫn, tư vấn chứ không phải là chỉ đạo, quản lý công việc của HS

* Quy trình thực hiện

Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Xác định mục tiêu: Giáo viên cần xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức bài học và các kỹ năng cơ bản, những kỹ năng tư duy bậc cao và những kỹ năng thế kỉ XXI và những năng lực mà bài học tích hợp hướng tới

Xây dựng ý tưởng dự án – Thiết kế các hoạt động: Những hoạt động

dự án phải thiết kế sao cho đáp ứng được các nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học, liên hệ với thực tiễn cuộc sống của HS Giáo viên cần phát triển những kịch bản dự án sao cho chúng có thể đem lại những trải nghiệm học tập phong phú cho HS Giáo viên cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề được cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tưởng dự án và xây dựng mô phỏng những vấn đề có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hướng để hướng dẫn dự án và giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng, những khái niệm mấu chốt của bài học

dự án của các nhóm qua sản phẩm mà các em làm được

Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: để đảm bảo việc tìm kiếm thông tin của HS đúng hướng, đúng mục tiêu đã đặt ra, tài nguyên hỗ trợ HS

có thể là: sách, báo, website,…

Giai đoạn 2: Tiến hành dạy học theo dự án

Bước 1: Hướng dẫn HS xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi thực hiện dự án Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch thực hiện dự án

Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

* Một số lưu ý

Các dự án học tập cần góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội; có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành

Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng

và hứng thú cá nhân

* Giai đoạn chuẩn bị :

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung bài học phù hợp : không phải bài học nào cũng có

thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác

- Thời gian học tập : Việc học theo góc không chỉ tính đến thời gian

học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập mà GV cần tính đến thời gian GV hướng dẫn giới thiệu, thời gian HS lựa chọn góc xuất phát, thời gian HS luân chuyển góc,…

- Không gian lớp học : Nếu không gian lớp học quá nhỏ sẽ khó có thể

bố trí các góc/khu vực học tập riêng biệt

- Sĩ số : Nếu số lượng học sinh quá đông thì GV sẽ gặp nhiều khó khăn

trong việc tổ chức và quản lý các hoạt động học tập của HS ở mỗi góc

- Ý thức và khả năng học độc lập của học sinh : Mức độ tự định hướng

và mức độ học độc lập của học sinh như thế nào chỉ có thể trả lời một cách thỏa đáng khi tổ chức cho HS học theo góc Khả năng tự định hướng, tính tự giác của học sinh càng cao thì việc tổ chức lớp học theo góc càng thuận tiện

Bước 2 Xác định nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc

- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau (nếu cần),…

- Xác định và chuẩn bị những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

* Giai đoạn 2 Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1 Sắp xếp không gian lớp học

- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học Việc này cần tiến hành trước khi có tiết học

- Đảm bảo có đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc

- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc

Bước 2 Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát , GV có thể điều chỉnh nếu

có quá nhiều HS cùng chọn một góc

- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc

26

Bước 3 Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động

- GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời

- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc Bước 4 Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

* Một số điểm cần lưu ý

- Tổ chức : Có nhiều hình thức tổ chức cho HS học theo góc Ví dụ :

+ Tổ chức góc theo phong cách học dựa vào chu trình học tập của Kobl:

+ Tổ chức học theo góc dựa vào việc hình thành các kỹ năng môn học (ví dụ: các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong môn Ngữ văn, Ngoại ngữ) + Tổ chức học theo góc liên hệ chặt chẽ với học theo hợp đồng trong đó bao gồm các góc “phải” thực hiện và góc “có thể” thực hiện

1.5.1.4 Dạy học theo nhóm

* Bản chất

- Dạy học nhóm trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

- Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm, phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS

+ Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ

+ Chuẩn bị báo cáo kết quả

- Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

- Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một

chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới

1.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.5.2.1 Kĩ thuật thu, nhận thông tin phản hồi

- Khái niệm: Kĩ thuật này hỗ trợ GV và HS thực hiện khâu đánh giá quá

trình trong suốt quá trình dạy học Nó giúp GV có thể hỗ trợ HS khi cần thiết, giúp HS tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tiến độ làm việc của nhóm

28

mình để điều chỉnh các hoạt động kịp thời, hợp lí.[7]

- Quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi:

+ Diễn đạt thông tin một cách đơn giản và có trình tự;

+ Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã);

+ Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng;

+ Giải thích những quan điểm không đồng nhất;

+ Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

+ Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; + Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

+ Chỉ ra các khả năng để lựa chọn

1.5.2.2.Bản đồ tư duy

- Khái niệm: Bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ

tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn Bản đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.[7]

- Cách làm:

+ Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình phản ánh chủ đề

+ Từ chủ đề trung tâm vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

+ Từ các nhánh chính tiếp tục vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

+ Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

+ Ứng dụng của bản đồ tư duy

+ Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

29

+ Trình bày tổng quan một chủ đề

+ Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng + Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

+ Ghi chép khi nghe bài giảng

+ Ưu điểm của bản đồ tư duy

+ Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu

+ Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng

+ Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại

+ HS được luyện tập, sắp xếp các ý tưởng

1.6 Thực trạng về vấn đề dạy học phát triển năng lực tự học cho

HS thông qua dạy học theo chủ đề

Để tìm hiểu thực trạng dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông tôi đã tiến hành điều tra:

- Điều tra thăm dò ý kiến của giáo viên, nội dung phiếu điều tra trình bày ở phụ lục 1 (Tr PL1)

Tôi thực hiện điều tra ý kiến của 20 GV tại ba trường THPT Mê Linh –

Hà Nội (8GV), THPT Quỳnh Côi - Thái Bình (6GV), THPT Đinh Tiên Hoàng – Ninh Bình (7GV) với mẫu phiếu được thiết kế ở phụ lục 1 (Tr PL1) thu được kết quả:

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng dạy học theo chủ đề để phát triển năng lực

Qua thực tế điều tra cho thấy, đa số GV đều thấy việc dạy học theo chủ

đề để phát triển NLTH cho HS là rất cần thiết Tuy nhiên, việc GV áp dụng

kĩ thuật dạy học theo chủ đề còn hạn chế Hầu hết GV chỉ chú trọng giảng dạy lý thuyết mà không chú trọng phát triển năng lực của HS, đặc biệt là năng lực tự học

31

- Điều tra thăm dò ý kiến HS:

Tôi tiến hành thăm dó ý kiến của 80 HS trường THPT Mê Linh – Hà Nội, 90 HS trường THPT Quỳnh Côi - Thái Bình, 85 HS trường THPT

Đinh Tiên Hoàng – Ninh Bình với mẫu phiếu gồm 6 câu hỏi được thiết kế ở phụ lục 1 (Tr PL4) thu được kết quả:

a) Thái độ của HS đối với môn Hóa học

Khi tiến hành dạy học theo chủ đề thì HS khá hứng thú (khoảng 59%) Giờ học Hóa học cũng khá thu hút được sự chú ý của học sinh vì sử dụng các phương pháp dạy học tích cực và học sinh được hoạt động sáng tạo, nhưng số lượt HS chủ động phát biểu xây dựng bài thì chưa nhiều (26,33%)

b) Nhận thức của HS về các giờ bài tập

HS cho rằng, các bài tập hóa học thường chỉ mang tính chất củng cố kiến thức đã học và rèn kỹ năng giải toán (77%)

Kết quả điều tra trên là một cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề cần được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần phát triển năng lực tự học cho HS

- PPDH: Còn nặng nề các phương pháp truyền thống, chưa sử dụng nhiều các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực, trong đó dạy học theo chủ đề chỉ có khoảng 22%

- Về các kiểu bài lên lớp có sử dụng bài tập: Chủ yếu là vào giờ ôn tập, kiểm tra còn giờ học lý thuyết mới hay thực hành thì ít sử dụng