Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)

Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẰNG NGA

TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẰNG NGA

TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN

Ngành: Lý luận và PPDH Lý luận chính trị

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ THỊ TÙNG HOA

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của TS Vũ Thị Tùng Hoa Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa công bố dưới bất kỳ hình thức nào trước đây

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2018

Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Hằng Nga

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi từ phía thầy cô giáo, nhà trường và gia đình:

Trước tiên cho phép tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Vũ Thị Tùng Hoa, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện Luận văn

Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn các thầy, cô khoa Giáo dục chính trị, trường ĐHSP, Đại học Thái Nguyên, đã tham gia quản lý, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thực hiện luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện, đồng hành, giúp đỡ tôi để luận văn được hoàn thành

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, khuyến khích

và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành công trình này

Mặc dù bản thân đã có rất nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong nhận được sự đóng góp, chỉ dẫn của quý Thầy, Cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn thêm hoàn thiện

Tác giả

Nguyễn Thị Hằng Nga

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

8 Kết cấu của đề tài 4

NỘI DUNG 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Văn hóa ứng xử và giáo dục văn hóa ứng xử 8

1.2.1 Khái niệm văn hóa ứng xử 8

1.2.2 Giáo dục văn hóa ứng xử 12

1.3 Một số nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình giáo dục công dân lớp 10 13

1.3.1 Cấu trúc nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình Giáo dục công dân lớp 10 13

1.3.2 Đặc điểm nội dung tri thức phần “Công dân với đạo đức” 14

1.4 Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần công dân với đạo đức ở trường trung học phổ thông 16

1.4.1 Những vấn đề chung về tích hợp 16

1.4.2 Tích hợp giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD ở trường THPT 22

Chương 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN 34

2.1 Thực trạng tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, Tỉnh Thái Nguyên 34

2.1.1 Khái quát về trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên 34

2.1.2 Thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên 35

2.2 Đề xuất biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên 39

2.2.1 Nhóm biện pháp đối với các cấp quản lý 39

2.2.2 Nhóm biện pháp đối với nhà trường 40

2.2.3 Nhóm biện pháp đối với giáo viên bộ môn 41

2.2.4 Nhóm biện pháp đối với phụ huynh học sinh 43

2.2.5 Nhóm biện pháp đối với học sinh 44

Chương 3: THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ĐẠI TỪ, TỈNH THÁI NGUYÊN 46

3.1 Kế hoạch thực nghiệm 46

3.1.1 Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm 46

3.1.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 46

3.1.3 Xác định bài dạy tích hợp và nội dung tích hợp 47

3.2 Nội dung thực nghiệm 49

3.2.1 Khảo sát, đánh giá trình độ nhận thức đầu vào của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 49

3.2.2 Nghiên cứu nội dung và lựa chọn đơn vị kiến thức 50

3.2.3 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 50

3.2.4 Kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh sau thực nghiệm 72

3.3 Kết quả thực nghiệm 72

3.3.1 Phân tích và so sánh chất lượng, kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau lần thực nghiệm thứ 1 72

3.3.2 Phân tích và so sánh chất lượng, kết quả học tập giữa các lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng sau lần thực nghiệm thứ 2 74

3.3.3 Trưng cầu ý kiến học sinh và phụ huynh sau quá trình thực nghiệm 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC

DANH TỪ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Giải nghĩa

1 CNTT Công nghệ thông tin

10 UNESCO Tổ chức văn hóa, khoa học, giáo dục của Liên hiệp quốc

11 VHƯX Văn hóa ứng xử

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng

Bảng 2.1 Nhận thức của GV về sự cần thiết phải tích hợp nội dung văn hóa ứng

xử trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” 36 Bảng 2.2 Mức độ tích hợp nội dung văn hóa ứng xử của GV trong dạy học phần

“Công dân với đạo đức” 36 Bảng 2.3 Phương thức tích hợp văn hóa ứng xử của GV trong dạy học phần

“Công dân với đạo đức” 37 Bảng 2.4 Nhận thức của HS về nội dung tích hợp văn hóa ứng xử trong học phần

“Công dân với đạo đức” 37 Bảng 2.5 Mức độ hứng thú của HS khi tham gia nội dung tích hợp văn hóa ứng

xử trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” 38 Bảng 3.1: Bảng kết quả học tập học kì I năm học 2017 - 2018 môn Giáo dục công

dân của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 49 Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thứ 1 của học sinh lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 73 Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm thứ 2 của học sinh lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 74 Bảng 3.4 Bảng thống kê ý kiến trả lời các câu hỏi của học sinh sau thực nghiệm 76 Bảng 3.5 Bảng thống kê ý kiến của phụ huynh sau thực nghiệm 79

Biểu đồ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập sau lần thực nghiệm thứ 1 của học

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 73 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ biểu diễn kết quả học tập sau lần thực nghiệm thứ 2 của học

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 75

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Văn hoá ứng xử của người Việt đã được hình thành trong quá trình giao tiếp qua hơn 4.000 năm dựng nước và giữ nước Cái đẹp trong văn hoá ứng xử được cha ông ta lưu giữ, truyền lại từ đời này sang đời khác Ngày nay, mặc dù xã hội đã có nhiều thay đổi nhưng giao tiếp ứng xử vẫn có tầm quan trọng đặc biệt Nó tạo nên các mối quan hệ tốt đẹp có văn hóa, có đạo đức trong cộng đồng dân cư, trong tình bạn, trong tình yêu, trong gia đình, trong nhà trường, trong kinh doanh, đàm phán - thương lượng khi có những bất đồng có thể dẫn đến xung đột Ngày nay, dưới tác động của toàn cầu hoá, cùng với những thay đổi mang tính cách mạng trong khoa học và công nghệ, sự giao lưu, mức

độ tác động qua lại giữa các nền văn hoá càng thêm mạnh mẽ và sâu sắc, chính bởi lí do

đó văn hóa ứng xử càng cần được đặc biệt quan tâm

Người Việt Nam luôn coi trọng nghĩa tình, những lúc gặp hoàn cảnh khó khăn người ta đến với nhau vì tình chứ không phải vì vật chất, nên trong văn hóa ứng xử người Việt rất coi trọng tinh thần, đặt yếu tố tinh thần lên hàng đầu Thế nhưng trong bối cảnh toàn cầu hóa, sự giao lưu giữa người với người trong một cộng đồng cụ thể hoặc mở rộng ra là giao lưu quốc tế đã có nhiều sự thay đổi Văn hóa ứng xử cũng như vậy, đã có sự thay đổi theo cả chiều hướng tích cực và tiêu cực Theo hướng tích cực thì những giá trị nhân văn mang tính phổ quát cũng được thẩm thấu dần Tuy nhiên, cũng có những biểu hiện mang tính tiêu cực, hạn chế trong giao tiếp ứng xử, đặc biệt

là ngôn ngữ nói trong giới trẻ, chúng ta không còn xa lạ hoặc có thể khá dễ dàng bắt gặp chuyện các bạn trẻ chửi thề, nói tục và có vẻ khó có thể cứu chữa bởi những ngôn

từ ấy đã trở thành một thói quen, đã ăn sâu vào trong tiềm thức của họ Điều này cho thấy sự xuống dốc về đạo đức của một bộ phận giới trẻ

Trên thế giới, mục tiêu giáo dục của quốc gia nào cũng là đào tạo nên những con người có đủ phẩm chất, năng lực, đáp ứng tốt mọi yêu cầu của xã hội Để nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài thì các cơ sở giáo dục phải thực hiện tốt việc phát triển hài hòa giữa tri thức, thái độ và kĩ năng hành động Có như vậy mới đáp ứng được việc đào tạo ra những con người không chỉ có trí tuệ cao mà còn có tâm hồn trong sáng và thể chất cường tráng Nhất là trong xã hội hiện đại ngày nay, khi mà cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang rất phát triển, lợi thế sẽ thuộc về quốc gia nào có nhân lực trí tuệ cao, kỹ năng tốt và khả năng sáng tạo lớn.Vì vậy, việc nâng cao chất lượng giáo dục ngày càng được chú trọng

Việt Nam là một nước đang phát triển, sự hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ Trong quá trình hội nhập đó, bên cạnh việc sàng lọc để tiếp thu tinh hoa văn hóa của các quốc gia khác nhau trên thế giới thì việc pha tạp, lai căng văn hóa làm mất đi thuần phong, mĩ tục là vấn đề nan giải với các nhà quản lý giáo dục và gây nhức nhối trong

dư luận Điều này có tác động không nhỏ đến suy nghĩ, hành động của học sinh, đặc biệt là đối tượng học sinh THPT

Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của giáo dục là dạy chữ đi đôi với dạy người để các em học sinh phát triển một cách toàn diện, phát huy tối đa những năng lực của mình Tuy nhiên, thực tế giáo dục trong các nhà trường hiện nay vẫn còn nhiều bất cập Đa phần, chúng ta vẫn chỉ thiên về dạy chữ mà vẫn chưa chú trọng việc dạy người Thể hiện ở nội dung giáo dục còn nặng về lý thuyết, ít có tính thực tiễn Điều này dẫn tới nhiều hậu quả khác nhau, trong đó có hậu quả về việc phát triển mặt đạo đức, lối sống của các em có phần thiên lệch Biểu hiện rõ nhất là nhiều học sinh có lối sống thờ ơ, vô cảm, ít quan tâm tới mọi người xung quanh

Từ thực tiễn trên cho thấy việc giáo dục văn hóa ứng xử cho học sinh là một yêu cầu cấp thiết của nền giáo dục hiện đại Tuy nhiên, trong chương trình chưa có môn học nào thuần túy giáo dục văn hóa ứng xử, cho nên chúng ta cần tích hợp vào nhiều môn học khác nhau và mỗi một giáo viên đều cần có trách nhiệm này

Giáo dục công dân là môn học thuộc khoa học xã hội đang được giảng dạy trong trường THPT Môn học này trang bị cho học sinh THPT những kiến thức cơ bản, thiết thực về chủ nghĩa tư bản, chủ nghĩa xã hội, về thời đại ngày nay, về đạo đức, đường lối, chính sách của Đảng Cộng sản Việt Nam và pháp luật của Nhà nước Thực tế giảng dạy giáo dục công dân ở trường THPT Đại Từ cho thấy việc dạy học mới chỉ dừng lại ở những nội dung cơ bản trong sách giáo khoa, việc tích hợp các nội dung chưa trở thành định hướng chung và chưa thể hiện rõ nét trong chương trình sách giáo khoa mà phụ thuộc nhiều vào khả năng vận dụng của từng giáo viên Chính vì vậy mà những bài học trong chương trình còn khô khan, thiếu tính hấp dẫn, chưa tạo được hứng thú cho học sinh Vì thế, phải nghiên cứu cả về nội dung lẫn phương pháp dạy học GDCD, đặc biệt là tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu đặt

ra của thực tiễn phát triển của đất nước

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “Tích hợp nội dung văn hóa ứng

xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên”

làm đề tài luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Lý luận chính trị

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD cho học sinh trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT

- Khảo sát thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

- Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học giáo dục công dân lớp 10 thông qua việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ góp phần nâng cao được

nhận thức về văn hóa ứng xử cho học sinh ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung văn hóa ứng xử được tích hợp trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần

“công dân với đạo đức”, Giáo dục công dân lớp 10 tại trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái

Nguyên

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Luận văn được thực hiện trên cơ sở lý luận của Chủ nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về văn hóa ứng xử cho thanh niên, học sinh hiện nay

- Luận văn nghiên cứu cơ sở lý luận và phương pháp dạy học môn Giáo dục Công dân, các tài liệu, công trình khoa học, đề tài nghiên cứu đề cập đến tích hợp, tích hợp văn hóa ứng xử cho học sinh

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu cụ thể

Trên cơ sở phương pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng, Chủ nghĩa duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác- Lê Nin, luận văn sử dụng kết hợp các phương pháp

 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích tổng hợp

- Phương pháp logic và lịch sử

- Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể

- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra xã hội học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp so sánh

- Phương pháp thống kê xã hội học

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận của việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân ở trường THPT

- Làm rõ thực trạng việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử và những vấn đề đặt ra trong dạy học tích hợp văn hóa ứng xử ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

- Góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc tích hợp văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, sinh viên chuyên ngành Giáo dục công dân, Giáo dục chính trị và giáo viên trong quá trình dạy học

8 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương, 11 tiết

Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD lớp 10 ở trường THPT

Chương 2 Thực trạng và đề xuất biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

Chương 3 Thực nghiệm biện pháp tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP NỘI DUNG VĂN HÓA ỨNG XỬ TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC CÔNG DÂN LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Vấn đề giáo dục văn hóa ứng xử nói chung và tích hợp văn hóa ứng xử nói riêng

là một trong những nội dung nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong

và ngoài nước Có nhiều sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu khoa học tập trung nghiên cứu về tích hợp và nghiên cứu về giáo dục văn hóa ứng xử cho thế hệ trẻ hiện nay Trong giới hạn nhận thức của tôi thì có những công trình tiêu biểu như:

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu được công bố:

- Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học (9/1968) tại Varna (Bungari)

do Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức, với sự bảo trợ của UNESCO Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải DHTH và tích hợp các khoa học là gì Theo

đó, DHTH được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội Quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,

kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động

Theo Xavier Roegies đã trình bày trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp hay

làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường”, Nxb Giáo dục - Hà Nội

(1996), thì cho rằng tích hợp là một quan điểm lý luận dạy học và tích hợp môn học có những mức độ khác nhau, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao Sư phạm tích hợp

là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho

HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý

nghĩa Cuốn sách đã mang lại giá trị lý luận cao, giúp chúng ta hiểu được nội dung và bản chất của tích hợp và cho thấy những ảnh hưởng của khoa Sư phạm tích hợp đối với chương trình Sách giáo khoa cũng như kiến thức mà học sinh lĩnh hội [45]

Susan MDrake - Tiến sĩ chuyên ngành Khoa học Giáo dục của Đại học brock - Canada Bà có rất nhiều công trình nghiên cứu về DHTH nói chung và DHTH ở các

quốc gia như Hồng Kông, Hàn Quốc, Canada, Trong tác phẩm “Xây dựng chương

trình tích hợp dựa trên chuẩn” Susan MDrake đưa ra các quan điểm tích hợp theo mức

độ tăng dần từ thấp đến cao, đó là: tích hợp trong một môn học, tích hợp lồng ghép, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn [34]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

- Ban lý luận giáo dục và giáo dục chuyên nghiệp (1987 - 1988) thực hiện đề

tài: Nghiên cứu về điều tra và nhân cách của sinh viên Đề tài đã chỉ ra những xu hướng

nhân cách của sinh viên trong đó nhấn mạnh VHƯX là một bộ phận cấu thành nhân cách

- Trần Ngọc Thêm (1996), “Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam” đã dành hai

chương bàn về văn hóa ứng xử với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, VHƯX được tác giả quan niệm gồm hai hàm nghĩa: tận dụng và ứng phó thông qua giao lưu

và tiếp biến văn hóa [37]

- Phạm Minh Hạc, “văn hóa và giáo dục, giáo dục và văn hóa” cho rằng: VHƯX

của con người liên quan chặt chẽ với các kỹ năng giao tiếp đặc trưng được hình thành

ở họ, ví dụ như kỹ năng chỉnh sửa các ấn tượng ban đầu về người khác khi mới làm quen họ, tôn trọng các quan điểm, sở thích, thị hiếu, thói quen của người khác [21;123]

- Nguyễn Văn Cư và nhóm tác giả, “Dạy học môn GDCD ở trường THPT - Những

vấn đề lí luận và thực tiễn”, đã làm rõ những vấn đề lí luận chung nhất về dạy học môn

GDCD Trên cơ sở đó đổi mới PPDH và vận dụng PPDH tích cực để thiết kế một số bài giảng cụ thể trong chương trình môn GDCD ở trường THPT nhằm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trong trường THPT qua môn GDCD và trong đó nhấn mạnh tới việc dạy học tích hợp [13]

- Đào Thị Ngọc Minh (2010) đã bàn đến việc “Vận dụng các phương pháp dạy học

tích cực để dạy học môn GDCD ở các trường THPT” trong“Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ”, trường ĐHSP Hà Nội Trong báo cáo, tác giả đã đưa ra cơ sở

lí luận của việc vận dụng PPDH tích cực để dạy môn GDCD ở các trường THPT Trên cơ

sở đó đưa ra cơ sở thực tiễn của việc vận dụng PPDH tích cực để dạy môn GDCD ở các

trường THPT nhằm thiết kế bài giảng và thực nghiệm một số bài GDCD theo PPDH tích cực và khẳng định việc vận dụng các PPDH tích cực để dạy học môn GDCD ở trường THPT là hoàn toàn có khả năng thực hiện và cần được triển khai thường xuyên [30]

- Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Tích hợp trong dạy học sinh học”, Nxb Đại học

Thái Nguyên Tác phẩm nêu lên một số vấn đề chung về vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học như lịch sử và cấu trúc của quá trình tích hợp trong nhà trường ở thế kỉ

XX, và những quan điểm khác nhau về tích hợp và dạy học tích hợp [11]

- Cao Thi Thăng (2010), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển

chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác phẩm nêu tổng quan các vấn

đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong giai đoạn sau

2015 [35]

- Nguyễn Anh Dũng và nhóm nghiên cứu, “Kinh nghiệm quốc tế về vận dụng

quan điểm tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông” Công trình nghiên cứu đi

sâu tìm hiểu xu hướng tích hợp trong các cấp học ở một số quốc gia thuộc châu Âu, châu Á, châu Phi Từ đó nhóm tác giả nghiên cứu đã đề xuất phương án phát triển chương trình theo quan điểm tích hợp sau 2015

- Lê Thị Trà (2016), “Tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong

dạy học môn giáo dục công dân cho học sinh trường THPT chuyên Thái Nguyên”, luận

văn thạc sỹ khoa học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Giáo dục chính trị tại trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên Luận văn tập trung làm rõ khái niệm dạy học tích hợp và vận dụng tích hợp giáo dục truyền thống yêu nước tại trường THPT chuyên Thái Nguyên [42]

Điểm chung của các tác phẩm là đề cập đến xu thế tích hợp, coi đó là một xu thế phổ biến của dạy học ngày nay Đồng thời, một số tác giả đã đề cập đến văn hóa ứng xử, làm rõ khái niệm văn hóa ứng xử, những biểu hiện của văn hóa ứng xử Tuy nhiên những công trình nghiên cứu sâu về tích hợp nội dung văn hóa ứng xử cho học sinh THPT vẫn chưa nhiều Trên cơ sở kế thừa những thành tựu các nhà nghiên cứu đã đạt được trong các công trình khoa học trên, tôi tiếp tục đi sâu, phát triển hơn nữa những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc tích hợp văn hóa ứng xử thông qua dạy học phần “công dân với đạo đức” môn giáo dục công dân lớp 10 nhằm nâng cao nhận thức

cho học sinh về văn hóa ứng xử, đưa ra được những nội dung tích hợp văn hóa ứng xử trong giảng dạy, từ đó nhằm giáo dục văn hóa ứng xử cho học sinh

1.2 Văn hóa ứng xử và giáo dục văn hóa ứng xử

1.2.1 Khái niệm văn hóa ứng xử

1.2.1.1 Khái niệm văn hóa

Thuật ngữ văn hóa đã xuất hiện từ lâu trong văn hóa nhân loại nhưng cho đến nay vẫn là một trong những khái niệm phức tạp và khó xác định

Ngô Vinh Chính trong tác phẩm “Đại cương lịch sử văn hóa Trung Quốc” cho

rằng Lưu Hướng (khoảng năm 77 - 76 trước công nguyên), thời Tây Hán (Trung Quốc),

là người đầu tiên đưa ra định nghĩa về văn hóa Trong sách “Thuyết uyển bài Chi Vũ”

ông viết: bậc thánh nhân trị thiên hạ, trước dùng văn đức sau mới dùng vũ lực Phàm dùng vũ lực đều để đối phó với kẻ bất phục tùng, dùng văn hóa không thay đổi được thì sau đó sẽ chinh phạt Ở đây văn hóa được hiểu như cách thức điều hành xã hội bằng

“văn trị” để giáo hóa con người, đối lập với việc dùng vũ lực để đối phó [10;15]

Theo ngôn ngữ của phương Tây, văn hóa được bắt nguồn từ chữ Latinh "Cultus"

mà nghĩa gốc là gieo trồng, được dùng theo nghĩa Cultus Agri là "gieo trồng ruộng đất"

và Cultus Animi là "gieo trồng tinh thần" tức là "sự giáo dục bồi dưỡng tâm hồn con người" Theo nhà triết học Anh Thomas Hobbes (1588-1679): "Lao động dành cho đất gọi là sự gieo trồng và sự dạy dỗ trẻ em gọi là gieo trồng tinh thần"

Theo quan điểm của UNESCO, văn hóa được định nghĩa: “là tất cả những gì

làm cho dân tộc này khác với dân tộc khác, từ những sản phẩm tinh vi, hiện đại nhất cho đến tín ngưỡng, phong tục tập quán, lối sống và lao động, nhờ đó con người tự định vị mình trong không gian nhất định để có thể giải thích thế giới, phát triển các năng lực biểu hiện, giao lưu, sáng tạo” Nội dung của khái niệm văn hóa được

UNESCO xem xét qua bốn bộ phận hợp thành: Hệ thống ý niệm (khái niệm, quan niệm); hệ thống giá trị, chuẩn mực biểu tượng; Hệ thống biểu hiện văn hóa (nghệ thuật, văn hóa, khoa học…); Hệ thống hành động và ứng xử văn hóa

Trong cuốn “Cơ sở văn hóa Việt Nam”, tác giả Trần Ngọc Thêm định nghĩa:

“Văn hóa là hệ thống giá trị vật chất và tinh thân, do con người, cộng đồng, dân tộc,

loài người sáng tạo Có văn hóa của nhân loại, văn hóa dân tộc, văn hóa cộng đồng, văn hóa gia đình và văn hóa của từng người” [38;32]

Nhìn chung, các khái niệm trên đều xác định khái niệm văn hóa theo định nghĩa rộng hoặc thiên về vận động của văn hóa như sinh hoạt, hoạt động, hoặc thiên vào trạng

thái tĩnh, trạng thái kết quả của văn hóa như tổng thể các giá trị vật chất và tinh thần Với cách tiếp cận biện chứng để nắm bắt trạng thái vận động và cả trạng thái tĩnh của văn hóa Từ cách đặt vắn đề như vậy, tôi quan niệm văn hóa bao hàm các nghĩa sau:

- Tri thức, kinh nghiệm hiểu biết về thiên nhiên, xã hội và con người

- Các giá trị (chuẩn mực) văn hóa

- Các thể thức, biểu hiện văn hóa của cá nhân (hành vi văn hóa, lối ứng xử văn hóa) và xã hội (văn chương, nghệ thuật, khoa học…)

- Hoạt động sáng tạo, giao lưu và phát triển các giá trị tinh thân và vật chất

Các nghĩa trên tương tác nhau Hai nghĩa đầu là nền tảng tích lũy từ thế hệ trước

và là kết quả hoạt động sáng tạo, giao lưu và phát triển văn hóa Hai nghĩa sau là thể chế, hình thức biểu hiện văn hóa để thông qua đó diễn ra các hoạt động sáng tạo, giao lưu và phát triển văn hóa

Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu: Văn hóa là hệ thống các giá trị tinh thần, vật chất do con người sáng tạo, giao lưu, tích lũy và phát triển thông qua hoạt động cải biến và ứng xử với thiên nhiên, xã hội, bản thân được biểu hiện dưới dạng các thể thức ngày càng sâu sắc, đa dạng để tôn vinh và phát triển toàn diện con người, nhằm làm cho thế giới giàu tính người

Hai tác giả Nguyễn Văn Hộ và Trịnh Trúc Lâm (2000) quan niệm “Ứng xử là những

phản ứng đáp lại đối với tự nhiên (theo nghĩa là thế giới vật chất bao quanh mỗi người và theo nghĩa là những con người khác, những mối quan hệ khác, kể cả những sản phẩm do con người tạo ra) theo cách này hay cách khác” [25;10]

Theo tác giả Lê Thị Bừng và Hải Vang trong cuốn “Tâm lý học ứng xử” (1997),

“Ứng xử là sự phản ứng của con người đối với sự tác động của người khác đến mình

trong một tình huống cụ thể nhất định Nó thể hiện ở chỗ con người không chủ động trong giao tiếp mà chủ động trong phản ứng có sự lựa chọn, có tính toán thể hiện qua

thái độ, hành vi, cử chỉ, cách nói năng,…tùy thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và nhân cách của con người nhằm đạt kết quả giao tiếp cao nhất” [8;12]

Tác giả Ngô Công Hoàn (1997) cho rằng: “Ứng xử là những phản ứng, hành

động của con người nảy sinh trong quá trình giao tiếp, do những rung cảm cá nhân kích thích nhằm lĩnh hội, truyền đạt những tri thức, vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân,

xã hội trong những tình huống nhất định” [27;14]

Từ những khái niệm trên, chúng tôi hiểu: Ứng xử là phản ứng của con người trước sự tác động của người khác hay môi trường tự nhiên đến mình trong một tình huống nhất định Nó thể hiện ở chỗ con người không chủ động trong giao tiếp mà chủ động trong phản ứng có sự lựa chọn, có tính toán thể hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ, cách nói năng,…tùy thuộc vào tri thức, kinh nghiệm và nhân cách của con người nhằm đạt kết quả giao tiếp cao nhất

Ứng xử tốt sẽ thiết lập và duy trì được các mối quan hệ, giúp cho tinh thần thoải mái, tạo được thiện cảm và sự tin cậy nơi mọi người Không chỉ là ứng xử giữa người với người mà còn là ứng xử với môi trường, thiên nhiên

1.1.1.3 Khái niệm văn hóa ứng xử

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Thanh Tuấn (2008) cho rằng:

“Trong nền văn hóa Việt Nam cổ truyền, không có khái niệm văn hóa ứng xử Khái

niệm lối sống hay văn hóa lối sống là tương đương với phạm trù văn hóa ứng xử Thuật ngữ văn hóa ứng xử xuất hiện như là kết quả của quá trình cải biến xã hội nói chung

và xây dựng con người mới, văn hóa mới nói riêng” [39;7,8]

Chia sẻ quan điểm trên, tác giả Lê Thi (2012) nêu rõ: “Nếp sống văn hóa chính là

những ứng xử văn hóa được coi là phù hợp với truyền thống văn hóa, thuần phong mỹ tục, đạo lý của dân tộc, là những hành vi ứng xử giữa con người với con người và giữa con người với thiên nhiên Nếp sống văn hóa của người Việt Nam được biểu hiện trong nhiều lĩnh vực: Kinh tế, văn hóa, xã hội qua nếp sinh hoạt, làm việc, đối nhân xử thế, sự quan tâm của mỗi cá nhân đối với đồng loại” [36;23]

Các định nghĩa về văn hóa ứng xử được thể hiện qua 3 hướng tiếp cận khác nhau

về đối tượng ứng xử trong mối quan hệ với chủ thể:

Hướng thứ nhất, các tác giả xem hoạt động ứng xử được thể hiện trong mối quan

hệ với người khác, với xã hội:

- Tác giả Nguyễn Đình Hòa định nghĩa văn hóa ứng xử là cách đối nhân xử thế thích hợp giữa người với người trong cuộc sống

- Theo tác giả Lê Thị Trúc Anh (2012), văn hóa ứng xử là hệ thống các giá trị

và chuẩn mực của con người, thể hiện ở cách phản ứng phù hợp đối với các tình huống xảy ra trong các mối quan hệ xã hội [2;110]

- Theo tác giả Đỗ Long trong cuốn “Tâm lý học văn hóa ứng xử” (2008), “Văn

hóa ứng xử là hệ thống thái độ và hành vi được xác định để xử lý các mối quan hệ giữa người với người trên các căn cứ pháp lý và đạo lý nhằm thúc đẩy nhanh sự phát triển của cộng đồng, của xã hội” [29;73]

Hướng thứ 2, các tác giả xem hoạt động ứng xử được thể hiện trong mối quan

hệ với tự nhiên và xã hội, nhấn mạnh trách nhiệm của cá nhân trong sự tương tác với môi trường

- Nguyễn Viết Chức (2002) và các đồng tác giả đã định nghĩa: “Văn hóa ứng xử

bao gồm cách thức quan hệ, thái độ và hành động của con người đối với môi trường thiên nhiên, đối với xã hội và đối với người khác Văn hóa ứng xử gắn liền với các thước đo mà xã hội dùng để ứng xử Đó là chuẩn mực xã hội” [12;54]

- Theo tác giả Lê Như Hoa (2015), “Văn hóa ứng xử là tập hợp những nét

đẹp thể hiện qua thái độ, hành động phân xử, thế ứng xử, đối ứng với một thái độ, hành vi khác thể hiện triết lý sống, lối sống, lối suy nghĩ, lối hành động của mỗi

cá nhân, một cộng đồng người trong việc ứng xử và giải quyết những mối quan hệ giữa con người với tự nhiên, với xã hội từ nhỏ đến lớn” [26;66]

Hướng thứ ba, các tác giả xem hoạt động ứng xử không chỉ thể hiện với người khác, với thế giới xung quanh mà còn thể hiện với chính mình

- Tác giả Nguyễn Thanh Tuấn (2008) quan niệm: “Văn hóa ứng xử là hệ thống

các khuôn mẫu ứng xử được thể hiện ở thái độ, kỹ năng ứng xử của cá nhân và cộng đồng người trong mối quan hệ với môi trường tư nhiên, xã hội và bản thân, trên cơ

sở những chuẩn mực văn hóa nhất định, để bảo tồn, phát triển cuộc sống của cá nhân

và cộng đồng nhằm làm cho cuộc sống của cá nhân và cộng đồng tốt đẹp hơn”

[39;36]

- Tác giả Trần Nguyên Hào (2014), văn hóa ứng xử là cái đẹp, cái giá trị trong ứng xử, tức là ứng xử có văn hóa Nó bao gồm: hệ thống thái độ, khuôn mẫu, khả năng ứng xử của cá nhân và cộng đồng người trong mối quan hệ với môi trường thiên nhiên,

xã hội và bản thân, dựa trên những chuẩn mực xã hội nhằm bảo tồn, phát triển cuộc sống của cá nhân và cộng đồng người hướng đến cái chân, cái thiện, cái mỹ [23]

- Theo tác giả Hồ Sĩ Vịnh (2012), thuật ngữ “văn hóa” đứng trước ứng xử có

nghĩa là tô đậm thêm chiều cao phẩm chất, chiều rộng quan hệ của người ứng xử

Có con người là có ứng xử, nhưng văn hóa ứng xử được hình thành từ khi văn minh phát triển ở một cấp độ nào đó nhằm diễn đạt cách ứng xử của con người đối với thiên nhiên, đối với xã hôi và đối với chính mình Khái niệm này cho thấy mối liên

hệ giữa văn hóa và sự phát triển của xã hội, sự cần thiết của yếu tố văn hóa, những yêu cầu đối với việc ứng xử trong một xã hội phát triển [43]

Như vậy, đối tượng của ứng xử được đề cập trong phạm vi rộng, hẹp khác nhau Xem xét về mặt thực tiễn, ta thấy định nghĩa xem việc ứng xử còn bao hàm cả ứng xử với bản thân có lẽ phản ánh đầy đủ nhất nội hàm của khái niệm này Bởi vì bản thân mỗi người là một thành viên xã hội, có quyền sống, quyền được tôn trọng và mưu cầu hạnh phúc Để thụ hưởng quyền lợi ấy, con người không chỉ trông chờ vào người khác mà bản thân mình cần có những ứng xử phù hợp, đúng mực đối với bản thân trong những tình huống cụ thể, qua đó thể hiện ý thức và hành vi phù hợp đối với sự sống, sức khỏe, giá trị bản thân,…

Từ những phân tích trên, có thể hiểu: Văn hóa ứng xử là những chuẩn mực về

ứng xử có tác dụng định hướng cho thái độ, hành vi của con người trong những tình huống ứng xử nảy sinh với bản thân, với người khác, với thế giới xung quanh Văn hóa ứng xử là một nội dung của văn hóa lối sống, thể hiện trình độ đạo đức, thẩm mỹ, diện mạo nhân cách của mỗi cá nhân trong tập thể, cộng đồng, một quốc gia, dân tộc Hay nói cách khác văn hóa ứng xử thể hiện trình độ phát triển của con người, xã hội

VHƯX là nét đẹp của con người thể hiện qua lời nói, hành động, suy nghĩ đối với người khác, đối với tự nhiên VHƯX đòi hỏi con người phải được học tập, rèn luyện và tu dưỡng Đây là những tiền đề nhận thức cần thiết để xác định quan niệm về VHƯX và giáo dục VHƯX cho học sinh

1.2.2 Giáo dục văn hóa ứng xử

Trong tiếng Anh, từ “giáo dục” được biết đến với từ “education”, đây là một từ gốc Latin được ghép bởi hai từ là “Ex” và “Ducere” - “Ex-Ducere” Có nghĩa là dẫn (“Ducere”) con người vượt ra khỏi (“Ex”) hiện tại của họ để vươn tới những gì hoàn thiện, tốt lành hơn và hạnh phúc hơn

Giáo dục được hiểu là quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người theo yêu cầu xã hội Được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục nhằm giúp đối tượng giáo dục phát triển về: trí tuệ, đạo

đức, thẩm mỹ, thế giới quan, nhân sinh quan, giúp họ biến kinh nghiệm xã hội - lịch

sử thành kinh nghiệm bản thân

Giáo dục bao gồm nhiều lĩnh vực khác nhau:

Như vậy có thể hiểu “Giáo dục văn hóa ứng xử là quá trình trang bị cho học

sinh những tri thức, hiểu biết về khuôn mẫu ứng xử, những chuẩn mực hành vi đạo đức, phát triển khả năng giao tiếp, giúp học sinh có thái độ, cách thức quan hệ, hành động

và kỹ năng lựa chọn, ứng xử linh hoạt, phù hợp trong mọi tình huống đa dạng của cuộc sống”

1.3 Một số nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình giáo dục

công dân lớp 10

1.3.1 Cấu trúc nội dung phần “công dân với đạo đức” trong chương trình Giáo dục công dân lớp 10

* Về cấu trúc nội dung, chương trình gồm 7 bài với thời lượng phân phối như sau:

Bài 10 (1 tiết): Quan niệm về đạo đức

Bài 11 (2 tiết): Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học

Bài 12 (2 tiết): Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình

Bài 13 (2 tiết): Công dân với cộng đồng

Bài 14 (2 tiết): Công dân với sự nghiệp bảo vệ tổ quốc

Bài 15 (1 tiết): Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại

Bài 16 (1 tiết): Tự hoàn thiện bản thân

Phần thứ II của chương trình lớp 10 “Công dân với đạo đức” được cấu trúc với

hai mạch nội dung:

Một là: Quan niệm về đạo đức, một số phạm trù cơ bản của Đạo đức học: nghĩa

vụ, lương tâm, nhân phẩm và danh dự, hạnh phúc

Hai là: Các giá trị đạo đức, thể hiện trong 3 mối quan hệ cơ bản của con người,

đó là:

+ Quan hệ với bản thân: Bài Tự hoàn thiện bản thân

+ Quan hệ với người khác: Bài Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình

+ Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại gồm các bài: Công dân với cộng đồng; Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; Công dân với một số vấn

đề cấp thiết của nhân loại

1.3.2 Đặc điểm nội dung tri thức phần “Công dân với đạo đức”

* Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 10 ở trường THPT

Sự nhận thức của học sinh là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em Học sinh với tư cách là thực thể xã hội có ý thức, có khả năng thu được những phản ánh khách quan về nội dung và năng động linh hoạt về hình thức nhận thức Nói như vậy có nghĩa là, về nội dung, học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan Tuy nhiên, mỗi học sinh đều có những cách riêng xây dựng nên những khái niệm Điều đó chứng tỏ rằng dưới sự điều khiển của thầy, với năng lực của bản thân, học sinh có thể nhận thức đúng đắn về thế giới quan

Tuy nhiên, nhận thức của học sinh được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Quá trình nhận thức của học sinh không phải là tìm ra cái mới cho nhân loại mà tiếp thu những tri thức của loài người cho bản thân mình Học sinh ở mỗi lứa tuổi, mỗi cấp học khác nhau thì khả năng, trình độ nhận thức của các em khác nhau

Đối với học sinh lớp 10 THPT, vào lứa tuổi 15 - 16, các em đã tương đối trưởng thành về mặt nhận thức Đặc trưng nổi bật ở các em là: yếu tố về niềm tin, ý thức về đạo đức không chỉ thể hiện về khối lượng kiến thức mà chủ yếu ở trình độ và tính tích cực tư duy độc lập, thái độ đối với công việc, với những định hướng giá trị tình cảm, những hứng thú và khuynh hướng học tập của học sinh Khi giảng dạy cho học sinh lớp 10 ở trường THPT, giáo viên cần phát huy tính tích cực nhận thức, tránh

áp đặt trong giáo dục Bởi vì đối với các em, không dễ gì các em chấp nhận ngay những lời khẳng định của thầy mà các em thường tự đặt các câu hỏi: nó có thật đúng hay không? Nếu đúng thì đúng ở điểm nào? vì ngoài học ở trường, các em đã có sự nhận thức trong cuộc sống, thực tế xung quanh mình Nếu giáo viên buộc học sinh

phải chấp nhận ngay những điều mình giáo dục qua nội dung bài giảng thì tức là bắt học sinh tiếp thu một cách thụ động, giờ học sẽ tẻ nhạt, khô cứng, không gây hứng thú cho học sinh

Ở lứa tuổi học sinh THPT, các công trình nghiên cứu đã xác nhận rằng: các em hoàn toàn có khả năng tư duy lý luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo Đây chính là cơ sở quan trọng để giáo viên tích hợp các nội dung trong giảng dạy

* Đặc điểm phần "Công dân với đạo đức"

Môn GDCD ở trường THPT nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết cơ bản

về thế giới quan, nhân sinh quan, hệ thống các giá trị đạo đức, pháp luật, thể chế chính trị và những phương hướng phát triển kinh tế - xã hội, nhiệm vụ bảo vệ tổ quốc trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Phần "Công dân với đạo đức" môn GDCD nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng, tư tưởng sau:

Về kỹ năng

- Có kỹ năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải thích và giải quyết những vấn đề gần gũi, có tính chất phổ biến trong đời sống chính trị, kinh tế xã hội, cũng như những khó khăn, vướng mắc của bản thân và gia đình, biết lựa chọn những hành vi ứng

xử phù hợp trong các tình huống của cuộc sống, biết cách đánh giá đúng đắn hành vi của bản thân và những người xung quanh, biết tự điều chỉnh hành vi của mình và đấu tranh với những hành vi sai trái của người khác

- Biết bảo vệ và thực hiện đúng đắn các quyền và nghĩa vụ công dân

- Có kỹ năng tự tổ chức và rèn luyện để có hành vi, thói quen hành động phù hợp với các chuẩn mực xã hội và thực hiện trách nhiệm công dân

- Biết xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện và kiên trì thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đặt ra

Về tư tưởng

- Yêu quê hương, yêu tổ quốc Việt Nam

- Tin tưởng vào sự nghiệp đổi mới của đất nước do Đảng cộng sản Việt Nam khởi xướng và lãnh đạo

- Trân trọng, kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình, quê hương, dân tộc

- Yêu cái thiện, cái đẹp, đồng tình ủng hộ những việc tốt, ghét cái xấu và sẵn sàng đấu tranh với những hành vi sai trái

- Tự giác thực hiện các quy định của tập thể, các chuẩn mực đạo đức, các quy định của pháp luật, các chủ trương chính sách của Đảng và nhà nước

- Có hoài bão, có ý chí, tự khẳng định và có quyết tâm thực hiện các mục tiêu

của cá nhân góp phần thực hiện mục tiêu "Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,

dân chủ, văn minh.”

1.4 Tích hợp nội dung văn hóa ứng xử trong dạy học phần công dân với đạo đức

ở trường trung học phổ thông

1.4.1 Những vấn đề chung về tích hợp

1.4.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

* Khái niệm tích hợp

Khái niệm tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:

“integration” với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

những bộ phận riêng lẻ Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's

Dictionany), từ “integrate” có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau

trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau Theo Từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức (Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ integration có hai khía cạnh: - Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất

từ những cái riêng lẻ ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi - Trạng thái mà trong đó

có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ Khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một

“ môn học” mới Ví dụ môn Khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học Tích hợp cũng

có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân….xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Khi tiếp cận vấn đề tích hợp thì có thể nhìn nhận ở nhiều mặt khác nhau Trong

đó tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất Tích hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất Còn tích hợp dạy học là quá trình dạy học trong đó có sự lồng ghép những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn

đề một cách logic, biện chứng

Kể từ khi khái niệm tích hợp được đưa vào hệ thống giáo dục Việt Nam, thì các nhà nghiên cứu về vấn đề này cũng đã đưa ra một số định nghĩa về tích hợp

Theo báo cáo khoa học của tiến sĩ Nguyễn Văn Đường: “Tích hợp không phải

là sự tổ hợp, càng không phải là sự ghép nối hay phép cộng đơn giản tích hợp được biểu hiện ở những cấp độ khác nhau trên các bình diện khác nhau”[20;37]

Theo quan điểm của tác giả Dương Tiến Sĩ: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trên khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó

Theo từ điển Tiếng Việt (2000) do Hoàng Phê chủ biên: “Tích hợp là sự kết hợp

những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học (2001): “Tích hợp là hành động liên kết các đối

tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau,

đó là “tính liên kết” và “tính toàn vẹn” Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn

vẹn, tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải

sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ

năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống

Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực

để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

* Khái niệm dạy học tích hợp

Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học “là một cách trình bày các khái niệm và nguyên

lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu: Làm cho quá trình học tập

có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho

rằng: “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời

kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết”

Xét dưới góc độ lý luận dạy học, Nguyễn Văn Khải cho rằng: “Dạy học tích hợp

là tạo ra tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự học, phát triển được tư duy sáng tạo” [28;12]

Trên cơ sở tổng kết các quan điểm trên, trong phạm vi luận văn này chúng tôi tiếp cận khái niệm dạy học tích hợp với nội dung sau:

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo

để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

* Đặc trưng dạy học tích hợp

Mục đích của dạy học tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực học sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp

lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp Dạy học tích hợp có những đặc trưng sau đây:

- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp

- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho học sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho học sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống

- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt

- Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở học sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa

- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, dạy học tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Để lựa chọn

nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho học sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có

ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc

1.4.1.2 Phân loại tích hợp

Theo Xavier Roegies - Tiến sĩ về Khoa học Giáo dục người Bỉ, chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên thế

giới đã trình bầy trong cuốn “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các

năng lực trong nhà trường” thì tích hợp được chia thành bốn mức độ khác nhau, từ đơn

giản đến phức tạp, từ thấp đến cao:

Một là, tích hợp trong một môn học, tích hợp trong nội bộ môn học Tích hợp những nội dung của các phân môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể nhất định

Ví dụ: Tích hợp nội dung giáo dục truyền thống yêu nước trong dạy học môn giáo dục công dân

Hai là, tích hợp đa môn (multidisciplinary) Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ

đề hay các vấn đề chung Khi HS học, nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác nhau Đôi khi các tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh

và khi đó thì những ngăn cách bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn (interdisciplinary)

Ví dụ: Nội dung: “Giáo dục về truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam”

có thể nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau, dưới cách tiếp cận khác nhau, trong các môn học như: văn học, âm nhạc, lịch sử, GDCD

Ba là, tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau

và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề, vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt Cách

tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát

từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real-life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS

Bốn là, tích hợp xuyên môn: Xây dựng môn học mới (không còn môn học riêng rẽ) bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học Cách tiếp cận này phát triển ở học sinh những kĩ năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống Điểm khác tích hợp liên môn ở chỗ: nó xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thật và sở thích của học sinh

Ví dụ: Xuất phát từ bối cảnh “ô nhiễm môi trường và cần làm sạch môi trường thành phố”, nhà trường đưa ra một chương trình tích hợp phong phú HS lựa chọn các vấn

đề về môi trường và tiến hành thu thập thông tin, nghiên cứu và đề xuất biện pháp làm trong sạch môi trường

Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là

khác nhau

1.4.1.3 Vai trò của dạy học tích hợp

DHTH là một trong những định hướng chính của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015, nhằm hướng tới mục tiêu là chuyển nền giáo dục nước ta từ chủ yếu cung cấp kiến thức và kỹ năng sang nền giáo dục phát triển phẩm chất và năng lực học sinh DHTH là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật phát triển của khoa học, đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung và năng lực

có tính chuyên biệt, đặc thù DHTH có vai trò rất quan trọng:

Thứ nhất, dạy học tích hợp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của

nhà trường phổ thông Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng như bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học Mặt khác, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như vũ bão, trong khi quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn

Do vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho

HS (về an toàn giao thông, giáo dục bảo vệ môi trường, an toàn lao động, sử dụng năng lượng tiết kiệm, định hướng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS Mặc dù khi xây dựng chương trình sách giáo khoa nhiều tri thức đã được tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng HS Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau

Thứ hai, do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học các nhà khoa

học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp

hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động hóa, ) Vì vậy,

xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay

thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống” Theo Xaviers Roegirs, nếu nhà

trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình

thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù

chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử

dụng các kiến thức đó hàng ngày

Thứ ba, góp phần giảm tải học tập cho học sinh DHTH giúp phát triển các năng

lực, đặc biệt là trí tưởng tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập Mặt khác, giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung theo qui định Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí, có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS

1.4.2 Tích hợp giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD ở trường THPT

1.4.2.1 Chương trình tích hợp nội dung giáo dục văn hóa ứng xử trong dạy học GDCD

ở trường THPT

Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, tôi xin đề xuất địa chỉ

và nội dung cần tích hợp với học phần “Công dân với đạo đức” được thể hiện như sau:

Tên bài Địa chỉ tích hợp Nội dung tích hợp

+ Hiểu được trách nhiệm đạo đức của công dân hiện nay trong các mối quan hệ với cộng đồng ở nơi ở, tập thể lớp học và trường học

Thứ nhất, sử dụng phương pháp đàm thoại: Đây là một phương pháp được sử dụng phổ biến trong dạy học Phương pháp này có đặc trưng là truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới được thực hiện thông qua quá trình giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời

các câu hỏi do giáo viên đưa ra dưới sự gợi ý của giáo viên Sử dụng phương pháp đàm thoại giáo viên cần chuẩn bị ba hoạt động sau:

Bước 1: Đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là một khâu quan trọng để bài giảng thêm sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh Đặt câu hỏi phù hợp giáo viên cần nghiên cứu kỹ toàn bộ tri thức của phần kiến thức đó Câu hỏi do giáo viên đặt ra cần đảm bảo tính rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

Bước 2: Học sinh suy nghĩ và trả lời

Muốn học sinh trả lời tốt câu hỏi giáo viên nêu ra, giáo viên cần biết cách gợi ý, khích lệ học sinh để giúp học sinh tìm ra hướng trả lời câu hỏi, từ đó giúp học sinh hiểu được nôi dung bài học

Bước 3: Kết luận

Sau khi học sinh trả lời câu hỏi, giáo viên đưa ra những nhận xét, kết luận và bổ sung phần ý kiến trả lời của các em để thống nhất những nội dung, vấn đề được đưa ra Đàm thoại trong phần này sẽ giúp học sinh điều chỉnh, bổ sung thêm kiến thức so với yêu cầu, nội dung bài học

Ví dụ: Khi giáo viên dạy bài 11 “Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học”,

phần kiến thức “danh dự” sau khi cho học sinh tìm hiểu khái niệm danh dự là gì và giảng giải: danh dự có cơ sở từ những cống hiến của con người đối với xã hội Mỗi người đều có đóng góp ít nhiều cho xã hội, vì vậy đều có danh dự Danh dự có ý nghĩa rất lớn: nó sẽ tạo nên một sức mạnh tinh thần thúc đẩy con người làm điều tốt, tránh điều xấu Từ đó, giáo viên đặt câu hỏi: Em hãy lấy ví dụ từ những người chiến sĩ, người thầy thuốc để chứng minh điều đó?

Thứ hai, sử dụng phương pháp nêu gương

Nêu gương là phương pháp sử dụng những điển hình, những tấm gương mẫu

mực “người tốt, việc tốt” cụ thể sinh động trong đời sống để kích thích tính tích cực,

tự giác của học sinh

Trong giáo dục, tấm gương được sử dụng như một phương tiện Nó làm cho chuẩn mực đạo đức trở nên trực quan hơn, cụ thể hơn, có sức thuyết phục hơn Lời nói

sẽ giảm giá trị, giảm ảnh hưởng nếu nó không có các tấm gương thực tế sinh động, cụ thể của người khác chứng minh

Cơ chế tâm lí của phương pháp này là sự tác động qua lại giữa chủ thể và môi

trường, tạo ra những ảnh hưởng tâm lí lành mạnh trong tập thể, còn gọi là “bắt chước”

Tâm lí bắt chước có mặt ở mọi lứa tuổi, được diễn ra dưới nhiều mức độ có tính chất khác nhau, tùy thuộc vào trình độ nhận thức, nhưng tất cả đều có ý nghĩa giáo dục tốt

Trong phương pháp nêu gương, mỗi “tấm gương” được sử dụng như một

phương tiện trực quan “Gương tốt cho hình ảnh tốt” chúng có tác dụng giáo dục rất lớn Đối với học sinh THPT thì tấm gương tốt nhất đó là bạn bè cùng lớp, cùng trường,

là thầy cô giáo đang dạy dỗ các em Sau đó là hình tượng các nhân vật văn học, cuộc đời, tuổi trẻ, sự nghiệp của các danh nhân văn hóa, các nhân vật đời thường người tốt việc tốt… Đặc biệt là tấm gương đạo đức chủ tịch Hồ Chí Minh, một tấm gương sáng cho thế hệ trẻ noi theo

Khi sử dụng phương pháp nêu gương để đạt hiệu quả giáo dục cao thì nhà giáo dục cần lưu ý:

- Lựa chọn tấm gương điển hình, phù hợp đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi tạo ra ấn tượng tốt, cảm xúc mạnh để kích thích thái độ, tình cảm lành mạnh ở học sinh

- Khi nêu gương cần phải giới thiệu sự kiện, phân tích nguyên nhân, ý nghĩa, những bài học rút ra từ những tấm gương đó, nhằm giúp học sinh nhận thức đầy đủ ý nghĩa và có ý thức noi theo

- Cần khách quan, công bằng, đúng mực khi nêu gương học sinh trong lớp, không “thổi phồng” thành tích cho nhân vật và tránh lặp lại nhiều lần, vì có thể gây phản ứng đối lập giữa tập thể và cá nhân được nêu gương

- Những tấm gương giáo dục cần phải có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể sinh động, không trừu tượng Chính vì vậy tấm gương sưu tầm từ các nguồn khác nhau như: người thật việc thật (từ sách báo, ti vi, các phương tiện thông tin đại chúng…), từ những tác phẩm văn học, từ những câu chuyện kể, danh nhân lịch sử, bản thân giáo viên cũng là một tấm gương cho học sinh noi theo

Phương pháp nêu gương dựa vào tính bắt chước, tính ưu thế của tư duy trực quan Nêu một tấm gương tốt là để học sinh soi mình vào mà học tập, cố gắng thực hiện được những hành động, hành vi, việc làm cụ thể như những tấm gương đó Những mẫu mực

cụ thể sẽ làm cơ sở, chỗ dựa quan trọng cho học sinh ý thức đạo đức của các em đang được hình thành nhưng chưa đầy đủ Bởi vậy, nêu gương được sử dụng với phương pháp khuyến khích, đàm thoại, kể chuyện

Có thể tiến hành phương pháp nêu gương theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị

Lựa chọn tấm gương: căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung giáo dục, đặc điểm đời sống, khả năng kinh nghiệm của học sinh… mà giáo viên lựa chọn tấm gương phù hợp

để nêu Đó có thể là những tấm gương lấy từ học sinh trong lớp, trong trường, từ các

cá nhân trong cộng đồng, các phương tiện truyền thông… Song tấm gương ở đây cần mang tính chất tiêu biểu, mẫu mực, gần gũi với cuộc sống học sinh

Ngoài ra, giáo viên có thể chuẩn bị những bức ảnh, tranh liên quan đến tấm gương minh họa

Bước 2: Nêu gương

Bằng biện pháp kể chuyện, đàm thoại, giải thích, trình bày, trực quan… Giáo viên giúp học sinh ý thức được tấm gương đó là tốt và vì sao tốt Trên cơ sở đó, các em

sẽ rút ra kết luận phù hợp - cần bắt chước hay tránh tấm gương vừa nêu Điều đặc biệt quan trọng là ở đây việc nêu gương phải gây được ở các em ấn tượng, cảm xúc, làm cho các em ghi nhớ tấm gương lâu hơn và điều đó luôn nhắc nhở các em cần phải cố gắng học tập, vươn lên trở thành những người tốt, điển hình trong xã hội

Bước 3: Tổng kết

Sau khi nêu gương, giáo viên yêu cầu học sinh rút ra những bài học từ những tấm gương đã nêu Từ đó, phải làm gì để có thể trở thành những tấm gương, những điển hình sáng trong xã hội

Trong dạy học GDCD phần “Công dân với đạo đức” lớp 10, giáo viên có thể sử dụng phương pháp nêu gương như một biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học nhờ vào việc nêu những tấm gương mẫu mực, gần gũi với cuộc sống hàng ngày trong cuộc sống

Ví dụ: Khi giáo viên dạy bài 13: “Công dân với cộng đồng”, với phần kiến thức

“nhân nghĩa”, giáo viên có thể nêu lên những tấm gương về lòng nhân nghĩa giữa bề

bộn cuộc sống hàng ngày:

+ Ông Nguyễn Minh Lộc - Nguyên Tổng biên tập báo Pháp luật thành phố Hồ Chí Minh và ông Lê Văn Chính - lãnh đạo một công ty truyền thông Với tấm lòng hào hiệp, những người chủ quán cơm đã mở quán cơm từ nhiều năm nay, bán những suất cơm chỉ 2.000 đồng cho những người nghèo, kém may mắn trên địa bàn thành phố Sự nghiêm túc, chu đáo của những người chủ quán cơm đã khiến quán nhận được sự hỗ trợ của nhiều mạnh thường quân để rồi phát triển thành chuỗi 6 quán cơm như hiện nay

+ Tại Đakrông, thuộc tỉnh Quảng Trị, không ai không biết tới anh nông dân Đặng Quang Hữu Từ hai bàn tay trắng, anh đã xây dựng nên một cơ ngơi hàng tỷ đồng Với niềm trăn trở muốn giúp đỡ đồng bào vùng cao thoát nghèo, anh Hữu đã cho những người nông dân địa phương vay tiền làm ăn không cần trả lãi Mọi hoạt động dựa vào lòng tin mà không có bất cứ sự ràng buộc nào Sau khoảng 10 năm hoạt động, nhiều người trong khoảng 500 nông dân vay tiền của anh đã thoát nghèo, thậm chí còn trở thành tỷ phú Còn anh Hữu năm 2016 đã được bầu chọn là nông dân Việt Nam xuất sắc và nhân ái nhất

Thứ ba, sử dụng phương pháp dạy học tình huống và đóng vai

Dạy học tình huống là tư tưởng dạy học quan niệm rằng khi dạy học người thầy đứng trước những hoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể Thầy giáo phải luôn hiểu được nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú, năng lực…của người học, đồng thời phải nắm được hoàn cảnh, điều kiện, môi trường…khi quá trình dạy học đang diễn ra

Trên cơ sở đó quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức gì? Để tạo ra những hoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi, kích thích tư duy sáng tạo của học sinh

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành, “làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định Đây là phương pháp nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em vừa thực hiện hoặc quan sát được Việc “diễn” không phải là phần chính của phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy

Phương pháp dạy học tình huống và đóng vai là hai phương pháp dạy học khác nhau Tuy nhiên, trong dạy học thì việc vận dụng và kết hợp giữa các PPDH là việc thường xuyên được diễn ra và có tác động tích cực đến nhau

PPDH tình huống và đóng vai là một trong những PPDH mang tính chất tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với môi trường học tập Nó khuyến khích học sinh thâm nhập vào đời sống thực tế và thử đặt mình vào các vị trí khác nhau để giải quyết các tình huống cụ thể của cuộc sống

PPDH đóng vai trong dạy học môn GDCD khác với phương pháp diễn kịch Nếu trong diễn kịch, kịch bản thường có sẵn, quy mô lớn, hoành tráng đòi hỏi nhiều người tham gia…thì phương pháp đóng vai trong dạy học không cho trước kịch bản, học sinh phải tự soạn kịch bản theo chủ đề mà giáo viên đưa ra Quy mô của phương

pháp đóng vai được thực hiện trong những tình huống cụ thể, ngắn, có tính chất minh họa là chủ yếu

Tuy nhiên, khi sử dụng phương pháp này cần phải lưu ý những yêu cầu sư phạm sau:

Tình huống đóng vai phải là những chủ đề phù hợp với nội dung tri thức của môn GDCD, phù hợp với tâm lí lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học

Tình huống nên để mở, không cho trước kịch bản, lời thoại

Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề Nên khích lệ tất cả học sinh cùng tham gia, kể cả những học sinh nhút nhát

Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai Trao quyền cho học sinh để các em được bộc lộ hết khả năng của mình

Ví dụ trong bài 13: “Công dân với cộng đồng”, khi tích hợp nội dung văn hóa ứng xử vào bài học, giáo viên có thể đưa ra các tình huống có thật trong thực tế cho các em học sinh đóng vai để các vai diễn xâm nhập vào vào cuộc sống thông qua những

vở kịch mà các em đóng

Giáo viên có thể đưa ra các tình huống mở khác nhau và yêu cầu các nhóm chuẩn bị kịch bản và đóng vai Ở bài 13: “Công dân với cộng đồng” giáo viên có thể đưa ra các tình huống đơn giản như sau:

Tình huống: Ông A và ông B là hàng xóm của nhau Mấy hôm trước, đàn ga

nhà ông A sang bới nát vườn rau nhà ông B Trong lúc tức giận bà B ném chết một con

gà nhà ông A Vợ chồng ông A tiếc con gà, vợ ông B tiếc vườn rau nên 2 bên quay ra lời qua tiếng lại cãi nhau, không ai chịu nhường ai Sau khi đi làm về và tìm hiểu rõ đầu đuôi sự việc, ông B khuyên nhủ vợ nên bình tĩnh Tối đó ông B đã chủ động sang chơi và nói chuyện với vợ chồng ông A: “Em sang chơi và xin lỗi hai bác chuyện buổi chiều Em mong hai bác thông cảm cho vợ em, cô ấy vừa xót vườn rau vừa tiếc công chăm bón bấy lâu nên nóng giận mất khôn đã khiến hai bác phiền lòng Gia đình em

sẽ đền bác con gà khác Con gà, mớ rau cũng rất quý nhưng làm sao quý được bằng tình nghĩa xóm giềng tối lửa tắt đèn có nhau của hai gia đình chúng ta được”

Theo em, cách ứng xử của ông B có phải nhu nhược không? Tại sao?

Sau đó giao cho mỗi nhóm một tình huống cụ thể, yêu cầu các nhóm thực hiện đóng vai theo yêu cầu và trao quyền cho các em bộc lộ hết khả năng của mình

Thứ tư, sử dụng phương pháp thảo luận nhóm: Phương pháp này là một phương

pháp dạy học tích cực, có ưu điểm là giúp học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm trong việc giải quyết một vấn đề có liên quan đến nội dung bài học Phương pháp thảo luận nhóm được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị nội dung thảo luận

Khâu chuẩn bị là một khâu rất quan trọng quyết định đến việc thành công của phương pháp thảo luận nhóm Trước khi đưa ra vấn đề cho học sinh thảo luận giáo viên cần xem xét vấn đề đó có phù hợp với nội dung bài học không? Vấn đề thảo luận có nhận được sự hưởng ứng tích cực của học sinh không? Việc đưa ra vấn đề thảo luận có thể thành công không? Nếu những vấn đề giáo viên đặt ra có giải quyết được thì tiến hành thảo luận

Bước 2: Tổ chức thảo luận nhóm

Để quá trình thảo luận nhóm đạt hiệu quả cao giáo viên nên lựa chọn cách mở đầu khéo léo và hấp dẫn để tạo hứng thú học tập cho học sinh

Trước khi thảo luận giáo viên cần chia nhóm và giao nhiệm vụ vụ thể cho các nhóm Trong quá trình học sinh thảo luận giáo viên cần có những gợi ý, định hướng giúp học sinh dễ dàng hình dung vấn đề thảo luận Sau khi các nhóm cử đại diện trình bày xong, giáo viên tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến và giải quyết mọi câu hỏi của học sinh xung quanh vấn đề đó Qua kết luận, chốt lại vấn đề sẽ giúp học sinh nắm bắt, ghi nhớ những nội dung cơ bản, cần thiết

Ví dụ khi dạy bài 15: “Công dân với một số vấn đề bức thiết của nhân loại”

giáo viên có thể chia lớp thành 4 nhóm để thảo luận

+ Nhóm 1: Chỉ ra những dạng ô nhiễm môi trường và những biểu hiện cụ thể của ô nhiễm môi trường ở địa phương chúng ta

+ Nhóm 2: Hãy chỉ ra những tác hại do ô nhiễm môi trường gây ra

+ Nhóm 3: Hãy chỉ ra những nguyên nhân chính gây ra tình trạng ô nhiễm môi trường? + Nhóm 4: Chúng ta cần phải làm gì để bảo vệ môi trường sống?

Trên đây là một số phương pháp dạy học hiện đại mà chúng tôi sử dụng khi dạy nội dung tích hợp văn hóa ứng xử cho học sinh Để bài học đạt kết quả cao nhất, bên cạnh các phương pháp dạy học trên, giáo viên còn tận dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học hiện đại

* Kết hợp sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại

Kỹ thuật dạy học hiện đại là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh, giúp các em hình thành năng lực tư duy sáng tạo và tinh thần hợp tác trong quá trình làm việc Môt số kỹ thuật dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình dạy học, cụ thể là:

Kỹ thuật động não: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

Ví dụ: Khi dạy bài 13 “Công dân với cộng đồng”, giáo viên có thể đưa ra câu

hỏi: Theo em, việc rèn luyện, trang bị những kỹ năng sống cần thiết nào sẽ giúp cá nhân hòa nhập và hợp tác một cách hiệu quả với những người xung quanh? Cho ví dụ minh họa

Đây là một dạng câu hỏi mở do đó học sinh đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau phù hợp với khả năng tư duy của mình

Kỹ thuật XYZ: Đây là kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm X là số người trong nhóm, Y là ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là số phút dành cho mỗi người

Ví dụ: Khi giảng bài 13 “Công dân vơi cộng đồng”, để học sinh hiểu rõ trách

nhiệm đối với cộng đồng, giáo viên có thể nêu ra câu hỏi sau: Là học sinh, chúng ta cần làm gì để góp phần giữ gìn, phát huy truyền thống nhân nghĩa của dân tộc?

Sau đó giáo viên chia lớp thành 3 nhóm với số lượng học sinh như nhau, mỗi học sinh sẽ viết ra giấy 4 đáp án với thời gian 5 phút Học sinh trình bày ý kiến của mình, giáo viên tổng kết ý kiến của các em và đưa ra các kết luận cần thiết

Kỹ thuật tranh luận, ủng hộ - phản đối: Đây là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một vấn đề có chứa đựng nội dung xung đột Có nhiều ý kiến khác nhau được đưa ra, thậm chí có những ý kiến đối lập nhau nhằm mục đích xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải nhằm đánh bại ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau

Ví dụ: Khi dạy về phạm trù tình yêu trong bài 12 “công dân với tình yêu, hôn

nhân, gia đình”, GV có thể đặt ra câu hỏi: Các em có ủng hộ tình yêu giữa 2 người

cùng giới hay không? Tại sao?

Với câu hỏi trên giáo viên có thể chia lớp thành 2 nhóm, một nhóm đồng tình

và một nhóm không đồng tình Các nhóm sẽ tranh luận đưa ra các lý lẽ để bảo vệ quan điểm của mình Sau đó giáo viên sẽ lắng nghe và đi tới kết luận

Kỹ thuật tia chớp: Đây là kỹ thuật huy động sự tham gia của cả lớp đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thập thông tin phản hồi để cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học Ở đây học sinh sẽ đưa ra ý kiến một cách ngắn gọn và nhanh chóng để trả lời câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề

Ví dụ: Khi dạy bài 13 “Công dân với cộng đồng” giáo viên có thể đưa ra câu

hỏi: Em hãy kể ra những cộng đồng mà em đang tham gia với tư cách là một thành viên? Với câu hỏi này các em sẽ nhanh chóng đưa ra các cộng đồng mà các em đã tham gia, không khí lớp học sẽ trở nên sôi nổi hơn

* Kiểm tra, đánh giá trong dạy học tích hợp văn hóa ứng xử cho học sinh THPT

Phục vụ cho việc đổi mới cách thức tổ chức dạy học cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá là phải sử dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau

Phải kết hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kỳ, kết hợp đánh giá bằng trắc nghiệm với đánh giá tự luận Kết hợp đánh giá bằng phương thức nói và phương thức viết kết hợp với đánh giá qua hoạt động của các cá nhân với đánh giá hoạt động của nhóm

Khi thiết kế các hoạt động tự học, hoạt động ngoài giờ lên lớp của học sinh giáo viên đồng thời phải thiết kế các phương án kiểm tra đánh giá việc thực hiện các hoạt động của học sinh Có thể thiết kế các phiếu học tập yêu cầu học sinh tự đánh giá kết quả học tập hoặc yêu cầu các thành viên trong nhóm đánh giá, cũng có thể nhờ gia đình cho nhận xét đánh giá… Làm được như vậy sẽ đánh giá thường xuyên được quá trình nhận thức tinh thần thái độ của học sinh giúp cho giáo viên giáo dục học sinh đạt hiệu quả cao hơn

VD: Trước mỗi tiết học giáo viên sẽ cho kiểm tra cả lớp với bài kiểm tra ngắn nhằm hạn chế tình trạng không học bài cũ của học sinh Học xong bài 14 Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc, giáo viên có thể đặt câu hỏi:

1 Thế nào là lòng yêu nước? Chỉ ra những biểu hiện của truyền thống yêu nước Việt Nam, cho ví dụ minh họa

2 Những câu thơ sau của Tố Hữu nhắc tới truyền thuyết nào trong lịch sử nước ta? Câu chuyện đó nhắc nhở chúng ta điều gì?

Tôi kể ngày xưa chuyện Mị Châu

Trái tim nhầm chỗ để trên đầu

Nỏ thần vô ý trao tay giặc