XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG THPT

Tài liệu nghiên cứu theo hướng đổi mới chương trình và sgk. Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ XUYÊN

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Hà Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

TS Nguyễn Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hà - người đã tậntình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luậnvăn này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Sinh - KTNN, PhòngĐào tạo Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiệnthuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, GV, HS khối 11 trườngTHPT Quế Võ số 2, trường THPT Quế Võ số 3 và trường THPT Hàm Longtỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốtquá trình học tập

Dù đã rất cố gắng xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếmkhuyết, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Khái niệm tích hợp 8

1.2.2 Dạy học tích hợp 9

1.2.3 Các mức độ của dạy học tích hợp 11

1.2.4 Khái niệm năng lực 12

1.3 Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp 14

1.3.1 Dạy học định hướng nội dung dạy học 14

1.3.2 Dạy học định hướng kết quả đầu ra 15

1.3.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 15

1.4 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh 16

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trong giảng dạy của giáo viên, học sinh một số trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh 17

1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra 17

1.5.2 Kết quả điều tra và phỏng vấn giáo viên 17

1.5.3 Kết quả điều tra và phỏng vấn học sinh 20

1.5.4 Nhận xét 23

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ

TÍCH HỢP 25

KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THPT 25

2.1 Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THPT 25

2.1.1 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí 25

2.1.2 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học 26

2.1.3 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học 27

2.2 Những năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN 31

2.2.1 Các năng lực chung 31

2.2.2 Một số năng lực chuyên biệt 36

2.3 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp 38

2.3.1 Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp 38

2.3.2 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp 39

2.4 Nội dung một số chủ đề tích hợp 45

2.5 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có thể vận dụng trong dạy học tích hợp 65

2.5.1 Phương pháp dạy học 65

2.5.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 66

2.5.3 Phương tiện dạy học 67

2.6 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề tích hợp 68

2.6.1 Đánh giá năng lực 68

2.6.2 Đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức 69

Kết luận chương 2 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Đối tượng thực nghiệm 71

3.2.1 Chọn các trường thực nghiệm 71

3.2.2 Chọn các lớp thực nghiệm 71

3.2.3 Chọn giáo viên thực nghiệm 72

3.3 Nội dung thực nghiệm 72

3.4 Tiến trình thực nghiệm 72

3.4.1 Tổ chức thực nghiệm 72

3.4.2 Các tiêu chí đánh giá kết quả TN sư phạm 73

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 73

3.5.1 Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức 73

3.5.2 Kết quả về đánh giá năng lực 80

Kết luận chương 3 88

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Dạy học tích hợpGiáo dục phổ thôngGiáo viên

Học sinhKhoa học tự nhiênKhoa học xã hộiNăng lực

Phiếu học tậpSách giáo khoaTích hợp

Trung học cơ sởTrung học phổ thôngThực nghiệm

An toàn thực phẩm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng dạy học tích hợp

trong dạy học của GV ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh

19

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập theo chủ đề tích hợp trong dạy và học của GV, HS ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh 21

Bảng 2.1 Biểu hiện năng lực chung có thể hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN 31

Bảng 2.2 Một số năng lực chuyên biệt có thể hình thành và phát triển cho HS THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN 36

Bảng 2.3 Ví dụ nội dung chủ đề nước với cây trồng 41

Bảng 2.4 Ví dụ kiến thức các môn học được tích hợp trong chủ đề “Nước với cây trồng” 41

Bảng 2.5 Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 43

Bảng 2.6 Kế hoạch dạy học 44

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm 72

Bảng 3.2 Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 75

Bảng 3.3 Bảng tần số xuất hiện điểm kiểm tra ở các đợt TN 76

Bảng 3.4 Bảng tần suất kết quả điểm của các đợt TN 76

Bảng 3.5 Bảng tần suất hội tụ tiến(f%↑) 77

Bảng 3.6 Kiểm định X các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 78

Bảng 3.7 Phân tích phương sai các bài kiểm tra của TN1 và TN2,3 79

Bảng 3.8 Bảng đánh giá thí nghiệm 80

Bảng 3.9 Bảng đánh giá sản phẩm dự án của chủ đề 1,2 và 3 82

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp tác của HS các lớp được chọn TN trong TN1 và TN2,3 86

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về KHTN

39

Hình 3.1 Biểu đồ tỷ lệ (%) điểm số qua các bài kiểm tra ở các đợt TN 75

Hình 3.2 Biểu đồ phân bố tần suất điểm của các đợt TN 76

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm của các đợt TN 77

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí của năng lực hợp tác của HS lớp TN 87

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT không chỉ là đòi hỏi tất yếu củathời đại, mà còn là nhu cầu tự thân của nền giáo dục Việt Nam nhằm đáp ứngyêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường địnhhướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Một trong các giải pháp được đề ra tại Hội nghị TW 8 khóa XI đó là:

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạotheo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Tiếp tục đổimới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắcphục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học,cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới trithức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chứchình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứukhoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy vàhọc Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại,tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ởcác lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt độnggiáo dục tự chọn” [7]

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông ban hành tháng 7 năm 2015 đãquán triệt Nghị quyết số 29 TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Với cấpTHCS và THPT, nhiều môn học được tích hợp lại với nhau và có sự phân hóamạnh bắt đầu từ sau năm lớp 10 Tên gọi một số môn học cũng được thay đổi,phù hợp với từng cấp học Khoa học Tự nhiên là môn học bắt buộc ở cấp Trunghọc cơ sở, được phát triển từ môn Tìm hiểu Tự nhiên ở các lớp 4, 5; là môn họctích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hóa học, Sinh học, ; lên lớp

10 tách thành các môn học bắt buộc Vật lí, Hóa học, Sinh học đồng thời vẫn cómôn Khoa học Tự nhiên (TC1); lên các lớp 11, 12 tách thành các môn học tựchọn Vật lí, Hóa học, Sinh học (TC3) đồng thời vẫn có môn Khoa học Tự nhiên(TC3) [4]

Cấu trúc nội dung các môn Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội ở cấpTrung học phổ thông có các chủ đề của mỗi phân môn được sắp xếp gần nhaunhằm soi sáng và liên hệ lẫn nhau đồng thời có thêm một số chủ đề liên phânmôn; ở cấp Trung học phổ thông gồm các nội dung liên quan đến các phân môn.

Trong chương trình giáo dục THPT, Vật lý, Hóa học, Sinh học là các mônkhoa học ứng dụng, thực nghiệm, là môn khoa học của sự sống, kiến thức cácmôn này luôn gắn liền với các yếu tố tự nhiên và xã hội Nội dung chương trình

ba môn Vật lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổsung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn Trong đó,nhiều nội dung gắn với thực tiễn đời sống có thể xây dựng thành chủ đề TH màthông qua đó giáo viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển cácnăng lực để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

và có hiệu quả Việc dạy tích hợp không phải là vấn đề xa lạ trong giáo dục phổthông (GDPT), giáo viên đã ít nhiều dạy học tích hợp trong chương trình hiệnhành, giáo viên đều đã được học, được dạy các kiến thức tích hợp trong CT

GDPT; Theo Thứ tưởng Nguyễn Vinh Hiển: “Kết quả cuộc thi dạy học tích hợp

2 năm qua đã chứng tỏ nhiều giáo viên THCS, THPT không chỉ dạy được màcòn tự thiết kế được chuyên đề để dạy”

“Dạy học tích hợp là một trong những xu hướng dạy học quan trọng vàphù hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục theo hướng pháttriển năng lực người học Việc tổ chức dạy học tích hợp không chỉ tối ưu hóaviệc học tập của học sinh tránh sự trùng lặp các nội dung giữa các môn học màcòn đem lại nhiều cơ hội để rèn luyện những năng lực thông qua thực hiệnnhững nhiệm vụ gắn liền với thực tiễn trong các chuyên đề tích hợp” [23]

Ở nước ta, Đảng và Nhà nước luôn khẳng định quan điểm coi con người

là trung tâm của sự phát triển, của công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Hiệnnay, trong điều kiện đẩy mạnh công nghiệp hoá và hội nhập quốc tế, phát triểnnhân lực được coi là một trong ba khâu đột phá của chiến lược chuyển đổi môhình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước; đồng thời, phát triển nhân lực trởthành nền tảng phát triển bền vững và tăng lợi thế cạnh tranh quốc gia Việc đổimới giáo dục là một trong những giải pháp phát triển nguồn nhân lực giai đoạn

2015 - 2020 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầucông nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xãhội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cần thiết phải rèn luyện cho HS năng lực giảiquyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyềnthông, những năng lực này được hình thành và củng cố trong việc dạy và họctheo chủ đề tích hợp các kiến thức gắn liền với thực tiễn.

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên

và vận dụng tổ chức trong dạy học ở trường THPT góp phần nâng cao hiệu quảdạy học đồng thời hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động giáo dục và dạy học các môn KHTN ởtrường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kế hoạch dạy học một số chủ đề tích hợp kiếnthức KHTN ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây

dựng và tổ chức dạy học được một số chủ đề dạy học tích hợp kiền thức KHTN

ở trường phổ thông thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đồng thời hình

thành và phát triển năng lực cho học sinh

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích hợp.

- Nghiên cứu nội dung chương trình kiến thức các môn KHTN ở trường

THPT từ đó đề xuất và xây dựng các chủ đề tích hợp

- Thiết kế, tổ chức dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giảthuyết khoa học đã đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:

Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướngphát triển năng lực HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, cácvăn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liênquan để làm rõ cơ sở lý luận của đề tài.

- Phương pháp chuyên gia:

Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia thuộc lĩnh vực khoa họcgiáo dục về tính khả thi của các chủ đề TH được xây dựng

Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THPT vềnhững thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề

TH các môn KHTN

Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinhhọc ở các trường THPT để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế chủ đề TH, cácphương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họthường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề TH

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các chủ đề tích

hợp đã thiết kế, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua đó khẳng địnhtính hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức toán thống kê để

phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Bước đầu chúng tôi tập trung nghiên cứu, thiết kế và tổ chức dạy học một sốchủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bàytrong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thứcKHTN ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9 Dự kiến đóng góp của luận văn

9.1 Những đóng góp về mặt lý luận

Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp kiến thức KHTN vàthiết kế kế hoạch dạy học các chủ đề đó theo định hướng phát triển năng lực họcsinh

9.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn

- Nâng cao hiệu quả dạy và học nội dung các kiến thức KHTN ở trườngTHPT

- Hình thành cho người học một số năng lực

- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và

HS trong quá trình giảng dạy và học tập các kiến thức KHTN ở trường THPT

- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn

đề có liên quan trong luận văn

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tình hình nghiên cứu DHTH trong nước và trên thế giới

1.1.1 Trên thế giới

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trongviệc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và xây dựng chươngtrình môn học ở nhiều nước trên thế giới

Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong số

392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiệnquan điểm tích hợp ở mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp, tích hợp hoàn toàntheo những chủ đề cụ thể

Từ những năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triểnchương trình theo hướng tích hợp Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được tổ chức

để cung cấp các thông tin về chương trình các môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc ápdụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn khoa học trên thế giới

Ở Mỹ, tuy là một quốc gia có hệ thống giáo dục rộng lớn, đa dạng và ítđiểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toànquốc tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theomột tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia trên thế giới Nhưng, việc giảng ở đa

số trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương trình tích hợp bằngcách củng cố các khái niệm giáo dục phổ thông, hướng nghiệp, kĩ năng và liên

hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTHlàm tăng sự liên quan giữa các môn học Dạy học theo hướng tích hợp phải đặt

ra câu hỏi cơ bản trong các mô hình dạy học, đó là những kiến thức mà HS cầnphải lĩnh hội và có thể làm gì? Cách thức và PP dạy học của GV Mỹ hết sức tự

do, đa dạng, phong phú và linh hoạt

Ở Phillipines, việc DHTH hiện nay cũng rất phổ biến Việc sử dụng mộtchương trình tích hợp để giảng dạy là một chiến lược dựa trên tiền đề rằng việchọc là một loạt các kết nối Khi giảng dạy các chủ đề, dự án, đơn vị gồm nhiềukhái niệm và kĩ năng thì việc sử dụng PP tích hợp sẽ đem lại hiệu quả hơn Cáchtiếp cận này cho phép các em HS học tập một cách tự nhiên Nhiều trường đại

học, cao đẳng, phổ thông cấp phổ thông cấp quốc gia đang phối hợp với các tổchức dịch vụ - giải trí cung cấp các chương trình tập trung vào hướng dẫn kĩnăng cơ bản trong các buổi hoạt động ngoài giờ, ngoại khóa.

Ngoài ra một số nước như Singapore, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chútrọng việc thực hiện dạy và học theo hướng tích hợp Các kiến thức như hướngnghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường, đã được tích hợp trong các mônkhoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ởcác cấp học [6]

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tíchvới mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và ápdụng vào bậc phổ thông Ở bậc tiểu học và THCS, DHTH đã được áp dụng từlâu, ban đầu chỉ thể hiện ở mức độ thấp nhưng với cách tiếp cận tích hợp từ cuộccải cách GD lần thứ 3 (1979) và những thay đổi chương trình sau năm 2000 thìdạy học tích hợp ở tiểu học đã đc hoàn chỉnh hơn Quan điểm tích hợp đã đượcthể hiện trong CT và SGK và các hoạt động Môn Tự nhiên và Xã hội trongchương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nayđược rút gọn thành 3 chủ đề lớn

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 8 năm

2015, việc xây dựng các chương trình môn học và hoạt động giáo dục theo địnhhướng tích hợp ở cấp tiểu học, THCS và phân hóa mạnh ở cấp THPT Tuy vậy,DHTH ở bậc THPT vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt

ở hai môn KHTN và KHXH là môn học tự chọn trong nhóm môn học (TC2).Chương trình theo dự thảo được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợpcác môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, tăng cườnghoạt động của HS hướng tới hình thành và phát triển năng lực cho HS [4]

Vấn đề DHTH đã được quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở nước ta từ rấtlâu nhưng kể từ sau khi dự thảo chương trình tổng thể được ban hành thì nhữngnghiên cứu về DHTH có định hướng rõ ràng hơn thu hút sự quan tâm của nhiềunhà khoa học giáo dục, nhà giáo, HS và các bậc phụ huynh

Một số kết quả nghiên cứu và tài liệu hướng dẫn vê tích hợp trước và sau

dự thảo nhằm tiếp cận để phục vụ cho đổi mới chương trình và sách giáo khoasau năm 2015:

- Đỗ Hương Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ngọc, TrầnTrung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ Bích Hiền

(2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 Khoa học tự nhiên Nxb Đại học Sư Phạm.

- Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014) Dạy học tích hợp – Phương

thức phát triển năng lực học sinh Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đàotạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên Hà Nội, 2014, tr.23-28

- Lê Đình Trung (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội (2015), Dạy học theođịnh hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông,Nxb Đại học sư phạm

- Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liênmôn, Lĩnh vực: KHOA HỌC TỰ NHIÊN Dành cho CBQL và giáo viên Trunghọc phổ thông Hà Nội, năm 2015

Nhận xét: Sau khi tìm hiểu tổng quan về tình hình nghiên cứu DHTH trên

trên thế giới và trong nước, tác giả nhận thấy hiệu quả tích cực và sự cần thiếtcủa DHTH trong dạy học nhằm nâng cao năng lực cho HS Hình thức dạy họctheo hướng tích hợp đã được thực hiện và đạt hiệu quả cao ở nhiều nước trên thếgiới Ở nước ta cũng đã có khá nhiều tài liệu về DHTH, tuy vậy nhưng chưa cócông trình nào xây dựng chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT cóthực nghiệm hiệu quả và đánh giá được sự phát triển năng lực của HS Do đó,việc tìm hiểu về cơ sở lí luận để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợpkiến thức KHTN ở THPT là rất cần thiết

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionany), tíchhợp (tiếng Anh: Integration) có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận vớinhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhaunhưng thích hợp với nhau

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vàonhững nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân

số, giáo dục môi trường,… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dụccông dân,… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [23]

Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trongcùng một kế hoạch dạy học

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợpnhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như

là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượngchứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau và quy địnhlẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [19]

Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thứcthống nhất DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thứckhoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉlĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức củakhoa học được TH Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đốivới các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương phápxem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [5] Như vậy, “TH là sự kết hợp mộtcách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhauthành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễnđược đề cập trong các môn học đó”

1.2.2 Dạy học tích hợp

Theo A.V Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa họctrở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật hiệntượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách “phânchia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Như vậy, sự “phânchia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của sự tồntại [5], [15]

Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huyđộng (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằmphát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [19].

Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan

vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống;giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáodục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giaothông

Dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quan đến

hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lầncùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiếnthức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trongchương trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác

Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xãhội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiềumôn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn.Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định

nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu:

(1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sốnghàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này,hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu vớicái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vậndụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sởkhông thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trongtình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệgiữa các khái niệm đã học Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thốngphải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vậndụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp [2]

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau

2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy

động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giảiquyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹnăng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyếtvấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống

Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thựchiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thườngcủa một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó Do đó, DHTH đã và đang

là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quanvới những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn họctiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗivấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩnăng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những

kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trongviệc giải quyết những tình huống khác nhau

Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên [19].

Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiênnhư sau:

- Lồng ghép: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xãhội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học củamột môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên,

giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảmnhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiếnthức đó ở những thời điểm thích hợp.

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn raxung quanh các chủ đề, ở đó người học cần đến các kiến thức của nhiều môn học

để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này,tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội dung kiến thứctrong bài học không thuộc riêng về một môn học nhưng lại thuộc về nhiều mônhọc khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ởcác môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức củahai hay nhiều môn học

1.2.4 Khái niệm năng lực

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức , kĩ năng và cácthuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để thực hiện thành côngmột loại công việc trong một bối cảnh nhất định [19]

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái

độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thànhcông nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trongcuộc sống [19]

Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhaunhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứkhông chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sửdụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm Một NL là

tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vậndụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động

1.2.4.2 Năng lực chung

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũngcần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm cácmôn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều

hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh Cónhiều hệ thống năng lực chung khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống nàythường gồm có:

- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới

- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ

Các năng lực chung của học sinh trong thế kỉ XXI, gồm:

 Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

 Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thếgiới, kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức vềchăm sóc sức khỏe và kiến thức dân sự

 Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề vànăng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, nănglực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế,

 Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông

 Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lựcthúc đẩy và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,

Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấutrúc theo định hướng phát triển năng lực Các năng lực của học sinh khi kết thúcchương trình giáo dục phổ thông được xác định là:

Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí:

- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng,liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa,ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình.

- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội

- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng

Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong xãhội phải đạt tới NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ,cường độ, ngày càng phức tạp hơn NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưngmức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS

1.2.4.3 Năng lực chuyên biệt

NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NLchung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt độngchuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học

cụ thể

Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáodục góp phần hình thành và phát triển các NL chung

1.3 Các quan điểm về giáo dục cơ sở cho dạy học tích hợp

1.3.1 Dạy học định hướng nội dung dạy học

Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việctruyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trongchương trình dạy học Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thứckhoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáodục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng nhưđến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn

Nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạcthì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các suy luận khép kín, sẽ hình thành những conngười “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lịnh hội kiến thức nhưng không

có khả năng sử dụng kiến thức đó hằng ngày

Xuất phát từ định hướng mục tiêu của giáo dục Nếu mục tiêu giáo dục làtrang bị kiến thức thì chương trình theo tiếp cận nội dung có thể đáp ứng; nhưng

nếu mục tiêu giáo dục là hình thành năng lực cho học sinh thì chương trình cầnđược xây dựng theo tiếp cận năng lực

Ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp

1.3.2 Dạy học định hướng kết quả đầu ra

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based

curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra(Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra đượcbàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quantâm của nhiều quốc gia

GS Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “Khâu đột phá trong giáo dục hiệnnay là phải làm sao xử lí được và xử lí đúng mối quan hệ giữa giáo dục đào tạovới xã hội nói chung và nhu cầu của thị trường lao động Giáo dục là một bộphận của xã hội, gắn được giáo dục với xã hội thì xã hội sẽ phát triển giáo dục”

1.3.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Đặc tính cơ bản của dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học:

Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người họckhông chỉ chú trọng phát triển các năng lực chung, cốt lõi mà còn chú trọng pháttriển cả năng lực chuyên biệt (môn học) Do đó, cần tăng cường gắn hoạt độngtrí tuệ với hoạt động thực hành, ứng dụng trong thực tiễn Tăng cường việc họctập theo nhóm, cộng tác, chia sẻ nhằm phát triển nhóm năng lực xã hội

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập khônglấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm, mà cần chútrọng đánh giá khả năng vận dụng một cách sáng tạo tri thức trong những tìnhhuống ứng dụng khác nhau

Vì thế, dạy học theo năng lực bên cạnh những thuộc tính chung về dạyhọc (như đã biết) còn có những đặc tính riêng như đề cập dưới đây

Đặc tính cơ bản về dạy học theo hướng phát triển năng lực người học:

- Dạy học lấy việc học của HS làm trung tâm

- Dạy học đáp ứng các đòi hỏi của thực tiễn, hướng nghiệp và phát triển

- Linh hoạt và năng động trong việc tiếp cận và hình thành năng lực

- Những năng lực cần hình thành ở người học được xác định một cách rõràng Chúng được xem là tiêu chuẩn đánh giá kết quả giáo dục.

Qua đó, ta thấy dạy học theo năng lực tăng cường các hoạt động; tăngcường tính thực tế, tính mục đích; gắn hơn nữa với đời sống hiện thực, hỗ trợhọc tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm hơn đếnnhững gì HS được học và học được

Những đặc tính cơ bản nêu trên dẫn tới những ưu điểm của dạy học theonăng lực là:

- Dạy học theo năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở môhình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiệnnhững nhiệm vụ cụ thể của mình

- Dạy học theo năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra

- Dạy học theo năng lực tạo ra những cách thức riêng, linh hoạt, phù hợpvới đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân nhằm đạt tới những kết quả đầu ra

- Hơn nữa, dạy học theo năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định mộtcách rõ ràng những gì cần đạt và những tiêu chuẩn cho việc đo lường kết quả

1.4 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Dạy học tích hợp, liên môn thuộc về nội dung dạy học chứ không phải làphương pháp dạy học Dạy học tích hợp, liên môn do yêu cầu của mục tiêu dạyhọc phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu học sinh vậndụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn Khi giải quyết một vấn đềtrong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụngkiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học

Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vàoquá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dụcpháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụngnăng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông

Còn dạy học liên môn là phải xác định các nội dung kiến thức liên quanđến hai hay nhiều môn học để dạy học, tránh việc học sinh phải học lại nhiều lầncùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau Đối với những kiến thứcliên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương

trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác Trường hợp nội dung kiếnthức có tính liên môn cao hơn thì sẽ tách ra thành các chủ đề liên môn để tổ chứcdạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các

bộ môn liên quan

Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đốivới học sinh, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh.Học các chủ đề tích hợp, liên môn, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thứctổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức mộtcách máy móc Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp chohọc sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các mônhọc khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổngquát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn [13]

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp trong giảng dạy của giáo viên, học sinh một số trường THPT tại tỉnh Bắc Ninh.

1.5.1 Mục đích và phương pháp điều tra

Mục đích điều tra

Có được số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế việc sử dụng dạyhọc tích hợp của GV; hiệu quả của việc sử dụng dạy học tích hợp đối với việclĩnh hội kiến thức của HS và sự cần thiết của vận dụng các chủ đề tích hợp trongdạy học ở trường THPT

Phương pháp điều tra

 Khảo sát qua phiếu hỏi, biểu thống kê

 Phỏng vấn trực tiếp

 Quan sát giờ dạy

 Phân tích số liệu, tổng hợp báo cáo

Số GV tham gia trả lời câu hỏi điều tra: 70

Số HS tham gia trả lời câu hỏi điều tra: 400

1.5.2 Kết quả điều tra và phỏng vấn giáo viên

Thông qua thực tiễn giảng dạy, qua phiếu điều tra và phỏng vấn các GVđang giảng dạy tại ba trường phổ thông: Trường THPT Quế Võ số 2 (Bắc Ninh),trường THPT Quế Võ số 3 (Bắc Ninh) và Trường THPT Hàm Long (Bắc Ninh),

tôi nhận thấy việc dạy và học theo chủ đề tích hợp ở trường THPT hiện nay cònchưa phổ biến và gặp nhiều khó khăn Cụ thể tôi xin trích dẫn một đoạn phỏngvấn thầy Nguyễn Văn Bảo - GV trường THPT Quế Võ số 2, huyện Quế Võ,tỉnh Bắc Ninh và cô Nguyễn Thị Thúy - GV trường THPT Hàm Long, thànhphố Bắc Ninh như sau:

Câu hỏi 1: Thầy (cô) đã thiết kế được bao nhiêu chủ đề tích hợp trong năm học vừa qua? Bao nhiêu chủ đề đã được giảng dạy trên lớp?

- Thầy Bảo: “Tôi đã đề xuất 2 chủ đề lên ban giám hiệu nhà trường vàtrong đó có 1 chủ đề được phê duyệt để tiếp tục phát triển và giảng dạy trên lớp

để chuẩn bị cho cuộc thi giáo viên DHTH”

- Cô Thúy: “Còn gặp rất nhiều khó khăn nên nhóm chuyên môn tại trườngchúng tôi có thiết kế được 1 vài chủ đề tích hợp nhưng chưa được giảng dạy trênlớp”

Câu hỏi 2: Trong quá trình tìm hiểu về dạy học tích hợp, các thầy (cô) có cảm thấy dạy học tích hợp cần thiết được triển khai rộng rãi? Theo thầy (cô) những năng lực gì mà hiện tại ở HS còn yếu kém, có thể củng cố qua dạy học các chủ đề tích hợp?

- Thầy Bảo: “Dạy học tích hợp là rất cần thiết Giáo dục nước ta cần có sựthay đổi để bắt kịp với các nước trong khu vực và trên thế giới

Học sinh của chúng ta chỉ nặng về kiến thức hàn lâm còn năng lực thì rấtnhiều năng lực kém Tôi nghĩ dạy học tích hợp sẽ giúp HS năng động và sángtạo hơn”

- Cô Thúy: “Tôi nghĩ dạy học tích hợp là cần thiết, trước mắt cần thay đổi

về chương trình và cách kiểm tra đánh giá thì dạy học tích hợp mới có thể phổbiến rộng rãi

Nếu dạy học theo hình thức dạy học tích hợp HS sẽ được rèn luyện và pháttriển nhiều năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, ”

Câu hỏi 3: Theo thầy (cô) việc thực hiện dạy học tích hợp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay thường gặp phải những khó khăn gì?

- Thầy Bảo: “Chúng tôi giảng dạy trên lớp vẫn phải theo chương trình, họcsinh thì vẫn phải học thuộc để đi thi nên việc dạy học theo chủ đề rất khó để thực

hiện vì nó cần có thời gian Khả năng tiếp cận với nhiều nguồn thông tin của HScòn hạn chế ”.

- Cô Thúy: “Tôi nghĩ việc kiểm tra đánh giá HS chưa thực sự đổi mới phùhợp với dạy học tích hợp nên đó cũng là khó khăn lớn Bên cạnh đó thì còn vấn

đề về cơ sở vật chất, giáo viên tổ chuyên môn chưa có nhiều thời gian họp đểthống nhất thiết kế và giảng dạy chủ đề ”

Ngoài ra, chúng tôi có tiến hành phỏng vấn thêm một vài GV và phátphiếu điều tra thì kết quả thu được cũng không mấy khả quan

Bảng 1.1 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề sử dụng dạy học tích hợp trong dạy học của GV ở một số trường phổ thông trong tỉnh Bắc Ninh.

phiếu

Tỉ lệ

%

1 Thầy (cô) có thường xuyên áp dụng hình thức dạy học tích

hợp trong giảng dạy?

□ Không bao giờ

□ Thường xuyên

□ Có rất ít

37040

52,9047,1

2 Theo thầy (cô) những kiến thức ngoài bài học mà thầy cô

giảng dạy kèm theo nội dung bài học thường thuộc mức độ tích

64,324,311,40

3 Theo thầy (cô) thiết kế chủ đề tích hợp có khó hay không?

42,9507,100

4 Các thầy (cô) có cảm thấy việc thiết kế và giảng dạy các chủ

đề tích hợp sẽ giúp HS vận dụng kiến thức tốt hơn, giải quyết

được nhiều vấn đề trong thực tiễn?

□ Có

□ Có rất ít

4822

68,631,4

5 Theo thầy (cô) trong dạy học các môn KHTN hiện hành có sự

trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau hay không?

□ Không

□ Có nhiều

□ Có rất ít

03634

051,448,6

6 Theo thầy (cô) nếu dạy học theo chủ đề tích hợp sẽ rèn luyện

000100

7 Theo thầy (cô) việc lồng ghép các chủ đề tích hợp vào

chương trình hiện hành có phù hợp và đảm bảo được nội dung

kiến thức cần lĩnh hội của học sinh hay không?

□ Không

□ Có

4426

62,937,1

8 Thầy (cô) có nhận xét như thế nào về mức độ cần thiết của

dạy học tích hợp ở trương phổ thông?

22,972,94,20

1.5.3 Kết quả điều tra và phỏng vấn học sinh

Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số HS về thực trạng học tập theochủ đề tích hợp trong quá trình học tại nhà trường Chúng tôi xin trích đoạnphỏng vấn em Trần Thị Linh, HS lớp 11A2, Trường THPT Quế Võ số 2, huyệnQuế Võ, tỉnh Bắc Ninh như sau:

Câu hỏi 1: Các em có thường xuyên được tham gia học tập với các chủ đề tích hợp do GV thiết kế hay không?

HS: “ Em chưa tham gia”

Câu hỏi 2: Các em có cảm thấy trong thực tiễn nhiều vấn đề cần được giải quyết bằng kiến thức từ nhiều môn học?

HS: “Em có, nên nhiều vấn đề không trả lời được”

Câu hỏi 3: Dạy và học theo các chủ đề tích hợp sẽ giảm số môn học; giảm kiến thức hàn lâm; hướng tới phát triển năng lực HS và kiến thức thực tiễn; em có suy nghĩ gì về hình thức dạy học như vậy?

HS: “Em thích được học như vậy vì như vậy sẽ không phải học thuộcnhiều”

Tiến hành phỏng vấn thêm một số HS khác, chúng tôi thấy rằng kết quảthu được cũng không khả quan lắm

Ngoài ra, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra trên 400 HS khối lớp

11 của ba trường THPT Quế võ số 2, THPT Quế võ số 3, huyện Quế Võ, tỉnhBắc Ninh và trường THPT Hàm Long, thành phố Bắc Ninh Kết quả thu đượcthể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.2 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập theo chủ đề tích hợp trong dạy và học của GV, HS ở một số trường phổ thông trong

tỉnh Bắc Ninh

Câu hỏi điều tra

Số phiế u

Tỉ lệ (%)

1 Các em có thường xuyên được tham gia học tập với các chủ

đề tích hợp do GV thiết kế hay không?

□ Không bao giờ

□ Thường xuyên

□ Có rất ít

22472104

561826

2 Các em có thích học theo chủ đề tích hợp hay không? (câu

hỏi cho các bạn đã được học theo chủ đề tích hợp)

□ Không

□ Bình thường

□ Có

1552109

8,529,562

3 Các em có cảm thấy trong thực tiễn nhiều vấn đề cần được

giải quyết bằng kiến thức từ nhiều môn học?

□ Có nhiều

□ Có rất ít

31946

79,811,5

5 Em có thường xuyên tham khảo nhiều nguồn tài liệu trước

khi lên lớp học bài học mới không?

□ Thường xuyên

□ Có rất ít

□ Không

88115197

2228,749,3

6 Em có thường xuyên đặt câu hỏi cho những vấn đề xảy ra

trong cuộc sống hằng ngày?

□ Thường xuyên

□ Có rất ít

□ Không

94206100

23,551,525

7 Em có thích các bài học có nhiều kiến thức liên hệ thực tế?

□ Rất thích

□ Có

□ Không

2968420

74215

8 Em có cảm thấy cách dạy và học thụ động như hiện nay cần

phải thay đổi?

□ Có

□ Không

31189

77,822,2Qua điều tra, quan sát chúng tôi thu được kết quả như sau: HS chưa từngđược học chủ đề tích hợp chiếm 56%; trong số 44% đã từng được học chủ đềtích hợp thì có 62%HS thích hình thức dạy và học theo chủ đề tích hợp, chỉ có8,5% HS không thích hình thức dạy học này HS học tập còn bị động, năng lực

tự học còn kém 95% HS thích học các bài học có nhiều kiến thức liên hệ thựctiễn 77,8% cảm thấy không hứng thú với cách dạy và học như hiện nay

Những HS đã được học theo chủ đề tích hợp cho rằng: “học các chủ đềtích hợp, liên môn, được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyếtcác tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc và khôngphải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau,

vừa gây quá tải, nhàm chán”.

1.5.4 Nhận xét

Qua phỏng vấn, điều tra chúng tôi thấy rằng GV và HS chưa thực sự quantâm đến dạy và học theo chủ đề tích hợp Việc dạy và học theo chủ đề tích hợpcòn nhiều bất cập cụ thể như sau:

- Trong thực tế dạy học, các thầy cô cũng đã thể hiện sự tích hợp với cácmức độ khác nhau, tuy nhiên phần lớn chỉ mới thực hện tích hợp ở mức đơn giảnnhất là sự liên hệ thực tiễn những kiến thức học được với thực tế cuộc sống

- Một số nội dung dạy học cũng đã là sự tích hợp bởi sự không tách rờiđược của chúng như trong môn Sinh và Hóa; Lý và Hóa, Văn và Sử… nhưngtrong dạy học các thầy (cô) dạy các kiến thức trùng lặp

- Việc sinh hoạt chuyên môn giữa các môn học có kiến thức liên môn đểcùng nhau trao đổi, thiết kế các chủ đề tích hợp còn chưa được thực hiện

- Trong quá trình dạy học GV chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy họcnhư giảng giải, thảo luận nhóm; các kĩ thuật dạy học tích cực ít được sử dụng

- Bên cạnh đó còn một số ít giáo viên gặp khó khăn trong việc tiếp cậnCNTT nên hiểu biết về DHTH chưa sâu và ngại đổi mới

- Hầu hết GV đã ý thức được rằng DHTH là cần thiết để phát triển nănglực của HS nhưng để vận dụng DHTH vào thực tế bài dạy lại gặp rất nhiều khókhăn; cơ sở vật chất nhà trường chưa thể đáp ứng nhu cầu đổi mới phương phápdạy học; thời lượng chương trình, kiến thức hàn lâm còn nhiều; cách thức kiểmtra, đánh giá chưa phù hợp với dạy học theo chủ đề tích hợp

- Hiện nay chưa có sách giáo khoa cụ thể mang tính tích hợp, giáo viênhầu hết không được đào tạo các phương pháp dạy học tích hợp nên không làmđược hoặc làm nhưng đạt hiệu quả không cao

- Việc thiết kế và giảng dạy theo chủ đề tích hợp chỉ mới được đầu tư vàthực hiện trong các cuộc thi giáo viên dạy tích hợp

- HS rất ít được tham gia tiết học theo chủ đề tích hợp nên nhắc đến tíchhợp còn chưa hiểu đúng

Như vậy, để thực hiện tốt dạy học tích hợp các kiến thức KHTN theođường lối chính sách giáo dục thì việc thực hiện các đề tài liên quan tới DHTH

như “xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THPT” là rất cần thiết; góp phần cung cấp cơ sở lí luận về DHTH cũng

như những ví dụ minh họa rất hữu ích cho GV để nâng cao hiệu quả dạy và họccác kiến thức KHTN

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực trạng vận dụng các quanđiểm tích hợp kiến thức KHTN vào dạy và học ở trường phổ thông có thể rút ramột số kết luận sau:

- Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lựccủa người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và nănglực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại

- Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tìnhhuống tích hợp Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của líluận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinhnghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Tích hợp trongnhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiếnthức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa

và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trongcuộc sống hiện đại

- Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận dạy học tích hợp là cầnhay không cần, nên hay không nên Câu trả lời là khẳng định cần phảitích hợp các môn học và một hướng nghiên cứu đó là xây dựng chủ đềtích hợp các kiến thức KHTN ở trường phổ thông

Trong chương 1, tôi đã đưa ra quan niệm về: dạy học tích hợp, tính cầnthiết của dạy học tích hợp, phát triển các năng lực cho HS phổ thông Luậnvăn cũng đã phản ánh được thực trạng dạy và học theo chủ đề tích hợp ở một

số trường THPT tại Bắc Ninh, nêu được các thành tố của dạy học tích hợp làm

cơ sở cho việc thiết kế một số chủ đề tích hợp và thực nghiệm sư phạm trongChương 2 và Chương 3

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP

KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THPT

2.1.1 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí

Nội dung kiến thức vật lí ở THPT gồm:

- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và cácquá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

- Những định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản được trình bày phù hợp vớinăng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh

- Những nét chính của các thuyết Vật lí quan trọng nhất

- Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháptương tự và mô hình trong Vật lí học

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật lítrong đời sống và sản xuất

Chương trình Vật lí THPT đề cập đến một hệ thống khái niệm cơ bản(như chuyển động, vận tốc, gia tốc, lực, khối lượng, động lượng, công, nănglượng, nhiệt độ, nhiệt lượng, nhiệt dung riêng, điện tích, điện trường, điện thế,điện trở, trường điện từ, mẫu nguyên tử, năng lượng nguyên tử, ), những địnhluật Vật lí cơ bản (như các định luật Newton, định luật bảo toàn, định luật Ohm,định luật Joule - Lentz, định luật Faraday, các định luật quang hình học, địnhluật quang điện), một số thuyết Vật lí tiến bộ (thuyết động học phân tử, thuyếtđiện tử, thuyết lượng tử ánh sáng, )

Những kiến thức Vật lí trên được sắp xếp theo hệ thống từ chuyển độngđơn giản nhất của vật chất là chuyển động cơ học đến dạng chuyển động phứctạp hơn là chuyển động phân tử, điện tử, trường điện từ, lượng tử ánh sáng

Tương ứng với các dạng chuyển động đó là các phần cơ học, nhiệt học và Vật líphân tử, điện học, quang học, Vật lí nguyên tử.

2.1.2 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học

Chương trình hóa học 10

Chương trình cung cấp cho HS những kiến thức về cấu tạo nguyên tử,bảng hệ thống tuần hoàn, cân bằng hóa học – kiến thức cơ bản của hóa họcTrung học phổ thông Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học là sự sắpxếp các nguyên tố theo một quy luật chặt chẽ, thể hiện sự biến đổi tuần hoàn cáctính chất của nguyên tử và hợp chất Chương trình còn đề cập đến kiến thức vềliên kết hóa học và phản ứng oxi hóa – khử ở chương 3 và chương 4, một trongnhững quá trình quan trọng của thiên nhiên Nội dung chương 5 và 6 giúp HStiếp cận tìm hiểu các nguyên tố quen thuộc ở nhóm VIA và VIIA của bảng hệthống tuần hoàn Chương cuối cùng, chương 7 là nội dung về tốc độ phản ứng vàcân bằng hóa học

Chương trình hóa học 11 giới thiệu cho học sinh về ion, các nguyên tố

thuộc nhóm IVA, VA và hợp chất của chúng Đặc biệt, học sinh sẽ được tiếp cậnvới hóa học hữu cơ (hợp chất chứa cacbon) Kiến thức về ion là cơ sở để giảithích những hiện tượng liên quan đến chất tan trong dung dịch Các nguyên tốthuộc nhóm IVA, VA và hợp chất của chúng được giới thiệu đầy đủ về tính chấtvật lí, tính chất hóa học và các ứng dụng tronng công nghiệp cũng như trong đờisống Hóa học hữu cơ được xây dựng trên “thuyết cấu tạo hóa học” Hàng triệuhợp chất hữu cơ gồm hiđrocacbon và dẫn xuất hiđrocacbon, được ứng dụngrộng rãi trong mọi lĩnh vực

Chương trình hóa học 12 tiếp nối chương trình hóa học 11, xây dựng

hoàn thiện phần hóa học hữu cơ nhóm chức Trong chương trình, học sinh tìmhiểu thêm hai nhóm chức: este (-COO-) và amin (-NH2,-NH-, ) Ngoài ra trongchương trình còn giới thiệu về các hợp chất khác, đó là sự kết hợp các nhómchức đã học, tạo thành hợp chất tạp chức gồm các aminoaxit, cacbohiđrat Nhiềuphân tử hữu cơ có thể liên kết với nhau tạo thành hợp chất cao phân tử (polime).Các polime này tồn tại rất nhiều trong cuộc sống con người

Kết thúc hóa học hữu cơ là nội dung về kim loại, các nguyên tố trong từngnhóm và hợp chất của chúng.

2.1.3 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học

Chương trình Sinh học 10 bao gồm 3 phần:

- Phần 1 Giới thiệu chung về thế giới sống: Trình bày về các cấp độ tổchức của thế giới sống; Hệ thống năm giới sinh vật theo quan điểm củaWhittaker và Margulis; Sơ đồ phát sinh giới thực vật và động vật; Đa dạng củathế giới sinh vật

- Phần 2 Sinh học Tế bào, gồm 4 chương: Tìm hiểu về cấu tạo tế bào(chương 1, chương 2), HS được tìm hiểu từ cấp độ nhỏ đến lớn: nguyên tử, phân

tử, bào quan, tế bào Khi tìm hiểu về chức năng của tế bào (chương 3, chương 4),

HS được tìm hiểu theo logic nội dung: hoạt động chuyển hóa vật chất và nănglượng của tế bào là điều kiện cần thiết để tế bào lớn lên và thực hiện chức năngsinh sản

- Phần 3 Sinh học Vi sinh vật, gồm 3 chương cung cấp cho HS những trithức cơ bản về chuyển hoá vật chất và năng lượng ở vi sinh vật, sinh trưởng vàphát triển của vi sinh vật, cung cấp những kiến thức cơ bản về dạng sống chưa có

tế bào nhưng sống được khi kí sinh trong tế bào - Virus Đó là những kiến thức

về kiểu dinh dưỡng của vi sinh vật (quang dưỡng, hoá dưỡng), về chuyển hoá vậtchất (hô hấp, lên men), về vi sinh vật quang hợp, về sự sinh trưởng, sinh sản của

vi sinh vật, về vi rut và miễn dịch học Nắm vững những kiến thức nói trên là cơ

sở để giúp HS hiểu các biện pháp kỹ thuật nhằm nâng cao năng suất các chủng

vi sinh vật có ích, hiểu các biện pháp chăm sóc sức khoẻ, bảo vệ môi trường, gópphần nâng cao chất lượng cuộc sống

Chương trình Sinh học 11- phần 4, đề cập tới Sinh học cơ thể đa bào, gồm

4 chương:

Chương I Chuyển hoá vật chất và năng lượng

Chương II Cảm ứng

Chương III Sinh trưởng và phát triển

Chương IV Sinh sản

Trong mỗi chương đều tách làm 2 phần tương ứng với đối tượng thực vật

và động vật Chương trình trang bị cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản,hiện đại và thực tiễn về cấp độ tổ chức cơ thể thực vật và động vật

Khi đã hiểu được cơ sở khoa học của các quá trình sống trong cơ thểthực vật và động vật, học sinh sẽ giải thích được các hiện tượng có liên quannhư tưới tiêu, bón phân hợp lí nhằm tăng năng suất cây trồng, các chế độ chiếusáng, cung cấp ôxi, nhiệt độ, độ ẩm, như thế nào để quang hợp và hô hấp diễn

ra tốt nhất; nêu được một số ứng dụng của tập tính ở động vật trong đời sống;giải thích được những ứng dụng hoocmôn trong việc điều khiển, điều hoà sinhtrưởng, phát triển,

Chương trình Sinh học 12

Các phần chính trong chương trình sinh học 12 theo trật tự: Di truyền học

 Tiến hoá  Sinh thái học là phù hợp với logic nội dung Những kiến thức ditruyền học là cơ sở để nhận thức cơ chế tiến hoá, những kiến thức tiến hoá là nềntảng để giải thích các vấn đề của sinh thái học

- Phần 5: Di truyền học

Gồm 5 chương:

Chương 1 Cơ chế di truyền và biến dị:

Chương 2 Tính quy luật của hiện tượng di truyền

Chương 3 Di truyền học quần thể

Chương 4 Ứng dụng di truyền học

Chương 5 Di truyền học người

- Chương trình được xây dựng trên quan điểm hệ thống, đề cập đến cáchiện tượng di truyền và biến dị không chỉ ở cấp độ quần thể mà giới thiệu từ cấpphân tử, tế bào và cơ thể theo quan điểm xem thế giới sống là hệ thống có tổchức cao theo cấp bậc lệ thuộc, từ thấp đến cao như một thể thống nhất biệnchứng trong nội bộ hệ, cũng như giữa hệ với môi trường

- Chương trình kế thừa chương trình THCS, Sinh học tế bào, 1 số nộidung có tính chất ôn tập lại kiến thức nhưng chủ yếu là nâng cao, khái quát hoá,

đi sâu vào các cơ chế tác động ở các cấp độ

- Chương trình mang tính thực tiễn cao, phục vụ cho sản xuất nông, lâm,ngư nghiệp, y dược, bảo vệ môi trường, bảo vệ thiên nhiên.

- Chương trình sắp xếp thống nhất cơ sở phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể của

di truyền và biến dị vào cùng một phần, đi sâu vào bản chất, cơ chế, quy luật chung

- Trình bày những luận điểm cơ bản trong học thuyết tiến hoá của Lamac,của Đacuyn, thuyết tiến hoá tổng hợp

- Đề cập tới vai trò của các quá trình đột biến, quá trình giao phối, di nhậpgen, tác động của chọn lọc tự nhiên, biến động di truyền, các cơ chế cách li đốivới quá trình tiến hoá nhỏ: vai trò của các nhân tố đó đối với quá trình hìnhthành các đặc điểm thích nghi và sự hình thành loài

- Nêu lên sự phân li tính trạng và sự hình thành các nhóm phân loại nhằmlàm sáng tỏ giới tự nhiên ngày nay là kết quả của một quá trình phát triển từ mộtnguồn gốc chung, tiến hoá theo chiều hướng đa dạng, phong phú, tổ chức cao,thích nghi hợp lí

- Đề cập tới quá trình phát sinh, phát triển của sinh giới qua các đại địachất- đó chính là tài liệu trực tiếp về quá trình phát triển của sinh vật (bằngchứng cổ sinh vật học), trong đó cung cấp tài liệu cho thấy loài người đã phátsinh từ vượn người hoá thạch trong những điều kiện lịch sử nhất định dưới tácdụng của các nhân tố sinh học và nhân tố xã hội Sự xuất hiện xã hội loài ngườiđánh dấu một bước phát triển mới về chất lượng trong quá trình phát triển của sựsống trên quả đất

- Phần 7: Sinh thái học

Chương trình giới thiệu một cách tổng quát các mối quan hệ giữa các sinhvật với môi trường và các điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của sinh vật, thể hiện

ở các cấp độ tổ chức khác nhau

- Cơ thể với môi trường: Nghiên cứu mối quan hệ giữa cá thể sinh vật vàmôi trường sống nhằm đảm bảo sự cân bằng giữa hoạt động, cấu tạo của cơ thểvới môi trường để có thể tồn tại và phát triển - đó là hình thành đặc điểm thíchnghi Ngoài ra còn nghiên cứu quy luật tác động của những yếu tố môi trườngđối với sinh vật và tác động của sinh vật đối với môi trường

- Quần thể sinh vật: Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển củaquần thể thông qua mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong nhữngđiều kiện cụ thể Đó là mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữa cấu trúcđực trưng của quần thể với lối sống, phương thức sử dụng nguồn sống, phươngthức sinh sản, phát tán để có số lượng cá thể thích hợp, những dạng biến động sốlượng nhất định qua tác động giữa quần thể và môi trường

- Quần xã sinh vật: Nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển quần xãqua mối quan hệ tương hỗ giữa những cá thể thuộc những loài khác nhau và giữanhững nhóm cá thể khác nhau với môi trường, từ đó gây ra sự biến động củaquần xã

- Hệ sinh thái, sinh quyển, bảo vệ môi trường: Nghiên cứu một hệ thốnghoàn chỉnh gồm quần xã và sinh cảnh của nó, trong đó có chứa đầy đủ nguồn sống

để duy trì quần xã Quần xã và sinh cảnh là hai thành phần của một khối thống nhấtkhông thể tách rời tạo thành thể thống nhất tương đối ổn định và bền vững

* Nhận xét :

Sau khi tìm hiểu nội dung chương trình ba môn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành chúng ta có thể thấy được tính độc lập tương đối, nội dung thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học

đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh Qua tìm hiểu chúng ta có thể thấy các kiến thức liên môn Vật lí – Hóa học – Sinh trong chương trình hiện hành rất nhiều chúng ta có thể thiết kế các chủ để giúp HS có thể hệ thống hóa kiến thức, giảm nhẹ việc học các kiến thức lặp lại, chồng chéo.

2.2 Những năng lực có thể hình thành và phát triển cho học sinh THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN

2.2.1 Các năng lực chung

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đàotạo (tháng 7/2015), các nhà nghiên cứu đã xác định 8 năng lực chung cơ bản cầnthình thành và phát triển cho học sinh Các năng lực này có thể được hình thành

và phát triển cho học sinh THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các mônKHTN Ở cấp THPT và cấp THCS các năng lực này của HS có biểu hiện khácnhau[20, Tr: 22-30]

Bảng 2.1 Biểu hiện năng lực chung có thể hình thành và phát triển cho HS

THPT thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN