Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)

Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)Sử dụng một số PPDH tích cực trong môn Địa lí lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang (Luận văn thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––––––

DIỆP VĂN TÁM

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TỈNH TUYÊN QUANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––

DIỆP VĂN TÁM

SỬ DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ở TỈNH TUYÊN QUANG

Ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Văn Hảo

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Diệp Văn Tám

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn của trường THPT Sơn Nam, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa khối 12 của các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp

đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài

Mặc dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Diệp Văn Tám

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện 5

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc của luận văn 7

NỘI DUNG 8

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 8

1.1 Một số khái niệm 8

1.1.1 Dạy học 8

1.1.2 Phương pháp dạy học 9

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực 10

1.1.4 Các phương pháp dạy học tích cực 12

1.1.5 Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 12

1.1.6 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 13

1.1.7 Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 24

1.2 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 THPT 26

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 THPT 27

1.3.1 Khái quát chung 27

1.3.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12 28

1.4 Thực trạng dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường phổ thông hiện nay 28

1.5 Thực trạng dạy học môn Địa lí ở THPT 29

Tiểu kết chương 1 31

Chương 2: QUY TRÌNH SỬ DỤNG MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 32

2.1 Định hướng đổi mới chương trình SGK Địa lí THPT sau năm 2015 32

2.1.1 Đặc điểm môn học 32

2.1.2 Quan điểm xây dựng chương trình 32

2.1.3 Mục tiêu chương trình 34

2.1.4 Yêu cầu cần đạt 34

2.1.5 Nội dung đổi mới chương trình SGK Địa lí lớp 12 sau năm 2015 38

2.2 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 38

2.2.1 Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học 38

2.2.2 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực 41

2.2.3 Tính nhất quán của chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 41

2.3 Nguyên tắc thiết kế bài học 42

2.4 Quy trình thiết kế bài học 43

2.4.1 Định hướng chung trong việc sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh 43

2.4.2 Quy trình xây dựng bài học 43

2.4.3 Các bước phân tích hoạt động học của HS 50

2.4.4 Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học 52

2.5 Các PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh 53

2.6 Thiết kế một số giáo về sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12-THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh 62

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 60

3.1.1 Mục đích 60

3.1.2 Nhiệm vụ 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm 60

3.3 Nguyên tắc thực nghiệm 60

3.4 Tổ chức thực nghiệm 61

3.4.1 Chọn trường thực nghiệm 61

3.4.2 Lơp thực nghiệm 61

3.4.3 Giáo viên thực nghiệm 62

3.4.4 Bài thực nghiệm 62

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 62

3.5.1 Trong giờ học 62

3.5.2 Thái độ của học sinh 62

3.5.3 Về hoạt động của giáo viên và học sinh 63

3.5.4 Về mặt định lượng 64

3.5.5 Về mặt định tính 68

Tiểu kết chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấp độ các năng lực 20

Bảng 1.2 Chín năng lực chung của HS 21

Bảng 2.1 Biểu hiện cụ thể của năng lực Địa lí 35

Bảng 2.2 Đặc trưng cơ bản của trường học ở thế kỉ XX và trường học ở thế kỉ XXI 39

Bảng 3.1 Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm 61

Bảng 3.2 Danh sách giáo viên Địa lí dạy thực nghiệm 62

Bảng 3.3 Danh mục các bài thực nghiệm 62

Bảng 3.4 Khảo sát sau khi thực nghiệm về thái độ của HS ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi GV đặt câu hỏi 63

Bảng 3.5 Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 và đối chứng bài thực nghiệm số 1 65

Bảng 3.6 Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 và đối chứng bài thực nghiệm số 2 66

Bảng 3.7 Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 3 và đối chứng bài thực nghiệm số 2 67

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả chung của 6 lớp 12 67

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Hoạt động dạy học và công cụ đánh giá 14

Hình 1.2 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực 15

Hình 1.3 Mô hình phát triển năng lực 17

Hình 1.4 Khung kiến thức, kĩ năng của HS trong thế kỉ XXI 18

Hình 1.5 Các năng lực chung và cốt lõi của HS 19

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm 65

Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm 66

Hình 3.3 Biểu đồ thể hiện kết quả (% )điểm của các lớp thực nghiệm 67

Hình 3.4 Biểu đồ thể hiện kết quả (%) điểm của các lớp thực nghiệmvà đối chứng trong đợt thực nghiệm 68

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ quan Mỗi giảng viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường

Sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của mỗi đơn vị, doanh nghiệp nói riêng và của đất nước nói chung Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [28] Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này

Đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo

được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng một số PPDH tích

cực trong môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực ở tỉnh Tuyên Quang”

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) nhà triết học - nhà giáo dục học phương Đông cũng coi trong tính tích cực của HS trong dạy học

Komensky (1592 - 1670), ông cho rằng quá trình dạy học phải qua các giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và phản ảnh sáng tạo Quá trình dạy học phải phù hợp với năng lực của người học

Jhann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827): Dạy học là nghệ thuật nâng cao khát vọng của con người, nền tảng của sự hiểu biết là trực giác và ngôn ngữ, giáo dục kỹ thuật là yếu tố cần thiết, mang lại giá trị thực tiễn và rèn luyện trí tuệ cho người học John Deway (1859 - 1925) cho rằng phải đưa vào vốn tri thức của HS những tri thức ngoài sách giáo khoa và lời giảng của giáo viên, đề cao hoạt động đa dạng của

HS, đặc biệt là hoạt động thực tiễn

Theo bản xếp hạng của chương trình đánh giá HS Quốc tế (Pisa), do Hiệp hội các nước phát trển (OECD) đánh giá thì trong nhiều năm qua, Phần Lan là một trong những quốc gia có nền giáo dục chất lượng nhất thế giới Thay vì học từng môn học truyền thống như: toán, lý, lịch sử riêng lẻ, các em sẽ học tất cả những môn này theo

“chủ đề hiện tượng”…

2.2 Ở Việt Nam

Ở trong nước, từ những năm 90 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục đã dành nhiều thời gian nghiên cứu về việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực của HS nói chung và phát triển năng lực cho HS phổ thông nói riêng

Nhiều tác giả đã đề cập đến các vai trò to lớn của việc dạy học tích cực, nên đã

nhiều công trình nghiên cứu đóng góp về lí luận và thực tiễn, tiêu biểu: “Lý luận dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc, (2000), “Phương pháp giáo dục tích cực” của tác giả Nguyễn Kỳ, 1995, “Kỹ thuật dạy học Địa lí” của Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, (1999), “PPDH Địa lí theo hướng tích cực” của tác giả Đặng văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng,(2004), “Rèn luyện kĩ năng Địa lí” của Mai Xuân San (2001), “Hướng và cách đổi mới PPDH Địa lí ở trường Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ, (2003), “Đổi mới dạy học Địa lí Trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Đức Vũ (2005), “Đổi mới PPDH Địa lí ở Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen, (2004), “Dạy học và PPDH trong nhà trường” của tác giả Phan Trọng Ngọ, (2005),“Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS” của tác giả Trần Thị

Thanh Thủy (chủ biên, 2016)… Tất cả các tác giả đã nhấn mạnh lí luận và khả năng ứng dụng vào dạy học Địa lí, từ đó đánh giá vai trò to lớn của việc đổi mới PPDH trong môn Địa lí Các công trình nghiên cứu trên đã giúp chúng ta nhận thức được

cơ sở lí luận, những định hướng để xây dựng và thực hiện đề tài trên cơ sở kế thừa

và phát triển ngày càng tốt hơn

Thời gian gần đây, nhiều học viên cao học, nghiên cứu sinh quan tâm tới việc sử dụng các phương pháp, phương tiện trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông theo

hướng tích cực, như: Đỗ Thúy Nga “Phương pháp sử dụng kênh hình trong trong dạy

học Địa lí lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên theo hướng tích cực”, Luận văn thạc sĩ,

2010 Nguyễn Lâm Tới “Rèn luyện kĩ năng sử dụng số liệu thống kê và biểu đồ trong

dạy học Địa lí 12 THPT ban cơ bản”, Luận văn thạc sĩ, 2010 Vi Thị Huệ “Vận dụng

một số kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy nội dung Địa lí trong môn KHXH ở

mô hình trường học mới”, Luận văn thạc sĩ, 2017 Hoàng Việt Hà “Vận dụng quan

điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12”, Luận văn thạc sĩ, 2017 Nguyễn Thị Thu Huyền “Dạy học hợp tác trong môn Địa lí 12”, Luận văn thạc sĩ, 2017….Các tác giả

cũng đề cập tới việc sử dụng các phương pháp, phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS chiếm lĩnh tri thức mới, song chủ yếu mới chỉ quan tâm đến một loại phương pháp nhất định

Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy rằng để hội nhập với quốc tế và thực hiện thành công việc đổi mới trong giáo dục thì ngay trong mỗi nhà trường cần phải có sự đổi mới Đặc biệt

đó là việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong mỗi bài học, để HS dễ dàng chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện cho HS năng lực tư duy, tính tích cực, bồi dưỡng lòng yêu quê hương đất nước, có các quan điểm khoa học, nhân sinh quan đúng đắn trước những vấn đề đang đặt ra đối với địa phương, với đất nước và toàn cầu

3 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học tích cực, đề tài đã sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12-THPT nhằm góp phần đổi mới PPDH Địa lí ở tỉnh Tuyên Quang

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng một số PPDH môn Địa

- Đưa ra được các yêu cầu và nguyên tắc của việc sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực HS

- Đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài

- Đưa ra các đề xuất và kiến nghị

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu, thời gian thực hiện

- Đề tài tiến hành khảo sát, thực nghiệm ở trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang

- Đề tài tập trung nghiên cứu về việc sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo định hướng phát triển năng lực HS

- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 năm 2017 đến tháng 4 năm 2018

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng những quan điểm và phương pháp nghiên cứu chính sau:

6.1 Quan điểm nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm hệ thống

Quá trình sư phạm bao gồm những thành tố có quan hệ với nhau trong một hệ thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động Các thành tố đó là mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục, môi trường giáo dục…,các yếu tố trên vận động, phát triển trong mối quan

hệ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống Trong đó, sự thay đổi thành phần này sẽ kéo theo sự thay đổi thành phần khác Mục tiêu của giáo dục hiện nay là trang

bị cho HS khả năng độc lập, năng động, sáng tạo, do đó, nội dung dạy học, phương pháp dạy học cũng phải thay đổi và cải tiến Xu hướng cải tiến các phương pháp dạy học hiện nay là nhằm phát huy hơn nữa vai trò chủ động của người học, tìm cách giúp cho HS có động cơ, thái độ, và phương pháp học tập đúng đắn Ngoài ra, khi lựa chọn phương pháp dạy học cần phải chú ý đến lứa tuổi bậc học, mức độ mục tiêu, hoạt động nhận thức của người học, môn học, nội dung bài học mà lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học hợp lí

Vận dụng quan điểm hệ thống để nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của kênh hình trong hệ thống các phương tiện dạy học, hệ thống các phương pháp dạy học và quá trình dạy học, thông qua đó để sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 – THPT

theo định hướng phát triển năng lực HS nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt được các mục tiêu đào tạo của giáo dục [33]

6.1.2 Quan điểm công nghệ dạy học

Công nghệ dạy học là sự sắp xếp công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến mục tiêu học tập đặc biệt Và công nghệ dạy học coi quá trình dạy học như một quy trình công nghệ, có mục đích rõ ràng, có đầu vào, đầu ra và có quá trình tác động Hiện nay công nghệ dạy học đang là một hướng tiếp cận quan trọng để đổi mới phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường phổ thông GV cần thiết phải vận dụng quan điểm này vào quá trình sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực HS như trong quá trình lựa chọn kênh hình phù hợp với năng lực nhận thức của HS…

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân tích: Tác giả nghiên cứu các văn bản, các tài liệu lí luận

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bằng cách chia chúng thành từng phần bộ phận, từng mặt theo lịch sử thời gian để hiểu chúng một cách đầy đủ và toàn diện Quá đó tác giả nhìn nhận được các quan điểm, xu hướng để chọn lọc các thông tin quan trọng

để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình

- Phương pháp tổng hợp lí thuyết: Trên cơ sở phân tích chọn lọc từng mặt, từng bộ phận thông tin từ lí thuyết đã thu thập được để tổng hợp tạo ra một hệ thống

lí thuyết mới đầy đủ về vấn đề nghiên cứu [33]

6.2.2 Phương pháp điều tra

Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên diện rộng nhằm phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và định lượng của đối tượng nghiên cứu Các tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học hay thực tiễn Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu

về thực trạng sử dụng kênh hình của GV trong dạy học Địa lí hiện nay ở nhà trường THPT Để điều tra khảo sát, tác giả đã dùng mẫu phiếu điều tra với các thông số và

mở để lấy ý kiến của GV và HS về vấn đề sử dụng kênh hình trong dạy học Địa lí ở

nhà trường THPT hiện nay

6.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật, hiện tượng nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thiết và kiểm chứng giả thiết Quan sát là một hình thức quan trọng của nhận thức kinh nghiệm thông tin, nhờ quan sát mà ta có thông tin

về đối tượng, trên cơ sở đó tiến hành các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo Trong luận văn này phương pháp quan sát sử dụng dưới hình thức quan sát trực tiếp, dự giờ tiết học Địa lí của một số GV để nhằm tìm hiểu xem GV và HS đã sử dụng kênh hình trong giờ học Địa lí như thế nào?

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới Ở đề tài này tác giả đã dùng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tin nhằm kiểm tra tính khả thi của việc sử dụng các PPDH môn Địa lí lớp 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực HS trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang

6.2.5 Phương pháp toán - tin

Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết Việc sử dụng Toán thống kê như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khách quan của kết quả nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã ứng dụng CNTT vào quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn của mình, như để lưu trữ và xử lí số liệu, thiết kế kênh hình (Microsoft Office, Mapinfo…), khai thác thông tin Địa lí (Internet…)

Nhờ các quan điểm và phương pháp nghiên cứu trên, tác giả nhìn nhận, đánh giá, thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài [33]

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết quả nghiên cứu và kết luận, luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Quy trình sử dụng một số PPDH môn Địa lí lớp 12 - THPT theo

định hướng phát triển năng lực HS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG

MỘT SỐ PPDH MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HS 1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Dạy học

Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của

xã hội Tuy nhiên quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của

xã hội Bởi vì nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm

vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh

và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức Một

xã hội mà tri thức của con người đang được số hóa với một tốc độ cực lớn, làm cho tri thức dễ dàng và nhanh chóng trở thành tài sản chung Tuy nhiên xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người đã đạt được trong những phương tiện lưu trữ dung lượng cực lớn, trong các cơ sở dữ liệu khổng lồ mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên khối lượng kiến thức này thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa [17]

Triết học Mác nói rằng “Lượng đổi thì chất đổi Lượng thay đổi một cách tiệm tiến còn chất thì thay đổi một cách nhảy vọt” Phạm trù về mối tương quan giữa lượng và chất này hoàn toàn đúng trong các hoạt động giáo dục Người ta đã tính ra rằng khối lượng kiến thức hiện nay của nhân loại trong vòng 20 năm trở lại đây đã tăng bằng tổng khối lượng kiến thức mà nhân loại đạt được trong toàn bộ lịch sử trước đó của nó Sự tăng về khối lượng kiến thức đó nhất thiết phải kéo theo sự thay

đổi về chất tri thức của con người Sự thay đổi về chất đó là gì? Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ học tập và nhớ các kiến thức sẳn có mà còn đòi hỏi con người phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới và nắm bắt tri thức mới

Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến một cấp học, bậc học, ngành học… Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể, diễn

ra theo một quá trình, trong một không gian thời gian nhất định và được cấu trúc bởi các yếu tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động dạy –học và kết quả dạy học Dạy học được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sự tương tác lẫn nhau, nhằm thực hiện nội dung dạy và học đã được xác định

Như vậy dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học [17]

1.1.2 Phương pháp dạy học

- Khái niệm phương pháp dạy học

+ Phương pháp là con đường, cách thức tiến hành một việc gì đó

+ PPDH là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và HS, nhờ đó mà HS nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định Vì vậy, phương pháp

là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định

Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được)

PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của GV

và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích DH

PPDH bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy

Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của PPDH: người học là đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với

sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ Nếu giáo viên không gây cho HS có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì không diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn

Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của GV đề ra và tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có Dưới tác động đó của người GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học

Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về PPDH như sau:

PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của HS nhằm đạt được mục đích dạy học

Nói cách khác PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình

tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học

PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của

nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối Chẳng hạn giảng giải là PPDH trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của phương pháp công tác trong phòng thí nghiệm Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hoá lẫn nhau [17]

tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tâp trung vào người dạy

- PPDH tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học “Tích cực” trong PPDH - tích cực được dùng với

tức là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không

dùng theo nghĩa trái với tiêu cực [21], [19], [20]

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải

là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không thành tựu vì HS chưa thích nghi, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì thế, thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành tựu Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực”

để phân biệt với “Dạy và học thụ động”

- Những đặc điểm của dạy học tích cực:

+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS

+ Dạy học chú trọng phương pháp tự học

+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

+ Kết hợp với đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Môt số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Phương pháp hướng dẫn HS khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas Địa lí

- Phương pháp dự án

- PPDH theo nhóm

- Phương pháp đóng vai

- Phương pháp bản đồ tư duy

1.1.5 Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Môt số kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

- Kĩ thuật các mảnh ghép

- Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635)

- Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn

- Kĩ thuật hỏi chuyên gia

- Kĩ thuật “ 3 lần 3 ”

- Kĩ thuật KWL

- Kĩ thuật tổ chức Trò chơi (Game show)

1.1.6 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến

thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong

và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức

cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành

và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng

gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh

giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh

tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt

Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành

tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá được thể hiện trong hình 1.1

Hình 1.1 Hoạt động dạy học và công cụ đánh giá (Nguồn [36])

1.1.6.1 Khái niệm năng lực

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [30]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của HS do Bộ GD&ĐT phát hành năm 2014 thì “Năng lực được

quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định [8] Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng

hợp nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần

phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) Năng lực là các khả năng và

Chuẩn năng lực

Mục tiêu bài học: Các năng lực

Thành tố 1

NL thành phần 1

NL thành phần 2

Thành tố 2

Đánh giá: Các thành tố

kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.6.2 Cấu trúc của năng lực

Khái niệm năng lực hành động và kĩ năng là hai khái niệm không có sự tương đồng Kĩ năng chỉ được định nghĩa như là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi Trong khi năng lực hành động được định nghĩa như là một khái niệm định hướng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố như các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức như động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức… trong một bối cảnh có ý nghĩa Cấu trúc của năng lực được trình bày trong hình 1.2

Hình 1.2 Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực

(Nguồn [36])

Bối cảnh

Xúc cảm

Kiến thức Động cơ

Giá trị và đạo đức

Các khả năng nhận thức

Thái

độ

Các khả năng thực hành/năng khiếu Năng

lực

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng)

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến

thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Ví dụ: Năng lực sử dụng ngôn ngữ gồm các năng lực thành phần như đọc hiểu, nghe hiểu, nói ,viết… định hướng thực hiện chức năng giao tiếp, tư duy, kết nối trong

nó cả thái độ và các thành tố khác nhau như xúc cảm, giá trị, niềm tin… trong một bối cảnh có ý nghĩa

Như vậy, năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,

hoàn cảnh thay đổi [36]

1.1.6.3 Năng lực học sinh

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các

em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà còn là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các em

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi mà

là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin, trách nhiệm xã hội…)

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường gióa dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em

1.1.6.4 Quá trình hình thành năng lực

Quá trình hình thành năng lực có thể mô hình hóa bằng một sơ đồ hình bậc thang gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực:

1) Tiếp nhận thông tin

2) Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức)

3) Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)

4) Thái độ và hành động

5) Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên tạo thành năng lực ở người học Tuy nhiên cần kết hợp nhiều năng lực mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành NL nghề nghiệp

6) Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/thành tạo

7) Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề

Năng lực nghề Chuyên nghiệp

Năng lực

Hành động

Khả năng Kiến thức

Thông tin

Hình 1.3 Mô hình phát triển năng lực (Nguồn [36])

1.1.6.5 Các năng lực cốt lõi của học sinh

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà

bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực cốt lõi

Trách nhiệm

6

6

Kinh nghiệm

đủ

5 Các bước hướng tới sự phát triển năng lực/năng lực nghề

của HS Có nhiều hệ thống năng lực cốt lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống này thường gồm có:

- Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiệp

- Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới

- Kĩ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ (hình 1.3)

Hình 1.4 Khung kiến thức, kĩ năng của HS trong thế kỉ XXI (Nguồn [36])

Các năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI, gồm:

- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông

- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới; kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp; kiến thức về chăm sóc sức khỏe

và kiến thức dân sự

- Các năng lực tư duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tư duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học từu bối cảnh thực tế…

- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông

- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực thúc đẩy

và năng lực tự định hướng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã hội…

Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dậy và học Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này

Theo dự thảo, Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sẽ được cấu

trúc theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực của HS khi kết thúc chương

Các môn học cốt lõi và chủ điểm

trong thế kỉ XXI

Kĩ năng sống Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới

và kĩ năng nghề nghiệp

kĩ năng về thông tin

đa phương tiện

và công nghệ

Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong

đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hình thành năng lực cần thiết ở đầu ra

1.1.6.6 Các năng lực chuyên biệt trong từng môn học

Chúng tôi giới thiệu hai quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết quả khá tương đồng

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào

Hình 1.5: Các năng lực chung và cốt lõi của HS

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian

Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác

Bảng 1.1 Cấp độ các năng lực Nhóm năng

KIII Liên kết và chuyển tải kiến thức

Năng lực về

phương pháp

PI Mô tả lại các phương pháp

chuyên biệt

PII Sử dụng các phương pháp

chuyên biệt

PIII Lựa chọn và vận dụng các phương pháp chuyên biệt để giải quyết vấn đề

Năng lực trao

đổi thông tin

XI Làm theo mẫu diễn tả cho trước

XII Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp

XIII Tự lựa chọn cách diễn

tả và sử dụng

Năng lực cá

thể

CI: Áp dụng sự đánh giá có sẵn

CII: Bình luận những đánh giá đã

có

CIII: Tự đưa ra những đánh giá của bản thân

1.1.6.7 Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm bồi dưỡng và phát huy cho

HS 9 năng lực chung sau đây:

Bảng 1.2 Chín năng lực chung của HS

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt

2 Năng

lực giải

quyết vấn

đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

b) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

Các năng

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được

và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người

Các năng

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm

vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm

cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu

đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để

hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả

Các năng

thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viết đúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp

b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất

cơ bản của chúng

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

1.1.7 Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với

sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới PPDH của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn, [7], [21]

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã

có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, )

Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ [7], [21]

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển

kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [7], [21]

1.2 Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 THPT

Chương trình môn Địa lí lớp 12 cung cấp hệ thống kiến thức về Địa lí Việt Nam

- Cấu trúc chương trình gồm 5 phần:

+ Địa lí tự nhiên Việt Nam

+ Địa lí dân cư Việt Nam

+ Địa lí các ngành kinh tế Việt Nam

+ Địa lí các vùng kinh tế Việt Nam

+ Địa lí địa phương

Mỗi phần có vai trò nhất định trong việc trang bị kiến thức cho HS để tạo nên chương trình tổng thể tương đối hoàn chỉnh về Địa lí Việt Nam trên cơ sở kế thừa và phát triển chương trình Địa lí THCS

- Nội dung và hình thức trình bày: SGK Địa lí lớp 12 được thiết kế thành các bài tương đối độc lập mỗi bài tương ứng là 1 tiết Trong trường hợp có một số đơn vị kiến thức khó thì chấp nhận phương án có bài tiếp theo Điều này chủ yếu gặp ở phần Địa lí tự nhiên Việt Nam như: đặc điểm tự nhiên Việt Nam, vấn đề sử dụng và bảo

vệ tự nhiên

Trong SGK Địa lí lớp 12 có 2 dạng bài là: bài lí thuyết và bài thực hành

+ Bài lí thuyết chiếm khỏng 80% thời lượng chương trình, chủ yếu giải quyết các vấn đề về tự nhiên, kinh tế - xã hội, Địa lí các ngành và các vùng kinh tế Việt Nam + Bài thực hành chiếm khoảng 20% thời lượng chương trình, tập trung vào việc rèn luyện các kĩ năng Địa lí cho HS như: vẽ khung lược đồ Việt Nam, đọc bản đồ trong SGK Địa lí 12, xử lí số liệu (tính toán), vẽ biểu đồ, nhận xét và phân tích biểu

đồ, bảng số liệu [7]

Như vậy với đổi mới về chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS đòi hỏi giáo viên phải sử dung nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm tạo lên hứng thú học tậpbộ môn, kích thích lòng ham hiểu biết, tìm tòi kiến thức của HS, điều này giúp cho việc dạy và học trở lên hiệu quả hơn

1.3 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 12 THPT

1.3.1 Khái quát chung

- Về mặt sinh lí: các em học sinh THPT đã phát triển hơn khi còn là học sinh THCS, các em lớn hơn, nhận thức nhanh hơn, và đã biết suy luận trước mọi sự vật hiện tượng

- Về mặt trí lực: Học sinh THPT có khả năng nhận thức cao hơn so với HS THCS, khả năng quan sát, tư duy nhạy bén hơn, nhằm phát huy được hết khả năng này của HS thì GV phải có những phương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động sáng tạo của HS

- Về tính cách: các em đã lớn nên không muốn chấp nhận những cái gì đơn giản luôn muốn khám phá những điều phức tạp Những tiết học đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị công phu hơn, sao cho cả giáo viên và HS đều được hoạt động chứ không phải là cách học “đọc và chép” Các em luôn muốn được thể hiện những suy nghĩ, những ý tưởng của mình trong quá trình học tập Vì vậy giáo viên phải biết khai thác những điểm mạnh này của học sinh để có thể đem lại cho HS nguồn tri thức tốt nhất [22]

Ngoài những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi nói chung thi học sinh lớp 12 THPT

ở tỉnh Tuyên Quang có những đặc điểm riêng:

- Tuyên Quang là tỉnh miền núi có 24 dân tộc sinh sống, nên học sinh cũng chịu ảnh hưởng của các phong tục tập quán của dân tộc mình…

- Do đặc thù vùng miền nên cũng ảnh hưởng đến suy nghĩ, nhận thức cũng như khả năng nhận thức của học sinh

1.3.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12

- Về mặt sinh lí: các em phát triển như người lớn, sức khỏe dồi dào có thể học tập với cường độ cao và trong thời gian tương đối dài

- Về mặt trí lực: HS lớp 12 có năng lực quan sát tốt hơn và có tư duy nhạy bén hơn, có khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa tốt hơn nhiều so với HS lớp 10, 11 Ngoài ra tính tích cực và độc lập nhận thức của các em tăng lên rõ rệt, các em không thích chấp nhận một cách đơn giản các yêu cầu của giáo viên, các

em sẽ có biểu hiện thờ ơ hoặc kém hứng thú trong tiết học nếu chỉ nghe giáo viên giảng bài và ghi chép

- Về tính cách: Các em đều thể hiện cá tính rõ rệt, các em thích tranh luận, thích bày tỏ ý kiến của bản thân mình

Từ những đặc điểm tâm lí trên đòi hỏi trong quá trình dạy học phải có những cải tiến cho phù hợp Lúc này giáo viên có vai trò quan trọng trong vỉệc kích thích hứng thú học tập của HS, thay vì những tiết giảng chỉ sử dụng phương pháp truyền thụ theo lối thuyết trình, giảng giải giáo viên nên sử dụng các phương phảp dạy tích cực kết hợp với kênh hình Khi đó quá trình dạy học không còn là quá trình nhồi nhét kiến thức mà HS có cơ hội được tự lực khám phá tri thức, được quyền bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân Vì vậy mà sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS là một điều kiện tốt để các em tự mình lĩnh hội tri thức mới, rèn

luyện kĩ năng, kĩ xảo

1.4 Thực trạng dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường phổ thông hiện nay

Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học Địa lí ở cảc trường phổ thông trong những năm gần đây cũng được chú ý đầu tư nhưng vẫn còn thiếu và chưa đảp ứng được nhu cầu dạy học Nhiều giáo viên cũng đã tiến hành xây dựng các đồ dùng hỗ trợ thêm cho việc giảng dạy (các mô hình, tranh ảnh…) Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng các PPDH truyền thống chứ chưa sử dụng các phương pháp theo định hướng phát triển năng lực HS Vì vậy sử dụng các phương pháp theo định hướng phát triển

năng lực HS sẽ giúp HS phát triển được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vấn đề đặt ra là phải có những phương pháp khai thác kênh hình cụ thể, đảm bảo đúng vai trò và chức năng các phương trong dạy học Địa lí nhằm tạo ra những điều kỉện thuận lợi nhất để các em nắm vững kiến thức

Tuyên Quang là một tỉnh miền núi, điều kiện KT-XH còn khó khăn, cơ sơ vật chất, phương tiện dạy học còn hạn chế…, nên việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh con gặp nhiều khó khăn

Để những PPDH tích cực của GV đạt hiệu quả cao thì Sở GD&ĐT, nhà trường phải tăng cường bổ sung trang thiết bị cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy

1.5 Thực trạng dạy học môn Địa lí ở THPT

Hiện nay, cùng với việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa tạo điều kiện cho HS có thể tự học và tự nghiên cứu nhiều hơn thì việc đổi mới phương pháp cũng đang đuợc giáo viên chủ ý và thực hiện Một loạt các PPDH “lấy HS làm trung tâm”

đã và đang đuợc giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học

Đối với bộ môn Địa lí, việc đổi mới PPDH để phát huy tính tích cực chủ động tìm tòi kiến thức ngày càng có ý nghĩa quan trọng Trong thực tế giảng dạy Địa lí hiện nay việc sử dụng các PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS ngày càng phổ biến và đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức cho HS Đây là một PPDH tích cực, không chỉ có vai trò phát triển được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà còn góp phần là nguồn cung cấp kiến thức mới lạ, hiệu quả sinh động, hấp dẫn Kênh hình còn giúp cho giáo viên thuận lợi và tiết kiệm thời gian trong quá trình giảng dạy Địa lí

Tuy nhiên, việc sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS trong dạy học Địa lí vẫn còn nhiều hạn chế Một số giáo viên chưa nhận thức được đầy đủ vai trò của phương pháp, họ cho rằng các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS chỉ đơn thuần là thay thế phương pháp đàm thoại, đọc chép bằng việc chia HS thành các nhóm và giao nhiệm vụ học tập để HS làm việc là

đủ Ngoài ra, một số giáo viên lớn tuổi, những giáo viên ở vùng sâu, vùng xa thường

ít hoặc không sử dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực HS để tạo nhu cầu,

hứng thú và khả năng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho

HS trong quá trình dạy và học

Về phía HS, sau khi được học Địa lí vởi PPDH tích cực đa số các em có hứng thú và thích học môn Địa lí, thái độ học tập thay đổi theo chiều hướng tích cực và khả năng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt của HS Tuy nhiên một số HS vẫn coi Địa lí là môn phụ nên thái độ học tập không nghiêm túc, học tập mang tính chất chống đối và ít khi duy trì hứng thú lâu dài vởi môn học

Tác giả sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp dự giờ, trao đổi ý kiến với GV và tiến hành điều tra 15 giáo viên giảng dạy bộ môn Địa lí và 218 HS khối 12 trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang Qua đó tác giả rút ra được nhận định khái quát thực trạng sử dụng PPDH môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực HS như sau:

Bảng 1.4 Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng các PPDH trong giờ dạy môn Địa lí

Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên Đôi khi Không sử

dụng

1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 12 (80,0%) 3 (20,0%) 0

3 Phương pháp hướng dẫn học sinh khai

thác bản đồ, lược đồ, Atlat địa lí

13 (86,7%) 2 (13,3%) 0

6 Phương pháp bản đồ tư duy 9 (60,0%) 6 (40,0%) 0

7 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 8 (53,3%) 7 (46,7%) 0

8 Kĩ thuật mảnh ghép 2 (13,3%) 10 (66,7%) 3 (20,0%)

9 Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635) 8 (53,3%) 5 (33,3%) 2 (13,4%)

10 Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn 3 (20,0%) 10 (66,7%) 2 (13,3%)