Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn toán ở trường trung học phổ thông

Giả thuyết khoa học Nếu cho học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh cũng như giúp học sinh hình thành mối liên hệ giữa toán học và

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NGỌC TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI NGỌC TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NGOÀI GIỜ LÊN LỚP TRONG DẠY HỌC TOÁN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán

Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐÀO THÁI LAI

Thái Nguyên, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả, số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác

Thái Nguyên, ngày 07 tháng 04 năm 2018

Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Trang

PGS.TS Đào Thái Lai

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đào Thái Lai đã trực tiếp hướng dẫn

và chỉ bảo tận tình cho em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa sau đại học, Khoa Toán học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh

ở các trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận văn được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, ngày 07 tháng 04 năm 2018

Tác giả

Bùi Ngọc Trang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC III DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT IV DANH MỤC CÁC BẢNG V DANH MỤC CÁC HÌNH IV MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan về hoạt động trải nghiệm 5

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 6

1.2 Hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT 9

1.2.1 Hoạt động trải nghiệm 9

1.2.2 Các đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm 13

1.2.3 Một số đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm 15

1.2.4 Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm 16

1.2.5 Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm 20 1.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT

1.3.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập toán học 22

1.3.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học thông qua trải nghiệm 24

1.4 Mục tiêu, kiến thức, kĩ năng của giáo viên và học sinh trong hoạt động trải nghiệm bộ môn Toán 25

1.4.1 Vị trí vai trò của hoạt động trải nghiệm 25

1.4.2 Yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt 25

1.5 Thực trạng dạy học các hoạt động trải nghiệm ở trường THPT 28

1.5.1 Mục đích điều tra 28

1.5.2 Phương pháp điều tra 29

1.5.3 Đối tượng điều tra 29

1.5.4 Kết quả điều tra 29

1.6 Kết luận chương 1 33

Chương 2 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 34

2.1.Tổ chức trò chơi 34

2.2 Hoạt động giao lưu 37

2.3 Tham quan dã ngoại 40

2.4 Thực hành nội dung toán học 43

2.5 Kết luận chương 2 55

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 56

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 56

3.3 Đối tượng và thời thực nghiệm sư phạm 56

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57

3.6 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 57

3.6.1 Những thuận lợi trong thực nghiệm sư phạm 57

3.6.2 Một số khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 57

3.6.3 Đề xuất một số điểm cần lưu ý để hạn chế khó khăn trong thực nghiệm sư phạm 58

3.7 Kết quả thực nghiệm sư phạm 58

3.7.1 Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 58

3.7.2 Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm 59

3.7.3 Kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm 61

3.8 Kết luận chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71

1 Kết luận 71

2 Khuyến nghị 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73 PHỤ LỤC

STT Số thứ tự THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến vấn đề tổ chức HĐ TN cho HS 30

Bảng 1.2: Đánh giá tầm quan trọng của việc tổ chức HĐ TN cho HS 30

Bảng 1.3: Mức độ quan tâm của HS tới những ứng dụng của kiến thức học được sau mỗi bài học 31

Bảng 1.4: Mức độ thường xuyên được thao tác thực hành trên lớp của HS 31

Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra lần 1 63

Bảng 3.2: Xếp loại kiểm tra lần 63

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 63

Bảng 3.4: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 1 64

Bảng 3.5: Bảng các tham số thống kê lần 1 64

Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra lần 2 65

Bảng 3.7: Xếp loại kiểm tra lần 2 65

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 65

Bảng 3.9: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra lần 2 66

Bảng 3.10: Bảng các tham số thống kê lần 2 66

Bảng 3.11: Kết quả tổng hợp hai lần kiểm tra 67

Bảng 3.12: Xếp loại kiểm tra 67

Bảng 3.13: Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra 67

Bảng 3.14: Bảng lũy tích kết quả kiểm tra 68

Bảng 3.15: Bảng các tham số thống kê 68

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia ngoại khoá toán

học 40

Hình 2.2: Hoạ tiết trên đồ gốm 42

Hình 2.3: Học sinh trường trung học phổ thông Thái Nguyên tham gia trải nghiệm tại làng cổ Bát Tràng 42

Hình 2.4: Học sinh thực hành giải toán thực tế trên mô hình 45

Hình 2.5: Thực hành nội dung đo chiều cao của cổng hình Parabol 49

Hình 2.6: Học sinh thực hành nội dung tìm tâm của khu vườn hình tam giác 55

Hình 3.1: Minh hoạ công viên hình tam giác 60

Hình 3.2: Học sinh giải bài toán thực tế 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của BCHTW Đảng đã định hướng cơ bản cho các nội dung đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo nước ta, trong đó một trong những khâu đột phá là đổi mới cách dạy, cách học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực người học Qua trình dạy học không chỉ trang bị

kiến thức, kĩ năng để học sinh hiểu biết mà hình thành kĩ năng hoạt động trong học tập và trong cuộc sống Ngày 28/11/2014, QH đã ban hành NQ số 88/2014/QH13

về đổi mới CTr, SGK GDPT , theo đó ngày 27/3/2015 Thủ tướng CP đã có QĐ số

404/QĐ-TTg về phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT, trong đó nêu rõ: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới bảo đảm tính tiếp nối, liên thông giữa các cấp học, các lớp học, giữa các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm sáng tạo…”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 2653-QĐ-BGDĐT về kế

hoạch hành động thực hiện Nghị quyết 29 của Đảng về GD-ĐT, xây dựng dự thảo

CT GDPT tổng thể Đây là công trình khoa học được tiến hành trong hơn 2 năm qua với sự tham gia của tập thể các nhà khoa học giáo dục, các giảng viên, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục Dự thảo CT GDPT tổng thể được xây dựng theo tinh thần

kế thừa những thành tựu từ CT GDPT hiện hành, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm vả

xu thế quốc tế, phù họp thực tiễn Việt Nam theo yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện

GDPT Trong dự thảo chương trình tổng thể, giáo dục phổ thông bao gồm các môn học, chuyên đề dạy học và hoạt động trải nghiệm (HĐTNST) [2]

Ở Việt Nam, trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành bao gồm các môn học và các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp, được dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ dạy các môn học và được sử dụng cùng với khái niệm hoạt động dạy học các môn học) Như vậy hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)

Lí thuyết hoạt động được khởi xướng và phát triển từ các nhà tâm lí học của Liên

Xô (cũ) vào những năm 30 – 70 của thế kỉ XX, đó là L.X.Vưgôtxki và A.N.Lêônchiev…những công trình này đã chỉ rõ năng lực được hình thành và phát

“Phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt học sinh tự xây dựng công cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…” và “Hoạt động không chỉ là rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [4][5] Như vậy hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học toán là sự vận dụng phù hợp và rất cần thiết giúp cho học sinh vượt qua các rào cản của toán học để từ đó tìm được sự hứng thú trong học tập toán

Hoạt động trải nghiệm trong thực tiễn giáo dục trong nước và quốc tế chủ yếu được thực hiện theo hướng học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn thông

qua các hoạt động đa dạng, phong phú ở trong và ngoài nhà trường Các hoạt động

đó mang tính thực tiễn xã hội, chưa đi sâu nghiên cứu cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm ngay trong học tập của từng môn học Thực chất đó là quá trình

tổ chức để học sinh tự mình mò mẫm, dự đoán và phát hiện các kiến thức mới, hình thành các kĩ năng ban đầu của môn học dựa trên các kinh nghiệm sẵn có, từng bước học sinh chuyển hóa được kinh nghiệm học tập của mình Toán học là một môn có

nhiều cơ hội để học sinh có thể tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm Chính trong hoạt động trải nghiệm học sinh dần dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của toán học Giáo sư G.Polya đã nói: “Trong dạy học toán, không có phương pháp học

tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện”[3]

Trong những năm qua, đã có một số công trình nghiên cứu về HĐTN; học qua trải nghiệm, tổ chức HĐTN trong dạy học Toán ở cấp Tiểu học Các công trình trên là hướng tiếp cận mới, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015, góp phần bổ sung lý luận và thực tiễn trong giảng dạy Toán ở bậc phổ thông Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình nào công bố nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THPT, một cấp học rất quan trọng trong hệ thống giáo dục phổ thông Đây là một cấp học bước ngoặt, chuyển tiếp về nhận thức của học sinh phổ thông từ cảm tính sang nhận thức lí tính HĐTN sẽ hỗ trợ học sinh nhận biết toán học từ mô tả khái niệm lên một cấp độ mới là định nghĩa khái niệm, phù hợp với sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh THPT

Xuất phát từ những lí do trên đây, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu " Tổ chức hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông"

2 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo như khái niệm, nội dung, yêu cầu, các hình thức tổ chức học tập trải nghiệm sáng tạo

- Nghiêm cứu cơ sở thực tiễn của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo

- Nghiên cứu nội dung chương trình môn Toán học để xác định nội dung tiến hành hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo

- Đề xuất và tổ chức một số hoạt động trải nghiệm tại các trường THPT nhằm nâng cao chất lượng hoạt động giáo dục thông qua trải nghiệm trong nhà trường đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy môn Toán cho học sinh trung học phổ thông

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy môn Toán cho học sinh THPT và tác động của chúng đối với việc hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh THPT

4 Câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu của giáo dục qua hoạt động trải nghiệm là gì? Điểm khác biệt so với các mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp?

Hiệu quả của hoạt động trải nghiệm và biện pháp thực hiện như thế nào?

5 Giả thuyết khoa học

Nếu cho học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm sẽ phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh cũng như giúp học sinh hình thành mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng nhiệm vụ học tập gồm các hoạt động trải nghiệm của học sinh Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học và các câu hỏi nghiên cứu

7.Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn

7.2 Phương pháp điều tra - quan sát

Tiến hành khảo sát bằng phương pháp điều tra, phỏng vấn và đàm thoại với học sinh

7.3 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức dạy thực nghiệm tại một số trường THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của nội dung nghiên cứu đã được đề xuất

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Những đóng góp về mặt lý luận

Xây dựng được một số hoạt động trải nghiệm trong nội dung môn toán cho học sinh THPT

8.2 Những đóng góp về mặt thực tiễn

 Nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường THPT

 Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và HS trong quá trình giảng dạy và học tập ở trường THPT

 Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn đề có liên quan trong luận văn

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn có cấu trúc gồm:

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1: cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương2: Tổ chức các hoạt động trải nghiệm Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan về hoạt động trải nghiệm

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết học qua trải nghiệm của David A.Kolb Trong

lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng "Học từ trải nghiệm là quá trình

học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về

phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học, nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong

lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng [8]

Tại nước Anh, việc dạy học được chia sẻ bởi nhà trường và nhiều tổ chức, cá

nhân, xã hội Các trung tâm Wide Horisons - Chân trời rộng mở (London 2004) xác định sứ mệnh: "Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng"

Xuất phát từ hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ Anh và 35% trẻ ở London chưa bao giờ biết đến nông thôn, miền quê; 4/10 đứa trẻ ở London muốn hoạt động

ngoài trời Trung tâm Chân trời rộng mới khẳng định: “Việc đi thăm các miền quê và trải nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm làm chất xúc tác mạnh mẽ cho điều đó”; “Những khóa học và hoạt đông phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho HS hứng thú, kích thích, vui vẻ, giúp trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [12]

Tại Hàn Quốc, hoạt động TN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc, thực hiện xuyên suốt từ Tiểu học đến THPT, là hoạt động ngoại khóa sau các giờ học trên lớp có mối quan hệ bổ sung và hỗ trợ cho hoạt động dạy học Hoạt động TN về cơ bản mang tính chất là các hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ

cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Nội dung hoạt động TN của Hàn Quốc có 4 nhóm hoạt động chính gồm: Hoạt động độc lập (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập ); Hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, thực tập siêng năng ); Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những người xung quanh, bảo vệ môi trường); Hoạt động định hướng (tìm hiểu thông tin về hướng phát triển tương lai, tìm hiểu bản thân ) [12]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2017), Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông,

đưa ra quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình GDPT và mục tiêu chương trình giáo dục của từng cấp học, yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của HS cuối mỗi cấp học, các lĩnh vực giáo dục và hệ thống các môn học, thời lượng của từng môn học, định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng lĩnh vực giáo dục và phân chia vào các môn học ở từng cấp học đối với tất cả HS trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục và cách thức đánh giá chất lượng giáo dục của từng môn học, điều kiện tối thiểu của nhà trường để thực hiện được chương trình Đặc biệt là coi trọng và tăng cường hoạt động TN trong chương trình GDPT [1]

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học và Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học triển

khai một số nội dung về hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học ở các nước trên thế giới và Việt Nam; các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học trong chương trình hiện hành và chương trình SGK mới; đánh giá kết quả hoạt động TN trong trường tiểu học và trường

kết quả tập huấn đại trà về hoạt động giáo dục TN trong trường tiểu học và trường trung học qua mạng thông tin trực tuyến [7]

Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung, Quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông Kỉ yếu Hội thảo phát triển chương trình nhà trường:

Những kinh nghiệm thực tiễn (Sơ kết một năm thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực HS”), Hà Nội, tháng 8 năm 2014, tác giả coi hoạt động TN là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo Điều đó đòi hỏi các hình thức

và phương pháp tổ chức hoạt động TN phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản mà GV cần được trang bị để tổ chức các hoạt động TN cho HS: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp làm việc nhóm; Phương pháp trò chơi Tùy theo tính chất

và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà

GV có thể lựa chọn một hay nhiều phương pháp phù hợp Điều quan trọng là phương pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có [9]

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động quan trọng trong chương trình GDPT mới, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với

hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm: “Thực hành, trải nghiệm đều là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần bao hàm cả làm và thực hành” Hoạt động TN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo

của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [11]

Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo từ kinh nghiệm giáo dục quốc

tế và vấn đề của Việt Nam, theo Tạp chí Khoa học giáo dục, bài viết phân tích kinh

nghiệm giáo dục hoạt động TN của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam Theo tác giả, giáo dục sáng tạo là một yêu cầu quan trọng trong chương trình GDPT của rất nhiều nước Không có sáng tạo thì không thể có phát triển Sáng tạo đòi hỏi mọi cá nhân phải nỗ lực, năng động, có tư duy độc lập Trong chương trình giáo dục của mỗi nước, bên cạnh các hoạt động dạy và học qua các môn học còn có chương trình hoạt động ngoài các môn học Ở đó, HS thông qua các hoạt động đa dạng

và phong phú gắn với thực tiễn để trải nghiệm, thử sức Các em vừa củng cố các kiến thức đã học, vừa có cơ hội sáng tạo trong vận dụng do yêu cầu của các tình huống cụ thể Chương trình hoạt động TN sẽ giúp nhà trường gắn liền với cuộc sống, xã hội; giúp HS phát triển hài hòa giữa thể chất và tinh thần Việc thực hiện chương trình hoạt động TN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường

để tổ chức chương trình này một cách hài hòa vừa giúp HS trải nghiệm thực tiễn vừa học tốt các môn học chính khóa Ở Việt Nam, hoạt động TN chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp [12]

Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo đã trình

bày tổng quan về hoạt động TN, đặc biệt là định hướng đánh giá hoạt động TN Đánh giá kết quả hoạt động của HS được thể hiện ở hai cấp độ đánh giá cá nhân và đánh giá tập thể bằng cách hình thức đánh giá [14]:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng phiếu tự đánh giá

- Đánh giá bằng phiếu hỏi

- Đánh giá qua bài viết

- Đánh giá qua sản phẩm hoạt động

- Đánh giá bằng điểm số

- Đánh giá qua tọa đàm, trao đổi ý kiến và nhận xét

- Đánh giá của GV chủ nhiệm và các lực lượng giáo dục khác

1.2 Hoạt động trải nghiệm của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT

1.2.1 Hoạt động trải nghiệm

1.2.1.1 Khái niệm về hoạt động trải nghiệm

* Trải nghiệm

Trong đời sống hàng ngày, chúng ta thường xuyên nhắc đến thuật ngữ trải nghiệm, chính vì mức độ phổ biến của thuật ngữ này nên cũng có nhiều quan niệm khác nhau về trải nghiệm

Từ điển tiếng Việt định nghĩa [15]: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”, còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó đúng”

Như vậy, trải nghiệm có nghĩa là quá trình chủ thể được trực tiếp tham gia hoạt động

và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [15, tr.155] “trải nghiệm” được diễn dải theo hai nghĩa Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất “là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức,

ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người” Theo nghĩa hẹp trải nghiệm “là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành

Khái niệm này đều khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát) Nhà giáo dục không tổ chức, phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát Học sinh được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động Phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra

là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo; và hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người

Từ những kết quả nghiên cứu các lí thuyết trên có thể thấy học tập trải nghiệm sáng tạo là phương thức hoạt động chỉ sự tương tác, sự tác động của chủ thể với đối tượng xung quanh và ngược lại Hoạt động ở đây là hoạt động của chính bản thân chủ thể Những hoạt động này vừa mạng tính trải nghiệm, thử và sai, vừa là cách thức nhận thức, tác động của riêng mỗi chủ thể Qua hoạt động giải quyết vấn đề mà thu nhận những giá trị cần thiết cho bản thân đó chính là quá trình mang tính trải nghiệm Học tập trải nghiệm nhấn mạnh đến sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học Trong đó “trải nghiệm” là một phương thức giáo dục

* Quan điểm về dạy - học qua trải nghiệm của Kolb

Theo Kolb, tương ứng với các phương pháp học gắn với thực tiễn có các phương pháp dạy gắn với thực tiễn Việc phân biệt các cách thức học gắn với thực tiễn giúp

GV nhận diện rõ hơn về phương pháp dạy học hoặc phương pháp giáo dục mà mình đang sử dụng ở loại cách gắn kết nào Đôi lúc chúng ta mới chỉ một số hoạt động cho

HS thực hành trên lớp, hay đơn giản làm theo mẫu (đối với kĩ thuật, hành vi) chúng

ta có thể cho đó là phương pháp trải nghiệm Quan niệm này chưa hoàn toàn đúng

Theo Kolb, tất cả những gì con người đã trải nghiệm đều tham gia vào quá trình học tập và con người đạt đến tri thức mới bằng trải nghiệm Với chu trình học từ kinh nghiệm nhờ trải nghiệm, chuyên gia, GV các môn học có thể xây dựng quy trình tổ chức hoạt động học cho HS thông qua trải nghiệm Chu trình này không có một điểm duy nhất để bắt đầu và cũng không phải theo một trật tự cứng nhắc, mà người học hoàn toàn chủ động để bắt đầu từ bất cứ điểm nào và bước tiếp theo là gì miễn là nó phù hợp với kiểu học của cá nhân, phù hợp với kinh nghiệm của người học về lĩnh vực học tập, phù hợp với nội dung và phù hợp với điều kiện môi trường học tập

Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân Tuy nhiên, mặc dù đạt được kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhưng để kinh nghiệm học tập chính xác, theo David A.Kolb, cần có một số điều kiện [8]:

- Người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực;

- Người học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quái hóa các kinh nghiệm có được;

- Người học phải ra quyết định và có kỹ năng giải quyết vấn đề để sử dụng những ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

Kolb đưa ra sáu đặc điểm chính của học từ trải nghiệm:

- Việc học tốt nhất cần chú trọng đến quá trình chứ không phải kết quả

- Học là một quá trình liên tục trên nền tảng kinh nghiệm

- Học tập đòi hỏi việc giải quyết xung đột giữa mô hình lí thuyết và cuộc sống thực tiễn

- Học tập là một quá trình thích ứng với thế giới

- Học tập là sự kết nối giữa con người với môi trường

- Học tập là quá trình kiến tạo ra tri thức, nó là kết quả của sự chuyển hóa giữa kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân

Ở đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng định nghĩa hoạt động TN theo

Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Hoạt động TN trong

chương trình GDPT là hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực…, từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân mình” [1]

1.2.1.2 Bản chất của trải nghiệm

Trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là những gì con người đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu

Trải nghiệm để phục vụ lại cho cuộc sống Chúng ta sống trong thực tại, trao đổi thông tin với thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kiến thức và kinh nghiệm sống cho riêng bản thân chúng ta Nhờ nó, con người sẽ tự hoàn thiện mình, cải tạo được thực tại và sống tốt hơn Như vậy, sống và trải nghiệm là hai khía cạnh luôn song hành cùng nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau

Quá trình trải nghiệm sẽ chứa đựng yếu tố “thử” và “sai” Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm phong phú Quá trình trải nghiệm là quá

trình tích luỹ kinh nghiệm, giúp con người hình thành vốn kinh nghiệm, vốn sống, hình thành phẩm chất và năng lực con người

Theo các nhà khoa học giáo dục, trải nghiệm chính là những tồn tại khách quan tác động vào giác quan con người, tạo cảm giác, tri giác, biểu tượng, con người cảm thấy

có tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên các thái độ giá trị

1.2.1.3 Đặc điểm của trải nghiệm

Con người được trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và các mối quan

hệ giao lưu phong phú đa dạng một cách tự giác

Con người được thử nghiệm, thể nghiệm bản thân trông thực tế từ đó hiểu mình hơn, tự phát hiện những khả năng của bản thân

Con người được tương tác, giao tiếp với người khác, với tập thể, với cộng đồng, với sự vật hiện tượng… trong cuộc sống

Con người là một chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo

Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố không thể tách rời, đó là: hành động và cảm xúc, thiếu một trong hai yếu tố đó đều không thể mang lại hiệu quả

Kết quả của trải nghiệm là hình thành được kinh nghiệm mới, hiểu biết mới, năng lực mới, thái độ, giá trị mới…

1.2.1.4 Các dạng trải nghiệm

Có rất nhiều dạng trải nghiệm phong phú và đa dạng:

Căn cứ vào phạm vi diễn ra hoạt động của học sinh sẽ có các dạng: trải nghiệm trên lớp học; trải nghiệm ngoài trời…;

Căn cứ vào các cơ quan tham gia hoạt động sẽ có các dạng: trải nghiệm trong đầu ( các thao tác tưởng tượng, tư duy trong đầu); trải nghiệm bằng thao tác chân tay, trải nghiệm các giác quan…

Căn cứ vào các quá trình tâm lí:

+ Trải nghiệm các giác quan bên ngoài: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác; trải nghiệm các cảm giác bên trong: cảm giác vận động và tiếp xúc trực tiếp với

sự vật, cảm giác thăng bằng, cảm giác rung, cảm giấc cơ thể…

+ Trải nghiệm về tri giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác vận động, tri giác con người…

+ Trải nghiệm tư duy và tưởng tượng

+ Trải nghiệm các cung bậc cảm xúc: vui, buồn giận, bực tức… để hình thành tình cảm Căn cứ vào các nội dung giáo dục sẽ có các dạng trải nghiệm: trải nghiệm cảm xúc, trải nghiệm đạo đức, trải nghiệm giá trị, trải nghiệm sáng tạo…

Vận dụng vào nhà trường phổ thông: Vì trải nghiệm rất đa dạng và phong phú bởi những loại hình khác nhau, chúng tôi cho rằng khi tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo do nhà trường tổ chức cũng sẽ rất đa dạng và khác nhau Vì thế, không nên hiểu một cách cứng nhắc là bắt buộc phải tổ chức các hoạt động cho các em học sinh ở ngoài trời mới là trải nghiệm Trên thực tế, học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động trên lớp, được tương tác trực tiếp với sự vật, hiện tượng, con người và hình thành được kinh nghiệm cho bản thân, như vậy có nghĩa là học sinh đã dược trải nghiệm Hiểu đúng bản chất của trải nghiệm, nếu không có điều kiện tổ chức hoạt động cho học sinh ngoài trời, có thể tổ chức trong phạm vi lớp học, sử dụng các phương pháp, hình thức phù hợp như: giải quyết tình huống, tổ chức câu lạc bộ… tạo điều kiện tốt cho học sinh những trải nghệm phong phú

1.2.2 Các đặc điểm chung của hoạt động trải nghiệm

Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực hoạt động và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục thẩm mĩ, nghệ thuật, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông… Nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm sáng tạo thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi Các nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo thường thuộc 4 nhóm sau đây:

+ Nhóm các hoạt động xã hội

+ Nhóm các hoạt động học thuật

+ Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao

+ Nhóm các hoạt động định hướng nghề nghiệp (tìm hiểu thông tin về hướng phát triển tương lai, tìm hiểu bản thân)

Cụ thể, học sinh sẽ được trải nghiệm:

Khám phá định hướng nghề nghiệp: Khách mời là những chuyên gia trong các lĩnh vực

nghề đa dạng, hoặc những người thành công trong một lĩnh vực nghề nào đó, họ sẽ có những lời chia sẻ và lời khuyên bổ ích cho các em học sinh Các em có thể trực tiếp đến thăm cơ sở làm việc của những khách mời đó, từ đó các em nhìn nhận lại khả năng bản thân và cụ thể hóa định hướng nghề nghiệp cho mình

Thủ công mỹ nghệ: Gốm, sứ, mộc và các loại hình thủ công khác

Hát, múa dân gian: Là hoạt động trải nghiệm về văn hóa rất thú vị Học sinh giữa

các khối dường như không còn khoảng cách, tất cả cùng hòa chung lời ca điệu nhạc mang đậm tính truyền thống…

Khám phá khoa học: Phòng đọc sách, phòng viết văn, thí nghiệm khoa học, toán

học… Có rất nhiều hoạt động mà học sinh có thể lựa chọn tham gia theo sở thích của mình

Hoạt động nghệ thuật: Phát hiện và phát triển khả năng đặc biệt của học sinh

thông qua các hoạt động như diễn kịch, đóng phim, đóng vai các tuyên truyền viên, cán bộ xã, huyện…

Việc lựa chọn nội dung cụ thể nào cho hoạt động trải nghiệm, các nhà trường có thể tự quyết định, song cần đảm các nguyên tắc sau:

- Mục tiêu: nội dung lựa chọn phải có ưu thế để đạt được mục tiêu năng lực đề ra

- Nội dung lựa chọn cần phù hợp với độ tuổi học sinh, trình độ học sinh Không nên xây dựng các chủ đề trải nghiệm vượt quá xa nội dung kiến thức của học sinh nhằm tạo cho học sinh tin tưởng vào năng lực của chính bản thân mình Ngoài ra, phù hợp với điều kiện địa phương, điều kiện nhà trường…

- Khoa học – giáo dục: nội dung phải đảm bảo tính lôgic và khoa học, tính thẩm

mỹ và tính đạo đức

- Thời sự: nội dung lựa chọn cần đáp ứng với những yêu cầu của xã hội ở thời điểm giáo dục Chủ đề thường gắn chặt với những vấn đề môi trường, xã hội, kinh

tế, khoa học kĩ thuật đang là vấn đề giải quyết ở địa phương nơi tập thể học sinh sống và học tập

- Gắn kết: gắn với đời sống thực tiễn địa phương, đất nước và hòa nhập quốc tế Các chủ đề HĐTN cần có sự đóng góp và tham gia của tập thể học sinh với sự hướng dẫn và tham gia của giáo viên, cán bộ quản lý, cán bộ chuyên môn…ở địa phương nhằm thông qua hoạt động, học sinh không chỉ giải quyết vấn đề đặt ra mà còn rèn luyện các kỹ năng sống cho mình

1.2.3 Một số đặc điểm cơ bản của hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán

+ Hoạt động trải nghiệm đổi mới phương pháp dạy học môn Toán theo hướng tích cực, đa dạng, tạo cơ hội cho học sinh phát huy tích cực, chủ động và tự giác trong học tập HĐTN có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động

+ Hoạt động trải nghiệm tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp, tạo cơ hội tốt nhất để giáo viên và học sinh thực hiện dạy học tích hợp Dạy học tích hợp trong môn Toán đồng thời thực hiện mục tiêu phát triển năng lực tổng hợp của học sinh Thông qua HĐTN mỗi học sinh được phát huy tất cả những kinh nghiệm sẵn có về kiến thức, kỹ năng, thói quen, tư duy… từng bước giải quyết bài toán trong học tập hoặc những vấn đề của đời sống có liên quan Mỗi học sinh phải sử dụng tích hợp những kiến thức, kỹ năng không chỉ trong nội bộ môn Toán mà cả của những môn học khác trong các HĐTN Tuy nhiên, trong quá trình HĐTN đối với dạy học môn Toán cần có các mức độ tích hợp và hình thức phù hợp với các chủ đề dạy học khác nhau

+ HĐTN có khả năng phối hợp, chia sẻ, liên kết và giao tiếp với nhiều đối tượng trong và ngoài nhà trường Quá trình mò mẫm, dự đoán và phát triển trong HĐTN để nhận thức Toán học đòi hỏi mỗi học sinh phải tự mình học tập, đồng thời còn có sự phối hợp chia sẻ giữa học sinh với nhau về kinh nghiệm học tập HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường THPT là một hoạt động có định hướng, có tổ chức nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể, đây không phải là những hoạt động tự phát Chính điều này phân biệt sự khác nhau một cách bản chất giữa HĐTN thông thường với HĐTN trong

học tập Việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán sẽ có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết cuả nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tham gia Tuỳ nội dung chuyên đề, bài học, tính chất HĐ mà có sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp

+ HĐTN giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức khác không thực hiện được Thực chất, học tập toán thông qua trải nghiệm, mỗi học sinh vừa có cơ hội vừa phải bắt buộc tự mình tiếp cận các đối tượng học tập Mỗi thành công hoặc thất bại thu được từ quá trình trải nghiệm đều là những thu hoạch có ý nghĩa to lớn đối với học sinh

1.2.4 Phương pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm

1.2.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp

Trong tổ chức hoạt động TN, phương pháp giải quyết vấn đề thường được vận dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động

Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

- Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này giáo viên cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết được vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng,

dễ hiểu đối với HS

- Bước 2: Tìm kiếm, lựa chọn phương án giải quyết

Để tìm ra các phương án giải quyết vấn đề, HS cần so sánh, liên hệ với cách giải quyết vấn đề tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề

- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

HS cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, khi tìm được phải phân tích, so sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu các phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải quyết khác Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

- Bước 4 Thực hiện giải quyết vấn đề

HS thực hiện các hành động, thao tác trí tuệ và chân tay để giải quyết vấn đề theo phương án đã lựa chọn trong lúc giải quyết có thể linh hoạt điều chỉnh để thực hiện tối

ưu các hoạt động hay thao tác

- Bước 5 Kết luận và đề xuất

Đưa ra các kết luận cho việc giải quyết các nhiệm vụ Rút ra các nhận định, đánh giá hay bình luận Phát biểu các cảm nhận về quá trình thực hiện hay đưa ra các cách nhìn nhận mới cho vấn đề…

1.2.4.2 Phương pháp sắm vai

Sắm vai là phương pháp giúp HS thực hành những cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em Đóng vai thường không có kịch bản cho trước, mà HS phải tự xây dựng trong quá trình hoạt động

Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được Việc “diễn” không phải là phần quan trọng nhất của phương pháp này mà quan trọng nhất là việc xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn ấy

Mục đích của phương pháp này không phải chỉ ra cái cần làm, mà nó là bắt đầu cho một cuộc thảo luận

Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị:

- Người đóng vai nên đưa ra hành động, quan điểm chưa chính xác

- Người đóng vai phải thực hiện một nhiệm vụ vô cùng khó khăn Nếu người đóng vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo luận

Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp cho HS Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những kỹ năng ứng xử

và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó

Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi vai trò, cá nhân nhận thức tốt hơn và giải quyết các vấn đề của bản thân, các vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai cho phép cá nhân thích ứng với cuộc sống tốt hơn

Phương pháp này dựa trên cấu trúc trò chơi của trẻ em Thông qua các vai được sắm trong trò chơi, HS được thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tích cách của mình:

sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về các nhân vật mà các em đang đóng vai đó và những người bạn đang chơi cùng với những hành động của các em là đặc biệt quan trọng do ý nghĩa nhiều mặt của nó

Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định:

- Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề hoạt động: phải là tình huống mở; phù hợp với trình độ HS)

- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành hoạt động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải thích hay cách giải quyết tình huống Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận

- Thảo luận sau khi sắm vai: Khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận Ví dụ, để chuẩn bị cho buổi thảo luận về chủ

đề “Tình yêu” các câu hỏi thảo luận có thể là: (1) Bạn hiểu thế nào là tình yêu? Tình yêu khác gì so với tình bạn khác giới? (2) Tình cảm của bạn có trong tình huống trên

đã thực sự là tình yêu chưa? (3) Có nên yêu ở tuổi học trò không? Vì sao?

- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận

1.2.4.3 Phương pháp làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó:

GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa

các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc

để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:

- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao

- Giúp HS hình thành các kĩ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng

tổ chức, quản lí, giải quyết vấn đề, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết

- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi

cá nhân người học được khẳng định và phát triển Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học

Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng làm việc nhóm của HS

- Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên

- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

- Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

- Hướng dẫn HS phương pháp, kĩ năng làm việc nhóm

1.2.4.4 Phương pháp dạy học dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án

Đặc trưng cơ bản của dạy học dự án:

- Người học là trung tâm của quá trình dạy học

- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

- Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình

- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

- Dự án có tính liên hệ với thực tế

- Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện

- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học

- Kĩ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án Dạy học dự án góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường

và xã hội; đào tạo năng lực làm việc tự lực, sáng tạo, giải quyết các vấn đề phức hợp; tinh thần trách nhiệm, khả năng làm việc theo nhóm, thuyết trình, diễn đạt, kĩ năng tìm và xử lí thông tin, tài liệu, phát triển việc ứng dụng CNTT và khả năng cộng tác làm việc của người học

1.2.5 Quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm

Việc xây dựng kế hoạch hoạt động TN được gọi là thiết kế hoạt động TN cụ thể Đây là việc quyết định tới một phần sự thành công của hoạt động Việc thiết kế các hoạt động TN cụ thể được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm

Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện hiện hành

Xác định rõ đối tượng thực hiện Việc hiểu rõ đặc điểm HS tham gia vừa giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho HS

Bước 2: Đặt tên cho hoạt động

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí đầy hứng khởi và tích cực của HS Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp

và hấp dẫn

Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động

Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó

Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động

Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị

Tùy theo chủ đề của hoạt động TN ở mỗi tháng, đặc điểm và hoàn cảnh riêng của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng

Khi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ nào?

- Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành ở HS sau hoạt động?

Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động

Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp

lí những nội dung và hình thức của hoạt động

Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu, các điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định nội dung phù hợp cho từng hoạt động Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện

Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, xác định những phương tiện cần có để tiến hành hoạt động Từ đó, lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng Có thể một hoạt động nhưng nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong

đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ

Bước 5: Lập kế hoạch

Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã chọn thì nó vẫn chỉ là những ước muốn và

hy vọng, mặc dù tính toán, nghiên cứu kỹ lưỡng Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch

- Lập kế hoạch để thực hiện mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian…cần cho việc hoàn thành các mục tiêu

- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định Hơn nữa phải tìm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu

- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện

để thực hiện mỗi mục tiêu Nó cũng không cho phép tập trung các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác đã lựa chọn Cân đối giữa

hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người GV phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể

cả các tiềm năng có thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một phương án tối ưu

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động

Trong bước này, cần phải xác định:

- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân

- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lí, khả năng thực hiện và kết quả đạt được

- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lí ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế hoạt động TN bằng văn bản

1.3 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học ở trường THPT

1.3.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập toán học

1.3.1.1 Hoạt động, hoạt động nhận thức theo quan điểm triết học, tâm lý học

- Về phương diện triết học, tâm lý học hoạt động được xem như phương thức tồn tại của con người trong thế giới Hoạt động chính là mối quan hệ qua lại giữa con người

và thế giới để tạo ra sản phẩm về thế giới và cả con người

- Theo quan điểm triết học, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn Hoạt động nhận thức được chia thành hai mức độ: hoạt động nhận thức cảm tính

và hoạt động nhận thức lý tính

+ Hoạt động nhận thức cảm tính là hoạt động tâm lý phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giácquan Hoạt động nhận thức cảm tính bao gồm: cảm giác và tri giác

+ Hoạt động nhận thức lý tính là quá trình tâm lý phức tạp, phản ánh những thuộc tính bản chất, bên trong những quy luật, những thuộc tính mới, những mối liên hệ qua lại của các sự vật, hiện tượng Hoạt động nhận thức lý tính bao gồm: tư duy và tưởng tượng

Trong hoạt động nhận thức của con người: Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau V.I Lênin đã tổng kết quy luật đó của nhận thức nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan.”

Trong học tập nói chung, trong học Toán nói riêng thì nhận thức lý tính là chủ yếu mà đặc biệt là quá trình tư duy

1.3.1.2 Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Toán

a) Khái niệm

Có thể hiểu khái niệm hoạt động nhận thức của học sinh như sau: hoạt động nhận thức là quá trình tư duy dẫn tới lĩnh hội các tri thức toán học, nắm được các ý nghĩa của các tri thức đó Xác định được các mối quan hệ nhân quả và các mối quan

hệ khác của các đối tượng toán học được nghiên cứu (khái niệm; quan hệ; quy luật toán học, ); từ đó vận dụng được tri thức toán học giải quyết các vấn đề thực tiễn

b) Mục tiêu tăng cường hoạt động nhận thức trong dạy học Toán

Mục tiêu chủ yếu của việc tăng cường hoạt động nhận thức trong dạy học toán

là phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh Ở đây sự phát triển trí tuệ được hiểu là làm thay đổi về chất trong hoạt động nhận thức, bao gồm năng lực thu nhận thông tin toán học; năng lực chế biến thông tin toán học; năng lực tư duy lôgic, tư duy biện

chứng, tư duy phê phán, tư duy định lượng; năng lực khái quát nhanh chóng và rộng rãi các đối tượng, các quan hệ, các mối liện hệ trong toán học; có tính chất mềm dẻo trong quá trình tư duy; năng lực thay đổi nhanh chóng chuyển hướng suy nghĩ từ trạng thái này sang trạng thái khác Chẳng hạn, năng lực lưu dữ thông tin toán học: có trí nhớ khái quát về các quan hệ toán học; về các đặc điểm điển hình Đối với mục tiêu giáo dục nhân cách, đạo đức cho học sinh thể hiện ở chỗ bồi dưỡng cho các em thế giới quan duy vật biện chứng, rèn luyện tính kiên nhẫn, vần cù, sự sáng tạo, năng nổ trong học tập

1.3.2 Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học toán học thông qua trải nghiệm

* Rèn khả năng quan sát và tư duy

Đặc thù lứa tuổi tiểu học chủ yếu tiếp thu kiến thức thông qua tư duy trực quan sinh động Vì vậy, việc cho các em tiếp xúc và trải nghiệm qua các hoạt động thực tế

là hết sức quan trọng Đối với môn Toán, để các em phát triển được khả năng tính toán

và áp dụng thực tiễn thì nên tạo cho học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm thực tế

Tuy nhiên, để sự trải nghiệm có thêm nhiều bổ ích, giáo viên cần có những định hướng giúp các em biết cách quan sát và quan sát một cách khoa học Việc đưa ra những câu hỏi gợi mở theo từng chủ đề cụ thể khi quan sát sẽ tạo cho các em khả năng

tư duy linh hoạt và phát triển năng lực của bản thân

* Đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới

Trong chương trình mới, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động Ở đó mỗi hoạt động luôn phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực của người học theo từng lứa tuổi Càng lên cấp học cao hơn thì các năng lực, kỹ năng của học sinh được đòi hỏi ở mức độ khó hơn Học tập thông qua trải nghiệm có nghĩa

là học sinh được học từ thực tế Qua thực tế, các em tự hành thành cho mình các kiến thức, kỹ năng Đây chính là một trong những phương pháp dạy học sáng tạo Từ đó giáo viên rèn cho các em cách quan sát, phân tích, thuyết trình rèn năng lực bản thân cho các em Học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực

Trong dạy học trải nghiệm, GV có vai trò hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho các

em trong quá trình các em tự trải nghiệm; hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động thực hành Kết quả chính là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của học sinh

1.4 Mục tiêu, kiến thức, kĩ năng của giáo viên và học sinh trong hoạt động trải nghiệm bộ môn Toán

1.4.1 Vị trí vai trò của hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm có vai trò vô cùng quan trọng đối với dạy học ở trường THPT nói chung và với dạy học môn Toán nói riêng:

Hoạt động TN là cầu nối nhà trường, kiến thức các môn học… với thực tiễn cuộc sống một cách có tổ chức, có định hướng… góp phần tích cực vào hình thành và củng cố năng lực và phẩm chất nhân cách

Giúp giáo dục thực hiện được mục đích tích hợp và phân hóa của mình nhằm phát triển năng lực thực tiễn và cá nhân hóa, đa dạng hóa tiềm năng sáng tạo

Nuôi dưỡng và phát triển đời sống tình cảm, ý chí tạo động lực hoạt động, tích cực hóa bản thân…

Hoạt động Trải nghiệm là hoạt động tự chọn bắt buộc dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12, là hoạt động giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống

1.4.2 Yêu cầu về chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

1.4.2.1 Đối với giáo viên

Muốn tổ chức hiệu quả các hoạt động trải nghiệm, mỗi giáo viên cần quan tâm tới một số vấn đề sau:

(1) Mỗi hoạt động cần có tôn chỉ, mục đích, những nguyên tắc nhất định về: Tinh thần, thời gian, địa điểm, sự công bằng, sự cống hiến sáng tạo, tôn trọng, bình đẳng (2) Tìm ra các ý tưởng tốt để xây dựng chủ đề, xác định mục tiêu, phương thức hoạt động, giao nhiệm vụ cụ thể, coi trọng sản phẩm của học sinh sau một chủ đề Chủ đề phải xuất phát từ mối quan tâm, hứng thú của học sinh, phải có mối liên hệ mật thiết hoặc xuất phát từ chính cuộc sống, trải nghiệm của học sinh; Chủ đề phải phù

hợp với trình độ nhận thức, tâm lý lứa tuổi, sức khỏe của học sinh; Chủ đề phải có tính hợp lý trong mối quan hệ với mùa và sự sắp xếp chương trình của nhà trường

(3) Giáo viên cần thắp lên ngọn lửa đam mê để rồi cháy hết mình thắp sáng đường

đi cho học trò Bởi các hoạt động trải nghiệm đòi hỏi chính chúng ta cũng phải suy tư, trăn trở thay vì chỉ quan tâm đến các tiết lên lớp

(4) Luôn động viên, khích lệ, tạo cho học sinh sự chủ động, tự tin khi trải nghiệm bởi học sinh là người được tham gia trực tiếp vào các hoạt động đó nhằm thích ứng với bối cảnh nhà trường

(5) Sau mỗi hoạt động, coi trọng sự đánh giá của chính học sinh, học sinh biết bảo vệ, lí giải thành quả mà mình làm được, tạo cơ hội để học sinh đánh giá chéo lẫn nhau…

1.4.2.2 Đối với học sinh

Theo tiến sỹ Ngô Thị Thu Dung - (Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội), đối với hoạt động trải nghiệm sáng tạo cần đạt được các yêu cầu về phẩm chất, năng lực Cụ thể đó là:

Yêu cầu cần đạt về phẩm chất

Sống yêu thương: Thể hiện ở sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giữ gìn, bảo

vệ đất nước, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các giá trị di sản văn hóa của quê hương, đất nước; tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới, yêu thương con người, biết khoan dung và thể hiện tình yêu thiên nhiên, cuộc sống…

Sống tự chủ: Là sống với lòng tự trọng, trung thực, luôn tự lực, vượt khó khăn

và biết hoàn thiện bản thân

Sống trách nhiệm: Quan tâm đến sự phát triển hoàn thiện bản thân, tham gia hoạt động cộng đồng, đóng góp cho việc giữ gìn và phát triển của cộng đồng, đất nước, nhân loại và môi trường tự nhiên Luôn biết tuân thủ, chấp hành kỷ cương, quy định, hiến pháp, pháp luật và sống theo giá trị chuẩn mực đạo đức xã hội

Yêu cầu cần đạt về năng lực chung

Năng lực tự học: Là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác chủ động; tự đặt mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; Lập và thực

quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Là khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, xác định được các phương pháp khác nhau, từ đó lựa chọn và đánh giá được cách giải quyết vấn đề làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết

Năng lực thẩm mỹ: Là năng lực nhận diện và cảm thụ cái đẹp, biết thể hiện cái đẹp trong hành vi, trong lời nói, sản phẩm… và biết sáng tạo ra cái đẹp

Năng lực thể chất: Là khả năng sống thích ứng và hài hòa với môi trường; biết rèn luyện sức khỏe thể lực và nâng cao sức khỏe tinh thần

Năng lực giao tiếp: Là khả năng lựa chọn nội dung, cách thức, thái độ giao tiếp

để đạt được mục đích giao tiếp và mang sự thỏa mãn cho các bên tham gia giao tiếp

Năng lực hợp tác: Là khả năng cùng làm việc giữa hai hay nhiều người để giải quyết những vấn đề nhằm mang lại lợi ích cho tất cả các bên

Năng lực tính toán: Là khả năng sử dụng các phép tính và đo lường, công cụ toán học để giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống

Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): Là khả năng sử dụng thiết

bị kỹ thuật số, máy tính, phần mềm… để tìm kiếm thông tin phục vụ tích cực và hiệu quả cho học tập và cuộc sống; là khả năng sàng lọc và tham gia truyền thông trên môi trường mạng một cách có văn hóa

Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù

Bên cạnh những phẩm chất và năng lực chung, hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng tới mục tiêu là một số năng lực đặc thù sau:

Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động: Thể hiện ở sự tích cực tham gia hoặc thiết kế, tổ chức các hoạt động, đặc biệt các hoạt động xã hội; biết đóng góp vào thành công chung; thể hiện tính tuân thủ với quyết định của tập thể cũng như sự cam kết; trách nhiệm với công việc được giao, biết quản lý thời gian và công việc cũng như hợp tác hoặc tập hợp, khích lệ… các cá nhân tham gia giải quyết vấn đề và sẵn sàng hỗ trợ, giúp đỡ mọi người

Năng lực tự quản lý và tổ chức cuộc sống cá nhân: Là khả năng tự phục vụ và sắp xếp cuộc sống cá nhân; biết thực hiện vai trò của bản thân trong gia đình (theo giới); biết chia sẻ công việc; biết lập kế hoạch chi tiêu hợp lý và phát triển kinh tế gia đình; biết tạo bầu không khí tích cực trong gia đình

Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân là khả năng nhận thức về giá trị bản thân; sự nhận thức về điểm mạnh cũng như điểm yếu trong năng lực và tính cách của bản thân; sự nhận thức về điểm mạnh cũng như điểm yếu trong năng lực và tính cách của bản thân, tìm được động lực để tích cực hóa quá trình hoàn thiện và phát triển nhân cách;

sự xác định đúng vị trí xã hội của bản thân trong các mối quan hệ và ngữ cảnh giao tiếp hay hoạt động để ứng xử phù hợp, luôn thể hiện người sống lạc quan với suy nghĩ tích cực

Năng lực định hướng nghề nghiệp: Là khả năng đánh giá được yêu cầu của thế giới nghề nghiệp và nhu cầu của xã hội, đánh giá được năng lực và phẩm chất của bản thân trong mối tương quan với yêu cầu của nghề; biết phát triển các phẩm chất và năng lực cần có cho nghề hoặc lĩnh vực mà bản thân định hướng lựa chọn; biết tìm kiếm các nguồn hỗ trợ để học tập và phát triển bản thân; có khả năng di chuyển nghề

Năng lực khám phá và sáng tạo: Thể hiện tính tò mò, ham hiểu biết, luôn quan sát thế giới xung quanh mình, thiết lập mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật hiện tượng; thể hiện ở khả năng tư duy linh hoạt, mềm dẻo tìm ra được phương pháp độc đáo và tạo ra sản phẩm độc đáo

1.5 Thực trạng dạy học các hoạt động trải nghiệm ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng dạy và học toán học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên đối chiếu với mục tiêu dạy học trong chương trình toán ở THPT để phát hiện ra những điểm còn hạn chế cả về phương pháp và phương tiện dạy học; phát hiện những sai lầm, hạn chế của cả GV và HS khi dạy và học Những kết quả tìm hiểu được về tình hình dạy và học là một cơ sở để tôi xây dựng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm một số nội dung toán học trong chương trình THPT

1.5.2 Phương pháp điều tra

+ Điều tra GV (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dự giờ dạy trên lớp)

+ Điều tra HS (thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp, tìm hiểu thông qua các bài kiểm tra của HS, quan sát HS trong các giờ học trên lớp)

1.5.3 Đối tượng điều tra

Để việc tổ chức hoạt động TN trong trường phổ thông một cách khoa học và mang lại hiệu quả thiết thực theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy học cũng như sự quan tâm của nhà trường và GV đối với vấn đề dạy học hoạt động trải nghiệm cho HS lớp 10 ở 3 trường THPT thuộc tỉnh Thái Nguyên, đó là: Trường THPT Thái Nguyên, Trường THPT Phú Lương, Trường THPT Yên Ninh

Kết quả điều tra giữa các trường tuy có sự sai khác nhưng cũng phần nào nói lên được thực trạng của việc dạy học Toán học nói chung và đối với dạy học trải nghiệm nói riêng

1.5.4 Kết quả điều tra

a) Tình hình giáo viên và phương pháp dạy của GV

- Tình hình giáo viên: Tất cả GV toán của các trường đều được đào tạo chính quy tập trung tại các trường đại học sư phạm như: Đại học sư phạm Hà Nội; Đại học sư phạm Thái Nguyên Tất cả các GV toán đều giảng dạy đúng chuyên môn, nhiệt tình với công việc, nhiều GV đạt danh hiệu GV giỏi của tỉnh qua nhiều năm

- Phương pháp dạy của giáo viên

Qua việc tổng hợp kết quả ở 30 phiếu điều tra, dự giờ, hỏi ý kiến trực tiếp, tham khảo giáo án của các GV toán của trường nói trên về tình hình dạy bộ môn Toán ở trường THPT tôi thấy:

+ Hầu hết các GV vẫn mang nặng phương pháp truyền thụ, thuyết trình, thông báo Trong các tiết dạy, GV ít sử dụng thiết bị trực quan, HS chỉ được học những nội dung thuần túy lí thuyết Do đó, HS khó có thể hiểu sâu được kiến thức, khả năng tư duy, sáng tạo, vận dụng lí thuyết vào thực tế là hạn chế