Đánh giá sự hài lòng của học sinh trung học cơ sở huyện châu đức tỉnh bà rịa vũng tàu đối với chất lượng dạy học theo mô hình trường học mới VNEN

TÓM TẮT Mục tiêu nghiên cứu của luận văn này là Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN từ đó nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

-

NGUYỄN NGỌC TRUNG

ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN CHÂU ĐỨC TỈNH BÀ RỊA-VŨNG TÀU

ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI –VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP Hồ Chí Minh – Năm 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

-

NGUYỄN NGỌC TRUNG

ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN CHÂU ĐỨC TỈNH BÀ RỊA-VŨNG TÀU

ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH TRƯỜNG HỌC MỚI –VNEN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN TRỌNG HOÀI

TP Hồ Chí Minh – Năm 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi và thực hiện dưới

sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Nguyễn Trọng Hoài Các số liệu khảo sát và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác trước đây

Tp.HCM, ngày 26 tháng 3 năm 2018

Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Trung

TÓM TẮT

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn này là Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN từ đó những kiến nghị, giải pháp về việc áp dụng giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức và ở tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu Mẫu điều tra khảo sát của đề tài là 180 học sinh thuộc các khối lớp 8 và khối lớp 9 (có tối thiểu 2 năm tham gia học theo mô hình VNEN) hiện đang học tại các trường THCS có áp dụng mô hình giáo dục VNEN tại huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rĩa – Vũng Tàu

Kết quả nghiên cứu đã trình bày được mức độ hài lòng chung của học sinh đối với mô hình trường học VNEN và chỉ ra được những nguyên nhân dẫn đến mức

độ hài lòng chưa cao từ đó đề xuất những giải pháp cụ thể đối với Chính quyền địa phương, đối với cơ quan quản lý giáo dục và các trường THCS có áp dụng mô hình VNEN tại đơn vị mình Những giải pháp này giúp nâng cao chất lượng và mức độ hài lòng của học sinh và các đối tượng liên quan (giáo viên; phụ huynh) khi triển khai tiếp mô hình trường học VNEN này trong tương lai tại huyện Châu Đức, tỉnh

Bà Rịa -Vũng Tàu

Tuy vậy, đề tài cũng tồn tại những hạn chế khách quan và chủ quan và sẽ là tiền đề cho những nghiên cứu tiếp theo

MỤC LỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH 1

LỜI CAM ĐOAN i

TÓM TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC HÌNH VẼ ix

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU 1

1 1 Đặt vấn đề 1

1 2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu 3

1 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

1 4 Phương pháp nghiên cứu 4

1 5 Bố cục luận văn 5

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 7

2 1 Các khái niệm 7

2.1.1 Hoạt động giảng dạy 7

2.1.4 Đặc điểm mô hình giáo dục VNEN 12

2.1.5 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng 15

2 2 Các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ 17

2.2.1 Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ (Parasuraman, 1991) 17

2.2.2 Mô hình SERVPERF 17

2.2.3 Mô hình HEdPERF 18

2 3 Các nghiên cứu trước 21

2.3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 21

2.3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 24

2 4 Khung phân tích đề xuất 28

2 5 Tóm tắt chương 2 32

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 33

3 1 Thiết kế nghiên cứu 33

3.1.1 Nghiên cứu khám phá 33

3.1.2 Kết quả nghiên cứu khám phá 35

3.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức 35

3.1.4 Nghiên cứu chính thức 36

3.1.5 Quy trình nghiên cứu 36

3.1.6 Thực hiện nghiên cứu 37

3 2 Công cụ thu thập dữ liệu 37

3 3 Kích thước mẫu và phương pháp chọn mẫu nghiên cứu 38

3 4 Phương pháp phân tích dữ liệu 39

3 5 Tóm tắt chương 3 42

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU và thảo luận 44

4 1 Thông tin dữ liệu thu thập 44

4 2 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 44

4 3 Kết quả phân tích khám phá nhân tố EFA 45

4 4 Kết quả hồi quy và kiểm định giả thuyết nghiên cứu đã đề xuất 48

4 5 Kết quả kiểm định các giả thuyết của mô hình 51

4 6 Thảo luận kết quả nghiên cứu 51

4.6.1 Về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh 51

4.6.2 Về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng về VNEN 52

4.6.3 Về nguyên nhân dẫn đến kết quả khảo sát về sự hài lòng của học sinh đối với chương trình giáo dục theo mô hình VNEN 53

4.6.4 Ý định tiếp tục đăng ký theo học chương trình VNEN 60

4 7 Tóm tắt chương 4 60

CHƯƠNG 5 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 63

5 1 Kết luận 63

5 2 Khuyến nghị 64

5.2.1 Nhóm giải pháp nâng cao chất lượng các yếu tố Học thuật 64

5.2.2 Giải pháp nâng cao chất lượng Nội dung chương trình 66

5.2.3 Khuyến nghị nhóm giải pháp về yếu tố Sự tiếp cận và Cơ sở vật chất 67

5.2.4 Giải pháp đối với yếu tố Quy mô lớp học 67

5.2.5 Giải pháp đối với yếu tố Phi học thuật 68

5.2.6 Một số khuyến nghị khác 69

5 3 Những hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC 74

PHỤ LỤC1: DÀN BÀI THẢO LUẬN NHÓM 74

PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ THẢO LUẬN NHÓM 75

PHỤ LỤC 3: PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA 76

PHỤ LỤC 4: BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT 77PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH THANG ĐO BẰNG CRONBACH’S ALPHA 82PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ (EFA) 88PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ THỐNG KÊ MÔ TẢ 91

9 VNEN Viet Nam Escuela Nueva Mô hình trường học mới

10 GATS General Agreement on Trade

in Services

Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2-1 Thang đo mô hình HEdPERF 20

Bảng 2-2 Tổng hợp các nghiên cứu trước 25

Bảng 2-3 Danh mục thang đo của nhân tố phi học thuật 29

Bảng 2-4 Danh mục các thang đo của nhân tố học thuật 30

Bảng 2-5 Danh mục thang đo của nhân tố Cơ sở vật chất 31

Bảng 2-6 Danh mục thang đo của nhân tố Sự tiếp cận 31

Bảng 2-7 Danh mục các thang đo của nhân tố Nội dung đào tạo 32

Bảng 3-1 Danh sách chuyên gia thảo luận nhóm 34

Bảng 3-2 Danh sách học sinh tham gia thảo luận nhóm 34

Bảng 3-3 Danh sách địa điểm khảo sát 39

Bảng 4-1 Kết quả thống kê mẫu mô tả 43

Bảng 4-2 Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha 44

Bảng 4-3 Kết quả phân tích Cronbach’s Alpha 44

Bảng 4-4 Đánh giá độ phù hợp của mô hình 48

Bảng 4-5 Kiểm định độ phù hợp của mô hình (Kiểm định ANOVA) 48

Bảng 4-6 Kết quả hồi qui bội với các hệ số hồi qui trong mô hình 48

Bảng 4-7 Giả thuyết của mô hình điều chỉnh 50

Bảng 4- 8 Kết quả khảo sát các biến Học thuật 53

Bảng 4-9 Kết quả khảo sát các biến Nội dung chương trình 54

Bảng 4-10 Kết quả khảo sát các biến Sự tiếp cận 55

Bảng 4-11 Kết quả khảo sát các biến Cơ sở vật chất 56

Bảng 4-12 Kết quả khảo sát các biến Quy mô lớp học 57

Bảng 4-13 Kết quả khảo sát các biến Phi học thuật 58

Bảng 4-14 Kết quả khảo sát Mức độ hài lòng nói chung 59

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988) 17

Hình 2-2 Nghiên cứu của Qi Huang (2009) 23

Hình 2-3 Mô hình nghiên cứu đề xuất 29

Hình 3-1 Mô hình nghiên cứu chính thức 36

Hình 3-2 Quy trình nghiên cứu 37

Hình 4-1 Mô hình nghiên cứu được điều chỉnh 46

Hình 4-2 Biểu đồ tỷ lệ học sinh tiếp tục đăng ký học VNEN 59

CHƯƠNG 1 GIỚI THIỆU

1 1 Đặt vấn đề

Trong xã hội phong kiến, mặc dù không trực tiếp tham gia vào hoạt động sản xuất và tạo ra của cải nhưng Sĩ (ý nói những người trí thức) được xếp ở thứ hạng cao nhất trong nhóm tứ dân (Sĩ, Nông, Công, Thương) điều này cho thấy tư tưởng trọng Nho giáo của người Việt trong xã hội phong kiến ngày xưa, đồng thời cho thấy người Việt ta từ xưa đã có truyền thống coi trọng việc học hành, khoa cử Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn quan tâm việc mở mang dân trí, chăm

lo cho sự nghiệp giáo dục Người đánh giá rất cao vai trò của giáo dục đối với sự hưng thịnh của đất nước, với nhiệm vụ cực kỳ trọng đại là nâng cao dân đức, mở mang dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, là động lực của sự phát triển, đưa nước nhà tiến tới giàu mạnh, dân chủ, văn minh, sánh vai với các cường quốc năm châu

Thông qua giáo dục, mỗi cá nhân được bồi tụ thêm các kiến thức, nhận biết và phát triển tiềm năng của mình từ đó góp phần mang đến nhiều lợi ích hơn cho cộng đồng, xã hội, chính vì thế, làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục luôn là mối quan tâm một cách đặc biệt không chỉ riêng ở Việt Nam Ở một số quốc gia trên thế giới, giáo dục thậm chí còn được coi là một quyền cơ bản và tất yếu của người dân Tại Việt Nam sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đang bước vào giai đoạn mới đầy khởi sắc điều đó đòi hỏi giáo dục phải đổi mới để đáp ứng các yêu cầu, sự vận động

và phát triển của xã hội Do đó, có thể nhận thấy rằng, giáo dục Việt Nam đang có những bước chuyển mình từ hình thức hành chánh sự nghiệp sang các hình thái khác được gọi chung là mô hình “dịch vụ giáo dục”

Trước bối cảnh trên, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong đó nhấn mạnh các mục tiêu cụ thể là “Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực, trong đó chiến lược phát triển

kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020 của Việt Nam đã xác định: Tập trung đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học công nghệ”

Việc đổi mới công tác quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp giảng dạy ở các bậc học trên nền tảng tiếp thu, vận dụng các mô hình giáo dục tiên tiến đã và đang được các địa phương trên toàn quốc nói chung và huyện Châu Đức - tỉnh Bà Rịa áp dụng theo Mô Hình Trường Học Mới – VNEN (sau đây gọi tắt là VNEN)

Mô hình VNEN được xây dựng trên nền tảng của mô hình trường học mới EN (Escuela Nueva) do bà Vicky Colbert sáng lập năm 2000 và đã được áp dụng thành công tại Colombia trong quá trình nâng cao chất lượng giáo dục tại đất nước này

Mô hình VNEN chính thức được triển khai từ tháng 1 năm 2013 được tổ chức hợp tác giáo dục toàn cầu tài trợ, ủy thác qua Ngân hàng Thế giới phối hợp với

Bộ giáo dục đào tạo triển khai thí điểm cho 1.447 trường tiểu học của 63 tỉnh, thành phố Sau ba năm triển khai mô hình trường học mới ở bậc Tiểu học đã mang lại một

số điểm tích cực như: Tạo được môi trường giáo dục thân thiện, tạo điều kiện phát huy dân chủ trong học tập; Học sinh bước đầu có ý thức tự quản, tự giác trong học tập; hình thành thói quen làm việc theo nhóm, mạnh dạng trong giao tiếp và phản biện; tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường với gia đình và xã hội; Việc tổ chức dạy học theo mô hình trường học mới đã mang lại không khí vui tươi, phấn khởi cho học sinh; Các em tiếp thu bài mới một cách chủ động, khả năng trao đổi, tranh luận, phản biện dần được hình thành, tăng cường mối liên hệ giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên, nhà trường với phụ huynh học sinh và cộng đồng

Tuy nhiên, khi Bộ Giáo dục nhân rộng mô hình trường học mới VNEN lên bậc học Trung học cơ sở (THCS), ngay lập tức gặp phải những trở ngại ngay chính các địa phương trước đó đã thực hiện thí điểm ở bậc Tiểu học Nhiều phụ huynh bày tỏ sự chống đối do lo ngại con mình không hiểu bài, không nắm được kiến thức cần thiết để vượt qua các kỳ thi; Nhiều giáo viên THCS vì nhiều lý do cũng bày tỏ quan điểm không ủng hộ việc áp dụng mô hình VNEN Ở một số nơi, đã có ý kiến phản đối và đề nghị dừng thực hiện VNEN như ở Hà tỉnh, Hà Giang, Đăk-Lăk, Hà

Giang, Hòa Bình, Khánh Hòa…; Tại thành phố Vũng Tàu, Ban chấp hành Đảng bộ

đã thống nhất Quyết nghị chưa triển khai thực hiện mở rộng mô hình VNEN trên địa bàn thành phố và kiến nghị Hội đồng nhân dân tỉnh tạm dừng triển khai để đánh giá lại kết quả thực hiện do còn nhiều phụ huynh không an tâm và phản đối Tình hình phản đối cũng diễn ra tại các địa phương khác trong tỉnh như TP Bà Rịa, huyện Đất Đỏ, huyên Tân Thành, Xuyên Mộc… Trong tỉnh có ở huyện Châu Đức ít gặp trở ngại nhất và là địa phương duy nhất vẫn tiếp tục triển khai mô hình trường học mới VNEN cho 100% trường THCS trên toàn huyện

Trước tình hình đó, HĐND tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đã chất vấn Sở Giáo dục về việc “Có nên tiếp tục áp dụng mô hình này tại địa phương không?” song câu trả lời

là chưa cụ thể vì từ khi triển khai đến nay Sở Giáo dục tỉnh chưa có bất cứ một công trình nghiên cứu khoa học nào để đánh giá việc áp dụng mô hình trên cũng như làm

cơ sở cho các quyết định phù hợp theo yêu cầu của HĐND tỉnh

Từ những lí do thực tiễn trên, tác giả quyết định tiến hành thực hiện đề tài “Đánh giá sự hài lòng của học sinh THCS ở huyện Châu Đức tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu cho việc dạy học theo mô hình VNEN" với mong muốn góp phần giúp sở Giáo dục đào tạo (GDĐT) có căn cứ khoa học tin cậy để tham mưu cho lãnh đạo UBND tỉnh trả lời trước HĐND tỉnh về việc triển khai hay không triển khai mô hình trường học mới ở các địa phương trong tỉnh trong những năm học tới, đồng thời giúp các bên liên quan có cái nhìn toàn diện về vấn đề này để đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của người dân đối với vấn đề nêu

1 2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm thực hiện các mục tiêu sau:

1 Đánh giá mức độ tác động của các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức

2 Đề xuất những kiến nghị, giải pháp về việc áp dụng giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức và ở tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu

Để đạt được các mục tiêu đã nêu trên, đề tài cần trả lời được các câu hỏi nghiên cứu

cụ thể gồm:

1 Thực trạng sự hài lòng của học sinh THCS đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức là như thế nào? Mức độ hài lòng của học sinh đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới hiện nay ra sao?

2 Mô hình trường học mới VNEN có mang lại hiệu quả như kỳ vọng của các nhà quản lý giáo dục không? Những kiến nghị, giải pháp của tác giả để việc

áp dụng giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức

và ở tỉnh Bà Ria-Vũng Tàu đạt hiệu quả cao nhất?

1 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

▪ Đối tượng nghiên cứu: Sự hài lòng của học sinh đối với chương trình giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN ở huyện Châu Đức, tỉnh

▪ Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 07 năm 2017 đến tháng 11 năm 2017

1 4 Phương pháp nghiên cứu

Để trả lời được những câu hỏi nghiên cứu, đề tài được thực hiện qua hai giai đoạn nghiên cứu cụ thể như sau:

Giai đoạn nghiên cứu khám phá: Kỹ thuật thảo luận nhóm được sử dụng trong nghiên cứu này đối với nhóm đối tượng khảo sát là học sinh các trường THCS, thầy

cô quản lý và các giáo viên có kinh nghiệm thực tế đã triển khai, giảng dạy theo mô

hình trường học mới để hoàn thiện bảng câu hỏi khảo sát Bảng câu hỏi khảo sát được hình thành theo cách: Bảng câu hỏi nguyên gốc -> Thảo luận nhóm (chuyên gia và hoc sinh) -> Điều chỉnh -> Bảng câu hỏi khảo sát

Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng với kỹ thuật thu thập dữ liệu bằng phỏng vấn trực tiếp với bảng câu hỏi khảo sát cho các học sinh đã học theo mô hình trường học mới từ hai năm trở lên tại các trường THCS tại huyện Châu Đức tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu (18 trường) Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên với kích thước mẫu là 180 học sinh

Phương pháp xử lý dữ liệu: dữ liệu thu thập về sẽ được xử lý trên phần mềm SPSS Sử dụng phương pháp phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) và phân tích nhân tố EFA để kiểm định mức độ tin cậy của thang đo và sự hội tụ của các biến Ngoài ra, sử dụng các thống kê mô tả để đo lường các thành phần thang đo, các thông tin như: độ tuổi, giới tính, lớp học của đối tượng khảo sát

Phương pháp thu thập dữ liệu: thông tin thứ cấp: thu thập thông tin qua báo cáo ngành giáo dục đào tạo tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu và huyện Châu Đức: Thông tin sơ cấp: phỏng vấn trực tiếp học sinh đã tham gia chương VNEN từ hai năm trở lên

1 5 Bố cục luận văn

Luận văn được trình bày gồm năm chương, ở Chương Một tác giả giới thiệu đề tài nghiên cứu, bối cảnh và nhu cầu cấp thiết từ đó quyết định chọn đề tài này cũng như xác đối tượng nghiên cứu và giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong chương Hai, tác giả hệ thống hoá những nội dung để người xem hiểu được khung lý thuyết và mô hình nghiên cứu mà tác giả nghiên cứu và đề xuất áp dụng Trong chương này, tác giả cũng đề cập đến các nghiên cứu trước đây và phân tích những điểm mạnh, hạn chế để từ đó kế thừa và phát huy điểm mạnh cũng như giảm thiểu các hạn chế của mô hình nghiên cứu khi ứng dụng vào đề tài của mình Trong chương Ba, tác giả trình bày chi tiết phương pháp nghiên cứu và xây dựng quy trình nghiên cứu được áp dụng trong đề tài để người xem hình dung được quá trình thực hiện nghiên cứu sẽ như thế nào và các bước tiến hành ra sao

Chương Bốn, tác giả trình bày và phân tích các kết quả nghiên cứu thực tiễn theo các mục tiêu và phương pháp nghiên cứu đã được trình bày trong chương Ba

Ở Chương Năm, tác giả trình bày những nhận định của mình từ kết quả nghiên cứu đồng thời đề xuất những khuyến nghị cụ thể cho từng vấn đề cần cải tiến để nâng cao mức độ hài lòng của học sinh đối với mô hình VNEN Đồng thời tác giả cũng có những khuyến nghị các giải pháp để mô hình VNEN được triển khai thành công hơn trong tương lai và mở ra các hướng nghiên cứu tiếp theo

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU

Trong chương này, tác giả trình bày những nội dung lý thuyết được áp dụng trong luận văn gồm: Những khái niệm về hoạt động giảng dạy, trong đó nêu rõ các quan niệm về dạy và học, các nguyên tắc của hoạt động giảng dạy, hình thức dịch

vụ phục vụ quá trình giáo dục đào tạo, các đặc điểm của giáo dục Trung học cơ sở

Vì đối tượng nghiên cứu là mô hình giáo dục VNEN tại các trường THCS ở huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nên tác giả trình bày các đặc điểm của các trường THCS tại huyện Châu Đức, tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu; Các đặc điểm mô hình giáo dục VNEN; Khái niệm về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng Bên cạnh đó, tác giả cũng sẽ trình bày các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ theo các quan điểm của Parasuraman, SERVPERF, HEdPERF Các nghiên cứu trước về sự hài lòng trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo làm nền tảng cho việc đề xuất khung nghiên cứu phù hợp với đề tài mà tác giả chọn thực hiện luận văn

2 1 Các khái niệm

2.1.1 Hoạt động giảng dạy

2.1.1.1 Các quan niệm về dạy học

Theo Giáo sư Vũ Văn Tảo và cộng sự (2000), có ba cách tiếp cận cơ bản của khái niệm học mà không bó hẹp ở trường, lớp:

1 Coi học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay từ sự tiếp xúc với môi trường sống (không chỉ môi trường nhà trường) của chủ thể

2 Coi học là quá trình tích hợp, đồng hóa, điều ứng, nhập nội những dữ liệu mới làm biến đổi nhận thức nội tại hiện có của chủ thể

3 Coi học là tự tạo khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lý thông tin và ứng dụng chúng

4 Tương ứng có hai cách tiếp cận của việc dạy:

Coi dạy là quá trình truyền đạt nội dung dạy học một chiều từ thầy đến trò và có thể coi đây là cách tiếp cận truyền thống

Coi dạy là sự hợp tác hai chiều, trong đó dạy là quá trình hỗ trợ việc học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm và xử lý thông tin, người dạy đóng vai trò cố vấn.1

Trên cơ sở các quan niệm đó có thể rút ra kết luận: học có hai chức năng kép là thu nhận thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của người học, còn dạy cũng có hai chức năng kép đó là truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức của người học

Sự tương tác của các chức năng này sẽ làm xuất hiện khái niệm dạy học: “Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triên trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách Sự thống nhất giữa dạy và học là quy luật của quá trình dạy học”

2.1.1.2 Nguyên tắc của hoạt động giảng dạy

Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và tính hướng nghiệp trong quá trình dạy học

Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn, giữa cụ thể và trừu tượng, giữa cá nhân và tập thể, học đi đôi với hành

Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm, sự thống nhất giữa dạy và học, tính tích cực, tự giác của người học và tính phát triển

1Vũ Văn Tảo & cộng sự (2000), Giáo dục hướng vào thế kỉ 21, NXB Đà Nẵng

2.1.1.3 Hoạt động giảng dạy - Hình thức dịch vụ phục vụ quá trình giáo dục đào

tạo

Theo từ điển tiếng Việt, dịch vụ có nghĩa là các công việc phục vụ trực tiếp cho những nhu cầu nhất định của một cá nhân hoặc số đông những người có nhu cầu, và được trả công

Theo Zeithaml& Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, quá trình, cách thức thực hiện một công việc nào đó nhằm tạo giá trị sử dụng cho khách hàng làm thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng.2

Theo Kotler& Amstrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng.3

Tóm lại, có nhiều khái niệm khác nhau nhưng nhìn chung có thể thấy rằng, dịch vụ là những hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của cá nhân hoặc nhóm người và dịch vụ không tồn tại ở dạng sản phẩm cụ thể nào giống như hàng hóa nhưng nó lại phục vụ trực tiếp cho các nhu cầu của xã hội

Theo WTO, giáo dục được xem là một trong 12 ngành dịch vụ thương mại với các cam kết về GATS (hiệp định chung về thương mại dịch vụ: General Agreement on Trade in Services, là một Hiệp định thuộc hệ thống WTO, ra đời năm

1995, quy định các nguyên tắc về thương mại dịch vụ áp dụng bắt buộc đối với tất

cả các nước Thành viên WTO) trong lĩnh vực giáo dục đại học Dịch vụ giáo dục được cung ứng cho khách hàng là sinh viên thông qua hoạt động giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu về tri thức, kĩ năng và thái độ Trong đó, giảng dạy bao giờ cũng là một hệ thống toàn vẹn Tính toàn vẹn của quá trình giảng dạy biểu hiện ở sự thống nhất hai mặt của các chức năng của hoạt động dạy và của hoạt động học Hiệu quả của quá trình giảng dạy phụ thuộc vào các yếu tố và sự tương tác tương hỗ giữa

2Zeithaml, V A & M J Britner (2000), Services marketing: Intergrating Customer Focus Across the Firm,

Irwin McGraw- Hill

3Kotler, P & Amstrong G (2004), Những nguyên lý tiếp thị tập 2, NXB

chúng Kết quả của quá trình giảng dạy là người học được trang bị về mặt kiến thức,

kĩ năng, thái độ như nhu cầu và mong muốn của họ Như vậy có thể xem hoạt động giảng dạy như là một hình thức dịch vụ nhằm phục vụ quá trình giáo dục đào tạo

2.1.2 Đặc điểm của Giáo dục Trung học cơ sở

Theo Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành về nội dung Chương trình giáo dục phổ thông, theo đó: Hoạt động giáo dục THCS nhằm mục tiêu giúp học sinh củng cố, phát triển những kết quả của giáo dục Tiểu học; có học vấn phổ thông nền tảng ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban đầu về ngôn ngữ, kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học Trung học phổ thông, trung cấp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động Chương trình học được xây dựng trên cơ sở chuẩn kiến thức kỹ

năng gồm 13 môn học bắt buộc (Ngữ văn, Toán, Giáo dục công dân, Vật lý, Hóa

học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ); Bảo đảm giáo dục toàn diện, phát triển cân đối hài hòa về đạo đức, trí tuệ, thể

chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản; hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết của con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Do đó, để đạt được những mục tiêu này, ngành giáo dục bậc THCS cần đảm bảo phương pháp và hình thức giáo dục phù hợp, cụ thể là:

▪ Đối với phương pháp giảng dạy: Giáo dục THCS cần tạo điều kiện cho học sinh phát huy được tính tích cực, tính tự giác và chủ động, tính sáng tạo phù hợp với đặc trưng của từng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh và điều kiện của từng lớp học Hướng dẫn và hỗ trợ các em phương pháp tự học, tinh thần và phương pháp phối làm việc theo nhóm qua đó nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tạo niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh

▪ Về hình thức tổ chức giáo dục: giáo dục THCS yêu cầu sự đa dạng các hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài

nhà trường Các hình thức giáo dục được áp dụng phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân sao cho đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho học sinh các khối trong cấp giáo dục THCS và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của học sinh Giáo viên phải chủ động lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với nội dung, đối tượng học sinh và điều kiện

cụ thể của từng môn học mà mình phụ trách giảng dạy

Bên cạnh đó, giáo dục THCS cũng đòi hỏi việc tổ chức đánh giá kết quả học tập cũng có những nét đặc thù như:

▪ Đánh giá kết quả giáo dục: theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh phải kết hợp giữa việc đánh giá bằng điểm số với nhận xét của giáo viên cho từng môn học Sau mỗi học kỳ phải có đánh giá, xếp loại kết quả giáo dục về hai mặt học lực

và hạnh kiểm của từng học sinh

▪ Công tác đánh giá kết quả giáo dục các môn học cần phải: Đảm bảo tính khách quan, toàn diện khoa học và trung thực; Việc đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của từng môn học và hoạt động giáo dục ở từng lớp; Công tác đánh giá cần kết hợp nhiều phương án, cụ thể là phương án trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình thức đánh giá khác và ở mổi phương án đánh giá phải đảm bảo sử dụng công cụ đánh giá phù hợp nhất

2.1.3 Đặc điểm của các trường THCS tại huyện Châu Đức

Châu Đức là một huyện nông nghiệp thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, được thành lập từ tháng 8/1994 theo Nghị định số 45/1994/NĐ-CP ngày 02/6/1994 của Chính phủ; Có diện tích đất tự nhiên khoảng hơn 42.456 ha, đến nay có 16 đơn vị hành chính, gồm 15 xã và 1 thị trấn Ngãi Giao Dân số của huyện hiện nay khoảng 153.168 người

Về giáo dục, toàn huyện có 21 trường Mầm Non, 27 trường Tiểu học và 18 trường Trung học cơ sở Châu Đức là địa phương đi đầu trong việc triển khai giảng dạy theo mô hình trường học mới VNEN với 6574 học sinh Tiểu học của 24/27 trường Tiểu học và 4119 học sinh THCS của 18/18 trường THCS được học theo mô hình trường học mới – VNEN

Tổng số học sinh THCS của huyện Châu Đức xấp xỉ 10.000 học sinh, phân

bố tương đối đều ỏ 18 trường THCS tại các xã, thị trấn Chính vị vậy, ỏ các trường THCS huyện Châu Đức ít bị áp lực tãng sĩ số như tại các khu vực khác của tỉnh (Bình quân sĩ số học sinh trong mỗi lớp đạt xấp xỉ 35 em);

Về giáo viên, toàn huyện hiện có 676 giáo viên THCS giảng dạy đầy đủ tất

cả các môn học theo quy định;

Theo báo cáo số 686 ngày 15/06/2017 của phòng giáo dục và đào tạo huyện Châu Đức ngày 15/06/2017, năm học 2016-2017 có 149 lớp ở cấp THCS tại 18 trường hoàn thành nhiệm vụ năm học theo theo mô hình VNEN

2.1.4 Đặc điểm mô hình giáo dục VNEN

Mô hình trường học mới VNEN là một dự án về Giáo dục của Việt nam nhằm xây dựng và nhân rộng mô hình giáo dục tiên tiến, hiện đại đã áp dụng thành công ở nhiều quốc gia trên thế giới, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam Mô hình trường học mới VNEN khởi nguồn mô hình EN của Côlômbia áp dụng thành công từ những năm 1995-2000

Theo tài liệu tập huấn về mô hình trường học mới của Bộ GDĐT, mô hình VNEN là một mô hình giáo dục theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm Mô hình này vừa khắc phục được những mặt hạn chế của mô hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới cơ bản về mục tiêu giáo dục, nội dung, tài liệu học tập, phương pháp dạy – học, cách đánh giá, cách tổ chức quản lí lớp học, cơ sở vật chất phục vụ cho dạy – học Hoạt động giáo dục chủ yếu dựa trên quá trình phối hợp và tương tác giữa các đối tượng: học sinh – học sinh; học sinh – giáo viên

Trong mô hình này, có một số đặc điểm nổi bật như:

▪ Về tổ chức lớp học: mỗi lớp có Hội động tự quản do học sinh bầu ra theo tinh thần dân chủ Các thành viên trong Hội đồng tự quản có thể thay đổi luân phiên để học sinh có thể trải nghiệm Trong Hội đồng tự quản có Chủ

tịch và các phó chủ tịch, dưới là các ban (ban học tập, ban đối ngoại, ban

lao động vệ sinh…) Hội động tự quản có trách nhiệm tổ chức cho học sinh

tham gia các hoạt động quản lí lớp học, hỗ trợ giáo viên chủ nhiệm về quản

lí lớp học; quản lí các hoạt động vui chơi; tổ chức các hoạt động nhóm; tự tổ chức các hoạt động giáo dục, truyền đạt ý kiến phản ánh của học sinh trong lớp Tổ chức xây dựng, quản lí quá trình sử dụng và phát triển góc học tập, góc thư viện, góc cộng đồng, bản đồ cộng đồng trong từng lớp học Góp phần xây dựng nội quy nhà trường…

▪ Về phương thức dạy học: Học sinh tập trung thành từng nhóm để tự học, tự tìm hiểu nội dung bài học theo tài liệu và hướng dẫn của giáo viên Hoạt động học của học sinh được thực hiện tại lớp, bên ngoài lớp, ở nhà và cộng đồng Mô hình cũng khuyến khích việc huy động gia đình và cộng đồng tham gia vào quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh

▪ Vai trò của giáo viên: Hoạt động của giáo viên thay đổi từ người giảng bài thành người tổ chức và điều khiển, hướng dẫn hoạt động thảo luận của các nhóm trong lớp về chủ đề của môn học, đồng thời theo dõi, đánh giá hoạt động của từng nhóm; Để làm được điều này, giáo viên cần phải tạo được môi trường học tập cởi mở, thân thiện và luôn thể hiện thái độ động viên, đồng cảm với các em trong quá trình học tập; Bên cạnh đó, mô hình cũng đòi hỏi

sự đầu tư nhiều hơn của giáo viên trong việc thiết kế bải giảng sao cho phù hợp với yêu cầu của môn học và yêu cầu của phương pháp tổ chức lớp theo kiểu mới, đồng thời nâng cao tính thực tiễn hoá vào bài để bài giảng tăng phần sinh động, có tính xác thực và giúp các em nhìn nhận vấn đề theo hướng trực quan hơn

▪ Về chương trình dạy học: thực hiện theo tài liệu hướng dẫn được biên soạn theo chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành Các bài học được sắp xếp

lại theo hướng tích hợp với 8 môn học: Toán, Ngữ Văn, Khoa học tự nhiên

(gồm Vật lý, Sinh học, Hóa học), Khoa học xã hội (gồm Lịch sử, Địa lý); GDCD; Công nghệ, Tin học, Hoạt động giáo dục (gồm Âm nhạc, Mỹ thuật,

Thể dục);

▪ Việc đánh giá học sinh trong quá trình học chủ yếu là nhận xét dựa trên cơ sở theo dõi, kiểm tra quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh theo tiến trình dạy học Trong đánh giá chú trọng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; Khuyến khích và hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét lẫn nhau bằng cách tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập từng môn học và các hoạt động giáo dục Giáo viên chỉ thực hiện đánh giá cho điểm một lần duy nhất vào cuối năm học

Theo Báo cáo của Ngân hàng Thế giới được chọn mẫu trên diện rộng, bao gồm 650 trường (một nửa số trường trong Dự án và nửa còn lại là các trường đối chứng ngoài Dự án) ở 51 tỉnh để khảo sát lặp liên tục trong ba năm học 2013-2014, 2014-2015 và 2015-2016 đã khẳng định sự phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục trên thế giới của VNEN

Tuy nhiên thực tế khi áp dụng mô hình VNEN tại Việt Nam, ngành giáo dục cũng đã gặp những trở ngại nhất định và những trở ngại đó được các chuyên gia đánh giá như sau:

▪ Tiến sĩ Lê Tiến Thành, nguyên Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học, nguyên Giám đốc Dự án Trường học mới Việt Nam (VNEN) trên bài viết của báo

Giáo dục điện tử (giaoduc.net) cho biết ““Chúng ta cũng không nên hiểu là

mô hình này xuất phát từ Colombia, mà đây là Colombia là nơi thể hiện cái thành công của những thành tựu giáo dục thế giới do UNESCO, UNICEF ủng hộ Nên chúng ta thấy ở đó họ thành công thì chúng ta thực hiện triển khai mô hình này, chứ không phải nó xuất phát từ Colombia Mô hình này tập trung vào đổi mới tổ chức lớp học, và đổi mới cái phương pháp dạy học, đấy là hai cái đổi mới lớn nhất mà chúng ta thì lại đương yếu ở cái này."

▪ Hay TS Tạ Ngọc Trí - Phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Bộ GDĐT:

“Việc tập huấn cho đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên trước khi triển khai mô hình trường học mới chưa được tốt Thậm chí, còn có giáo viên, cán bộ quản

lí nghi ngờ, băn khoăn về VNEN vì chưa hiểu rõ về phương thức giáo dục này Từ đó gây tâm lý lo lắng, bức xúc trong cha mẹ học sinh và trong dư luận xã hội Có thể nói, chính vì chưa đảm bảo được các điều kiện nên mô hình Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng”

Vậy thực tế của quá trình áp dụng chương trình VNEN là như thế nào tại các trường THCS trên địa bàn huyện Châu Đức tình Bà Rịa – Vũng Tàu?

2.1.5 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng

2.1.5.1 Chất lượng dịch vụ

Đặc tính của Chất lượng dịch vụ là vô hình nên việc đánh giá, đo lường mức

độ dịch vụ là một yêu cầu không hề đơn giản và được định nghĩa dưới nhiều góc nhìn khác nhau tuỳ thuộc vào đối tượng và môi trường nghiên cứu

Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được

ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”.4

Theo quan điểm hướng về khách hàng, chất lượng của một dịch vụ đồng nghĩa với việc đáp ứng mong đợi của khách hàng, thoả mãn nhu cầu của khách hàng Do vậy, chất lượng được xác định bởi khách hàng, như khách hàng mong muốn Do nhu cầu của khách hàng thì đa dạng, cho nên chất lượng cũng sẽ có nhiều cấp độ tuỳ theo đối tượng khách hàng Như vậy, chất lượng dịch vụ là do khách hàng quyết định Như vậy, chất lượng là phạm trù mang tính chủ quan, tuỳ thuộc vào nhu cầu, mong đợi của khách hàng

4Feigenbaum, A V Total Quality Control, 3 rd ed Singapore: McGraw-Hill, Inc., 1991

Như vậy có thể nói chất lượng dịch vụ được xem như là mức độ đáp ứng của dịch vụ với nhu cầu hoặc kỳ vọng của khách hàng hay khoảng cách giữa sự kỳ vọng

đó và nhận thức khi trải nghiệm dịch vụ cụ thể nào đó

2.1.5.2 Sự hài lòng

Sự hài lòng là tâm trạng hoặc cảm giác về một sản phẩm và dịch vụ khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt mức trong suốt vòng đời của sản phẩm hay dịch vụ Khách hàng đạt được sự thỏa mãn sẽ có được lòng trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty

Theo Tse và Wilton (1988), sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng đối với việc đánh giá bằng cảm nhận sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và thực tế thể hiện của sản phẩm sau khi đã dùng nó.5

Theo Oliver (1997), sự hài lòng là phản ứng của khách hàng đối với việc được đáp ứng những kỳ vọng Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là

sự hài lòng của khách hàng trong việc sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ do nó đã đáp ứng được những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ vượt mức mong đợi và dưới mức mong đợi.6

Theo Kotler (2012), sự hài lòng là các trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả nhận được từ sản phẩm, dịch vụ với những kỳ vọng trước đó.7 Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người Nó bắt nguồn từ nhu cầu của cá nhân, kinh nghiệm đã tich lủy và thông tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin tuyên truyền từ bạn bè, gia đình

Có thể tạm kết luận rằng, sự hài lòng về sản phẩm dịch vụ nào đó chính là sự thỏa mãn của khách hàng khi sử dụng sản phẩm hoặc dịch vụ đó Sự hài lòng là một hàm số của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng Sự hài lòng của một

5 Tse DK, Wilton PC (1988), ―Models of Consumer Satisfaction Formation: An Extension ‖ Journal of Marketing Research, Vol 25, No 2, pp 204–12

6Oliver, R.L (1997), “Processing of the satisfaction response in consumption: a suggested framework and

research propositions”, Journal of Consumer Satisfaction, Dissatisfaction, and Complaining Behaviour, No

2, pp 1-16

7 Kotler (2012) Marketing Management USA: Pearson Prentice Hall

khách hàng có thể đucợ đánh giá bằng ba cấp độ cơ bản gồm: Không hài lòng – là trạng thái cảm nhận của khách hàng kém về một sản phẩm, dịch vụ thực tế nào đó

so với kỳ vọng ban đầu của họ về sản phẩm, dịch vụ đó; Hài lòng – khi khách hàng cảm nhận sự tương đồng giữa kỳ vọng của họ về sản phẩm, dịch vụ so với thực tế

mà sản phẩm, dịch vụ đó đáp ứng; Rất hài lòng – khi kết quả thực tế của sản phẩm, dịch vụ mà khách hàng nhận được vượt hơn so với kỳ vọng ban đầu của họ

2 2 Các mô hình nghiên cứu, thang đo chất lượng dịch vụ

2.2.1 Mô hình năm khoảng cách chất lượng dịch vụ (Parasuraman, 1991)

Khi bộ thang đo SERVQUAL (Parasuraman et al.,1985) được công bố đã có những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng minh tính hiệu quả của bộ thang đo SERVQUAL bằng cách đưa ra năm thành phần để đo lường chất lượng dịch vụ được cảm nhận từ khách hàng

Hình 2-1 Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988)

2.2.2 Mô hình SERVPERF

Thang đo SERVFERP do các tác giả Cronin & Taylor (1992) công bố dựa trên việc khắc phục những hạn chế khi sử dụng thang đo SERVQUAL Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường mức độ cảm nhận của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ (thay vì đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như

thang đo SERVQUAL do Parasuraman và các cộng sự công bố) Thang đo SERVPERF gồm hai mươi hai biến quan sát được sử dụng để đo lường năm nhân tố gồm:

- Phương tiện hữu hình (Tangibles): sự thể hiện bên ngoài, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ

- Tin cậy (Reliability): khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp đúng thời hạn cam kết

- Đáp ứng (Responsiveness): thể hiện qua sự mong muốn, luôn sẵn sàng phục vụ khách hàng một cách kịp thời

- Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua chuyên môn và cung cách phục vụ, khả năng tạo sự tin tưởng hài lòng cho khách hàng

- Cảm thông (Empathy): thể hiện sự ân cần, năm bắt nhu cầu khách hàng

2.2.3 Mô hình HEdPERF

Theo Firdaus Abdullah (2005), mặc dù SERVQUAL, SERVPERF được thiết

kế như là các công cụ chung dùng để đo lường chất lượng dịch vụ trong hầu hết các ngành, nhưng điều quan trọng là khi áp dụng, từ khung đo lường cơ bản, chúng ta thường gặp phải một số khó khăn nhất định là phải sửa đổi thang đo để phù hợp với tình hình cụ thể và đề xuất có những yếu tố bổ sung Chính vì vậy, ông đã đề xuất

mô hình HEdPERF để đo lường chất lượng trong giáo dục Kết quả nghiên cứu xác định rằng có sáu thành phần gồm bốn mươi mốt yếu tố là các khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects), khía cạnh học thuật (academic aspects), cơ sở vật chất (Ruputation), chương trình đào tạo (Programme issues), sự tiếp cận (Access),

sự hiểu biết được phân biệt và định nghĩa rõ ràng Vì vậy, nó thừa nhận quan niệm của sinh viên về chất lượng dịch vụ đã được thể hiện rõ ràng trong cấu trúc sáu phương diện đó Sau đó, ông tiếp tục thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích kiểm tra

và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng là HEdPERF, SERVPERF và kết

hợp HEdPERF - SERVPERF Mục tiêu của nghiên cứu là xác định công cụ nào có khả năng đo lường vượt trội về độ tin cậy, tính hiệu lực

Kết quả nghiên cứu không những kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường trong chất lượng dịch vụ mà còn điều chỉnh mô hình HEdPERF Các thử nghiệm được tiến hành dựa trên sinh viên của các trường đại học Malaysia và phát hiện ra rằng, ba thang đo đã không cho kết quả như nhau trong điều kiện đã thiết lập Kết quả đã chỉ ra rằng các đo lường về chất lượng dịch

vụ của HEdPERF đáng tin cậy hơn, tiêu chuẩn lớn hơn, các khái niệm có hiệu lực hơn, giải thích phương sai lớn hơn Và do đó, nó phù hợp hơn SERVPERF và kết hợp HEdPERF - SERVPERF Bên cạnh đó, mô hình HEdPERF còn được điều chỉnh từ sáu thành phần ban đầu thành năm thành phần:

▪ Các khía cạnh phi học thuật (non-academic aspects): Phương diện này bao

gồm các yếu tố liên quan đến các nhân viên nhà trường nhằm hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu và học tập của họ

▪ Các khía cạnh học thuật (academic aspects): Bao gồm các yếu tố mô tả trách

nhiệm của giảng viên đối với sinh viên

▪ Cơ sở vật chất (Ruputation): Bao gồm các yếu tố mô tả tầm quan trọng trong

việc nhà trường thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nó thông qua cơ sở vật chất, máy móc thiết bị được trang bị đầy đủ, hiện đại, phục vụ hiệu quả cho việc học tập của sinh viên

▪ Sự tiếp cận (Access): Phương diện này bao gồm các yếu tố liên quan đến các

vấn đề như khả năng tiếp cận, dễ dàng tiếp xúc, sự sẵn có và thuận tiện của giảng viên và các nhân viên nhà trường

▪ Chương trình đào tạo (Programme issues): Phương diện này nhấn mạnh tầm

quan trọng của việc cung cấp rộng rãi và uy tín các chương trình học tập, chuyên ngành với cấu trúc linh hoạt và các vấn đề liên quan đến giáo trình Các thành phần trong mô hình được đo lường bởi các biến quan sát được trình bày trong bảng 2.1, cụ thể gồm:

Bảng 2-1 Thang đo mô hình HEdPERF

Nhân viên nhà trường xử lý một cách hiệu quả, nhanh chóng các khiếu nại của sinh viên

Cán bộ quản lý giải quyết thỏa đáng các yêu cầu của sinh viên

Giảng viên đánh giá kết quả học tập công bằng với sinh viên

Nội dung chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo của ngành Nội dung chương trình có nhiều kiến thức được cập nhật

Cơ sở vật chất

Phòng học rộng rãi, đủ ánh sáng Phòng học được trang bị máy chiếu, màn chiếu đầy đủ Phòng học đảm bảo đủ yêu cầu về chỗ ngồi

Phòng thực hành có đầy đủ máy móc, dụng cụ cần thiết cho nhu cầu thực hành của sinh viên

Thư viện có nguồn tài liệu tham khảo phong phú, đa dạng Thư viện cung cấp dịch vụ photo, in ấn tài liệu đạt chất lượng Thư viện tiện nghi, chỗ ngồi đáp ứng được nhu cầu học tập của sinh viên

Nguồn: Firdaus Abdullah (2005)

Nghiên cứu của Firdaus Abdullah (2005) đã cho thấy mô hình HEdPERF phản ánh khá rõ ràng và đầy đủ các nhóm yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy Do

đó, tác giả có thể ứng dụng mô hình này trong bài nghiên cứu của mình

2 3 Các nghiên cứu trước

2.3.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Qi Huang (2009) sử dụng mô hình HEdPERF và một số thành phần liên quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục đại học đã được chứng minh bởi một số học giả như phương pháp giảng dạy được sử dụng như là một chỉ số của chất lượng giáo

dục của Cheng & Tam (1997),8liên kết với ngành nghề, chi phí của Joseph & Joseph (1997) [30] để nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ tổng thể và

sự hài lòng của sinh viên trường đại học Hạ Môn - Trung Quốc

Kết quả nghiên cứu theo mô hình được trình bày ở hình 2.2 cho thấy, có mối tương quan mạnh mẽ giữa tổng thể chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên, trong đó các sinh viên chưa tốt nghiệp cảm nhận rằng chất lượng dịch vụ ở đại học

Hạ Môn là tốt, nhưng tỉ lệ cũng chỉ ở mức hơi đồng ý Nhưng dù sao cũng có một

số sinh viên nghĩ rằng, trường đại học không thể cung cấp một dịch vụ tuyệt vời Các khía cạnh phi học thuật là một chỉ số quan trọng đối với chất lượng dịch vụ Kết quả chỉ ra rằng, mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật với sự hài lòng của sinh viên khá mạnh mẽ Còn đối với khía cạnh học thuật, sự hài lòng sẽ tăng lên khi trường đại học có sự cải tiến về chất lượng giảng dạy Sinh viên khá hài lòng khi giảng viên áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp Còn đối với các vấn

đề liên quan đến chương trình học, có mối liên hệ vừa phải với sự hài lòng Điều này có nghĩa là khi trường đại học nỗ lực trong việc cải tiến chương trình học, sinh viên sẽ hài lòng hơn Đối với sinh viên trường đại học Hạ Môn, chất lượng, các loại lựa chọn, hay cấu trúc chương trình không đủ tốt, nên họ chỉ dừng lại ở mức “khá đồng ý” Cơ hội nghề nghiệp là một thành phần quan trọng của của chất lượng dịch

vụ trong giáo dục đại học Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra được điều này Hình ảnh của trường đại học cũng là một chỉ số quan trọng của sự hài lòng Mức độ thỏa mãn cao của sinh viên sẽ mang lại danh tiếng tuyệt vời hơn cho trường đại học

8Huang, Q (2009) The relationship between service quality and student satisfaction in higher education

sector: A case study on the undergraduate sector of Xiamen University of China

Hình 2-2 Nghiên cứu của Qi Huang (2009)

Sự tiếp cận là một trong những thành phần quan trọng nhất của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan hệ mạnh mẽ giữa

Sự tiếp cận và Sự hài lòng của sinh viên Nhưng sinh viên vẫn chưa đánh giá cao ở các khía cạnh như Sự thuận tiện, Sự sẵn có, Khả năng tiếp cận của đội ngũ giảng viên và nhân viên nhà trường Sinh viên cần nhiều Sự thuận tiện hơn trong việc liên lạc với giảng viên và nhân viên hành chính Họ muốn tham khảo ý kiên nhiều hơn

từ giảng viên và nhân viên nhà trường Vấn đề Chi phí cũng quan trọng, một số sinh viên cho rằng mức học phí là chấp nhận được, nhưng cũng có ý kiến khác cho rằng học phí quá cao

Nghiên cứu của Ana Brochado (2009) nhằm kiểm tra về năm công cụ thay thế lẫn nhau để đo lường chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng bao gồm SERQUAL, Important- Weighted SERQUAL, SERVPERF, Important - Weighted SERVPERF và HEdPERF Nghiên cứu được thực hiện thông qua việc thu thập dữ liệu bằng một cấu trúc các câu hỏi có chứa các biến quan sát của SERQUAL, SERVPERF và HEdPERF, đồng thời sửa đổi để phù hợp hơn với

lĩnh vực giáo dục Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả SERVPERF và HEdPERF là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn.9

Nghiên cứu của Vasiliki G Vrana và cộng sự (2015) nhằm mục tiêu đo lường chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi TEICM, từ đó đưa ra giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công tác giáo dục đại học tại Hy Lạp Nghiên cứu đã sử dụng thang đo HEdPERF để đo lường chất lượng dịch vụ Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng nhìn chung sinh viên có thái độ tích cực đối với TEICM Chỉ có 1 số yếu tố bị đánh giá dưới điểm trung bình như: “Nhà hàng và các dịch vụ ăn uống khác, cơ sở vật chất và trang thiết bị là đầy đủ và cần thiết” (trong khía cạnh cơ sở vật chất), “Phản hồi về sự tiến bộ của sinh viên”, “Thời gian đủ và thuận tiện cho việc tư vấn sinh viên” (trong khía cạnh học vấn) Các cơ quan quản

lý và các bên liên quan của TEICM cần tập trung vào các yếu tố này để nâng cao chất lượng dịch vụ.10

2.3.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Nguyễn Thành Long (2006), sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại trường Đại học An Giang được đăng trên Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường Đại học An Giang

Vũ Trí Toàn (2007), sử dụng thang đo SERVQUAL nghiên cứu về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế và Quản lý trường Đại học Bách Khoa Hà Nội được đăng trên Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Dương Thị Thu Trang (2013), Nghiên cứu về chất lượng giảng dạy của trường Cao Đẳng Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn theo mô hình HEdPERF, Báo cáo nghiên cứu khoa học, trường Đại học Đà Nẵng…

9 Brochado, A., 2009 Comparing Alternatives Instruments to Measure Services Quality in Higher Education Quality in Higher Education, 17(2): 1-30

10 Vrana, V., Dimitriadis, S & Karavasilis, G (2015) Students’ perceptions of service quality at a Greek

higher education institute International Journal of Decision Sciences, Risk and Management, 6, 1, 80-102.

Tuy nhiên cho đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có bất cứ một nghiên cứu khoa học nào đánh giá mô hình trường học theo mô hình VNEN

Bảng 2-2 Tổng hợp các nghiên cứu trước

Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch

vụ

Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu

+ Năng lực phục

vụ (Assurance), + Cảm thông (Empathy)

Các yếu tố:

Giảng viên; Nhân viên; Cơ sở vật chất; Tin cậy và Cảm thông

Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc:

nghiên cứu thử và chính thức trên 635 sinh viên của 4 khoa

Sư phạm, Nông

nghiệp - Tài nguyên thiên nhiên,

Kỹ thuật - Công nghệ môi trường

và Kinh tế - Quản trị Kinh doanh của trường

Giang

Kết quả nghiên cứu cho thấy: các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu

tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất

và sự tin cậy vào nhà trường

Tuy nhiên, nghiên cứu được thực hiện để đánh giá chất lượng đào tạo ở bậc đại học – rất khác với bậc THCS mà tác giả đang nghiên cứu Do

đó, nghiên cứu này có giá trị tham khảo không lớn đối với tác giả

+ Tin cậy + Đáp ứng + Năng lực phục

vụ + Cảm thông

Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc:

nghiên cứu thử và chính thức

Kết quả nghiên cứu cho thấy: tin cậy là yếu tố quan trọng nhất tác động đến chất lượng đào tạo Tiếp theo là các thành phần: đáp ứng, năng

Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch

vụ

Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu

Hà Nội

lực phục vụ, phương tiện hữu hình và cảm thông

Cũng giống như nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006), nghiên cứu của Vũ Trí Toàn (2007) cũng được thực hiện để đánh giá chất lượng đào tạo ở bậc đại học Ngoài ra,

mô hình cũng thiếu nhiều yếu tố như: quy

mô lớp học, chương trình giảng dạy… để đánh giá chất lượng giáo dục THCS

+ Khía cạnh học thuật

+ Chương trình đào tạo

+ Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Quy mô lớp học

Nghiên cứu được thực hiện qua 2 buớc:

nghiên cứu định tính và định lượng, khảo sát

300 sinh viên của trường Cao Đẳng

Thông tin Hữu Nghị Việt Hàn

Kết quả nghiên cứu cho thấy: phương diện học thuật là yếu tố quan trọng nhất tác động đến chất lượng đào tạo Tiếp theo là các thành phần: chương trình đào tạo,

cơ sở vật chất, quy mô lớp học, khía cạnh phi học thuật, sự tiếp cận Mặc dù được thực hiện để đánh giá chất lượng đào tạo bậc cao đẳng Nhưng mô hình nghiên cứu của Dương Thị Thu Trang (2013) có đầy đủ các yếu tố để đo lường chất lượng giáo dục bậc THCS Do đó, mô hình này có giá trị

Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch

vụ

Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu

tham khảo cao đối với

đề tài của tác giả

+ Khía cạnh phi học thuật

+ Khía cạnh học thuật

+ Phương pháp giảng dạy

+ Chương trình học

+ Các kết nối với ngành nghề + Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Chi phí

Khảo sát

500 sinh viên ở trường đại học Hạ

Trung Quốc

Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối tương quan mạnh mẽ giữa tổng thể chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên Mối quan hệ giữa các khía cạnh phi học thuật với sự hài lòng của sinh viên khá mạnh mẽ Còn đối với khía cạnh học thuật,

sự hài lòng sẽ tăng lên khi trường đại học có

sự cải tiến về chất lượng giảng dạy

Khảo sát sinh viên bậc đại học

và cao đẳng

Nghiên cứu đã chứng minh được rằng cả

HEdPERF là có khả năng đo lường chất lượng dịch vụ tốt nhất trong lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng, nhưng không chỉ ra được cái nào tốt hơn

Tác giả Tên đề tài Các thành phần chất lượng dịch

vụ

Quy mô và mẫu nghiên cứu Kết quả nghiên cứu

+ Khía cạnh học thuật

+ Chương trình đào tạo

+ Cơ sở vật chất + Sự tiếp cận + Quy mô lớp học

Khảo sát

335 sinh viên đại học tại Hy Lạp

Nghiên cứu cho thấy rằng nhìn chung sinh viên có thái độ tích cực đối với TEICM Chỉ có 1 số yếu tố bị đánh giá dưới điểm trung bình

Nguồn: Tác giả tổng hợp

2 4 Khung phân tích đề xuất

Như đã trình bày trong mục 2.3 của luận văn, mỗi mô hình đo lường chất lượng đều có ưu nhược điểm nhất định Tuy nhiên, để đo lường chất lượng của hoạt động trong ngành giáo dục thì mô hình HEdPERF có nhiều ưu điểm hơn so với các

mô hình khác như SERVQUAL hay SERVPERF mà cụ thể là nghiên cứu theo mô hình HEdPERF kết quả sẽ phản ảnh rõ nét và đầy đủ các nhóm yếu tố trong mô hình

Do đó, trong nghiên cứu này tác giả đề xuất sử dụng mô hình HEdPERF dựa trên nghiên cứu của Firdaus (2005), “The development of HEdPERF, a new measuring instrument of service quality for the higher education sector” để thực hiện đề tài của mình

Hình 2-3 Mô hình nghiên cứu đề xuất

Các thành phần trong mô hình được giải thích như sau:

▪ Các khía cạnh phi học thuật: Phương diện này bao gồm các yếu tố liên quan

đến các nhân viên nhà trường nhằm hỗ trợ sinh viên hoàn thành nghĩa vụ nghiên cứu và học tập của họ Thành phần này được đo lường thông qua các biến quan sát trong bảng 2.3 bên dưới:

Bảng 2-3 Danh mục thang đo của nhân tố phi học thuật

thang đo

1 Cán bộ nhân viên của trường lịch sự, nhã nhặn

Firdaus (2005)

2 Cán bộ nhân viên của trường tận tình hỗ trợ học

3 Cán bộ nhân viên của trường giải quyết các yêu

cầu của học sinh một cách hợp lý, hiệu quả A3

4 Trường lưu trữ hồ sơ, kết quả học tập đầy đủ và

cung cấp kịp thời thông tin cho các em khi cần A4

5 Thời khóa biểu học tập và sinh hoạt tại trường

được thiết kế phù hợp và thuận tiện cho học sinh A5