khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn tiếng việt và toán trong các trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh

Trong quá trình sử dụng bộ công cụ thực hiện đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường tiểu học, chúng tôi phát hiện trong số đó có hơn 1/3 không th

SỞ KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT

BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRẺ HỌC KHÓ CÁC MÔN TIẾNG VIỆT VÀ TOÁN TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

(Đã chỉnh sửa sau nghiệm thu)

Chủ nhiệm:

CN.NGUYỄN THỊ ẨN

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2008

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Danh sách Ban nghiên cứu và cộng tác viên; đơn vị phối hợp và thực nghiệm

Mục lục

II Phần nôi dung

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 9 đến 49

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu: 9

1.2 Cơ sở lý luận: 12

1.2.1 Khó khăn trong học tập 13

1.2.2 Quá trình học tập môn Tiếng Việt và Toán- 21

1.2.3 Tiêu chí chẩn đoán trẻ có khó khăn trong học tập 36

1.2.4 Biện pháp hỗ trợ học sinh học khó 2 môn TIếng Việt và Toán 40 Chương 2: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 50 đến 65 2.1 Tổ chức khảo sát 50 2.1.1 Mục đích nghiên cứu 2.1.2 Khách thể nghiên cứu 2.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2.1.4 Phương pháp nghiên cứu 51

2.1.5 Thời gian tiến hành điều tra thực trạng 52

2.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng

2.2.1 Thực trạng học tập của học sinh học khó và nguyên nhân 52

2.2.2 Thực trạng về biện pháp tác động lên học sinh học khó 59

Chương 3: NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM 66 đến 92 3.1 Tổ chức ngiên cứu thực nghiệm 66

3.1.1 Mục đích nghiên cứu thực nghiệm

3.1.2 Khách thể nghiên cứu thực nghiệm

3.1.3 Nhiệm vụ nghiên cứu thực nghiệm

3.1.4 Tổ chức quá trình nghiên cứu thực nghiệm 67

3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 76 3.2.1 Kết quả nghiên cứu trước khi tác động thực nghiệm 76

3.2.2 Kết quả nghiên cứu sau khi tác động thực nghiệm 92

III Phần kết luận và khuyến nghị 93 đến 95

IV Phần các tài liệu đã nghiên cứu và sử dụng trong đề tài 96 đến 98

PHẦN PHỤ LỤC

1 Phiếu nhận xét kết quả khảo sát trực tiếp học sinh học khó của nghiên cứu viên

2 Bài làm của học sinh học khó do nghiên cứu viên trực tiếp khảo sát

3 Thống kê phiếu ý kiến giáo viên (8 câu hỏi)

4 Ý kiến của giáo viên về biểu hiện cụ thể của học sinh học khó (trong hội thảo lần 1)

5 Thống kê T4 về thực trạng chất lượng học tập 2 môn Tiếng Việt và Toán của học sinh học khó

6 Danh sách 24 giáo viên và 48 học sinh thực nghiệm

7 Mẫu khảo sát về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó

8 Danh sách nghiên cứu viên và các tổ giáo viên thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó

9 Mẫu báo cáo kết quả thực nghiệm của giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó

10 Phiếu ý kiến giáo viên về thực trạng học sinh học khó

11 Phiếu phỏng vấn giáo viên lần 2

12 Mẫu nhận xét đánh giá giáo viên về mức độ và khả năng hỗ trợ học sinh học khó

13 Phiếu ý kiến giáo viên về các biện pháp hỗ trợ của Ban nghiên cứu đề xuất

14 Phiếu dự giờ quan sát học sinh

15 Trích bản phô tô sổ liên lạc của học sinh học khó

16 Thống kê điểm đánh giá 12 giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó

17 Danh sách 24 học sinh học khó với điểm bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm hỗ trợ

DANH SÁCH BAN NGHIÊN CỨU

1 CN.Nguyễn Thị Ẩn Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo

dục hoà nhập cho người Khuyết tật

2 Th.s Nguyễn Thị Kim Dương Trường Đại học Sài Gòn

3 CN Tôn Nử Cẩm Thành Trường Đại học Sài Gòn

4 CN Huỳnh Thị Thanh Bình Nguyên Giám đốc Trung tâm Hỗ trợ

Phát triển và Giáo dục hoà nhập cho người Khuyết tật

5 CN Lý Thu Thủy Phòng GD Tiểu học, Sở GD-ĐT

6 CN Nguyễn Phú Phòng Giáo dục Quận 10

7 CN Trần Thị Hà Phòng Giáo dục Quận 3

8 CN Nguyễn Thị Kim Anh Phó Hiệu trưởng trường Tiểu học Hồ

Thị Kỷ, Quận 10

9 CN.Trương Thanh Loan Trung tâm Hỗ trợ và Phát triển Giáo

dục hoà nhập cho người Khuyết tật

DANH SÁCH CÁC CỘNG TÁC VIÊN

1 CN Đặng Thi Mỹ Phương Phòng Giáo dục Quận 3

2 CN Lê Văn Công Phòng Giáo dục Quận 5

3 CN Nguyễn Lê Nhân Phòng Giáo dục Quận 10

4 CN Nguyễn Lê Thu Phòng Giáo dục Quận 11

5 CN Bùi Hữu Phước Phòng Giáo dục Quận Tân Bình

6 CN Mai Hiệp Phòng Giáo dục Huyện Củ Chi

7 CN Trần Anh Phương Phòng Giáo dục Huyện Bình Chánh

8 CN Nguyễn Thị Hồng Hạnh Phòng Giáo dục Huyện Cần Giờ

Lời cảm ơn

Ban nghiên cứu đề tài:

“Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.”

Chân thành cảm ơn :

- Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh

- Sở Khoa học và Công nghệ thành phố Hồ Chí Minh

- Phòng Giáo dục Tiểu học của Sở GD-ĐT thành phố HCM

- Ban Giám đốc, Giáo viên và Nhân viên của Trung tâm Hỗ trợ

và Phát triển Giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật

- Khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh

- Khoa Giáo dục Mầm non của trường Đại học Sài Gòn

- Ban lãnh đạo và chuyên viên các phòng Giáo dục Quận, Huyện 3, 5, 10, 11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần Giờ

- Các giáo viên và học sinh của 15 trường tổ chức thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ học sinh học khó do Ban nghiên cứu đề tài đề xuất

Chúng tôi cũng chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Giáo viên và Phụ huynh các trường tiểu học của 8 quận, huyện nêu trên; đã cho phép chúng tôi phỏng vấn, ghi hình và nhiệt tình cung cấp thông tin, tài liệu trong quá trình chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu này

Chính nhờ những sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếp của các đơn vị, cá nhân chúng tôi mới có thể hoàn thành được đề tài nghiên cứu này trong suốt thời gian 24 tháng từ tháng 12 năm 2006 đến tháng

12 năm 2008

Tp.Hồ Chí Minh, ngày 10 tháng 12 năm 2008

TM Ban nghiên cứu, Chủ nhiệm đề tài CN.Nguyễn Thị Ẩn

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Việt Nam là quốc gia sớm hưởng ứng và thực hiện Công ước về Quyền trẻ em

và các nghị quyết, chương trình hành động của các Hội nghị quốc tế về giáo dục đặc biệt Những chương trình hành động của nhà nước đã có tác dụng thúc đẩy nhiều công trình, đề tài nghiên cứu trong thập niên 1993-2002 Trong thời gian này, riêng ngành Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh đã có 7 đề tài cấp thành phố về mô hình và các giải pháp nhằm giúp trẻ khuyết tật học hòa nhập, sống

tự lập Đặc biệt, từ năm 2000 đến nay không chỉ có ngành Giáo dục và Đào tạo mà còn có nhiều nhà khoa học, nhiều đơn vị khác có các đề tài nghiên cứu nhằm giúp trẻ khuyết tật và người tàn tật có cơ hội học tập và hoạt động bình đẳng với mọi người trong cộng đồng

Tuy nhiên cho đến nay tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp HCM) chưa có nghiên cứu nào về trẻ học khó Trong khi thực tế có từ 2 đến 5 % học sinh ở các lớp bậc tiểu học không được xác nhận là khuyết tật nhưng không thể tiếp thu chương trình học như các bạn cùng trang lứa Vì không được xác định là khiếm khuyết về giác quan hay chức năng, nên trường học và giáo viên không có cách nào khác là cho các em lưu ban hoặc ngồi nhầm lớp, thậm chí xếp các em vào dạng tật chậm phát triển trí tuệ

Hiện tượng không thống nhất giữa giáo viên và nhà trường, giữa nhà trường và phụ huynh về kết quả đánh giá khả năng học tập của học sinh học khó là điều trăn trở của nhiều cán bộ quản lý trường học và giáo viên dạy lớp Mặt khác, áp lực về

tỉ lệ lên lớp, thành tích của đơn vị, không chỉ là gánh nặng cho nhà trường mà cũng chính là điều bất hạnh cho trẻ và gia đình trẻ

Trong quá trình sử dụng bộ công cụ thực hiện đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường tiểu học, chúng tôi phát hiện trong

số đó có hơn 1/3 không thể hiện rõ những đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Thực tế hiện nay tại Tp HCM, nhà trường và giáo viên chưa có được cơ sở nào để xác định và vì vậy cũng chưa có biện pháp hỗ trợ trẻ học khó trong các trường tiểu học

Vì các lý do nêu trên, chúng tôi đăng ký nghiên cứu đề tài:

“Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán trong các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.”

2 Mục tiêu nghiên cứu:

Tìm hiểu thực trạng và đề xuất biện pháp để hỗ trợ trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán ở các lớp 1, 2, 3 trong các trường tiểu học tại Tp HCM

3 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước:

3.1 Tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước:

3.1.1 Trong nước:

- Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược và Chương trình giáo dục

và các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt Các kết quả nghiên cứu này hiện đang được lưu giữ trong hơn 100 bài viết, bài báo cáo, đề tài nghiên cứu…được tìm thấy tại thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà Lan- Việt Nam

- Tại Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật Tp.HCM năm 2002 có lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hòa nhập, trong tài liệu của lớp có bài

viết:”Học khó-các vấn đề trong học tập và định hướng giáo dục” của Thạc

sĩ Đoàn Mỹ Huệ Bài viết nêu định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ học khó Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này

Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp HCM và trường Đại học Libre, Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo chuyên đề:

“Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc

dự án: “Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó

khăn trong học tập.” Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài

tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ và tính toán của trẻ học khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam Lớp học đã kết thúc vào năm 2007, tuy nhiên tiêu chí và công cụ đánh giá trẻ học khó chưa được công bố

- Báo Giáo dục Tp.HCM, ngày 15-03-2007 có bài viết của Bác sĩ Phạm Khắc

Trí – “Trẻ Chậm phát triển trí tuệ (dạng khó khăn trong học tập) vẫn có thể

đi học bình thường”đã thu hút được sự chú ý của các bậc phụ huynh và các

giáo viên dạy lớp có học sinh khuyết tật học hòa nhập ở các trường tiểu học

- Năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số BGDĐT về những kỹ năng cơ bản cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán của học sinh bậc Tiểu học Và cũng năm 2006, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

16/2006/QĐ-có ban hành các hướng dẫn liên quan đến việc thực hiện chương trình các môn học và điều chỉnh việc dạy học theo hướng cá thể hóa, giúp cho những học sinh học khó ở bậc Tiểu học có cơ hội hòa nhập tốt hơn trong các trường tiểu học

Tuy nhiên, lãnh đạo và giáo viên ở các trường tiểu học vẫn chưa

có cách để xác định nguyên nhân và mức độ học khó của các học sinh không khiếm khuyết cụ thể về giác quan hay trí tuệ Và vì vậy, vẫn chưa có biện pháp hỗ trợ phù hợp để giảm bớt tình trạng học sinh ngồi nhầm lớp, lưu ban nhiều lần trong một lớp hoặc bỏ học khi chưa học hết bậc Tiểu học

Trong những năm gần đây, khoa Giáo dục đặc biệt của các trường Sư phạm Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh có biên dịch và nghiên cứu ứng dụng nhiều tài liệu hay

Chúng tôi đặc biệt lưu ý đến các kết quả nghiên cứu được phổ biến

trong khoá đào tạo chuyên đề “Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán

học của trẻ em” tại trường Đại học Sư phạm TP HCM và tài liệu biên dịch

của tác giả Nguyễn Thị Thục An, khoa Giáo dục đặc biệt, trường Đại học

Sư phạm Hà Nội

Bên cạnh đó chúng tôi cũng tìm thấy trong Chương 4- Khó khăn

trong học tập của quyển sách “Exceptional Lives-Special Education in Today’s School” của các tác giả Dorothy Leal, Ann Turnbull, Rud Turnbull,

Marilyn Shank; có những minh họa rất cụ thể về những trẻ có khó khăn trong học tập đồng thời cũng có những khái quát khá phù hợp với mục tiêu của đề tài

3.2 Danh mục các đề tài nghiên cứu có liên quan:

1 Những giải pháp giúp học sinh yếu kém môn Tiếng Việt, Toán bậc Tiểu

học nâng lên trình độ trung bình của TS Nguyễn Thị Quy (tháng 6/2002)

2 Chọn lựa các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá khả năng học tập của học sinh chậm phát triển trí tuệ trong các trường chuyên biệt và hòa nhập tại

tp Hồ Chí Minh” của cùng tác giả (10/2005)

3 Khảo sát định tính về: “Một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục hoà nhập Tiểu học đối với học sinh chậm phát triển trí tuệ tại Tp Hồ Chí Minh” (Tôn Nử Cẩm Thành-Nguyễn Thị Ẩn-05/2006)

4 Giáo dục chính qui hoà nhập cho trẻ đường phố, trẻ lao động và trẻ nhập

cư đô thị có hoàn cảnh khó khăn (TS Đặng Thị Thanh Huyền-06/2006)

4 Nội dung nghiên cứu

4.1 Các nội dung nghiên cứu chủ yếu:

4.1.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận:

Các khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài

Tâm lý phát triển, tâm lý nhận thức trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3

4.1.2 Xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng của trẻ học khó ở các môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 trên cơ sở căn cứ vào các yêu cầu kỹ năng cần đạt được qui định bởi các văn bản hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo

4.1.3 Nghiên cứu thực trạng, phân tích nguyên nhân của trẻ học khó và

Các biện pháp trị liệu, các vấn đề về đánh giá chỉ số thông minh; các trẻ khiếm khuyết về học do có khó khăn về nghe, về nhìn, chậm phát triển trí tuệ hoặc do những dạng khuyết tật vận động khác không thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài

4.3 Giả thuyết khoa học:

Học sinh học khó các môn học Tiếng Việt, Toán lớp 1,2,3 trong các trường tiểu học tại Tp.HCM có cơ hội vươn lên và học tập tốt hơn nếu: Xác định đúng nguyên nhân và khả năng hiện tại của học sinh học khó

Xây dựng được hệ thống các biện pháp chẩn đoán và tác động phù hợp Giáo viên nhận thức đúng và ứng dụng được các biện pháp đề ra

5 Phương pháp nghiên cứu và cách tiếp cận vấn đề:

5.1 Phương pháp nghiên cứu:

Đề tài sử dụng cả hai hình thức nghiên cứu định tính và định lượng với các phương pháp cụ thể như sau:

- Phương pháp nghiên cứu văn bản và tài liệu:

• Truy cập thông tin, dịch những thông tin có liên quan đến nội dung đề tài

• So sánh, phân tích, tổng hợp lý luận , khái quát hóa, hệ thống hóa và lựa chọn các lý luận về vấn đề nghiên cứu (tiêu chí đánh giá và các biện pháp

hỗ trợ)

• Thuyết minh, biện luận để xác định các nguyên nhân

• Tìm hiểu các văn bản qui định của Bộ về kỹ năng cơ bản của học sinh lớp 1,2,3 cần đạt ở các môn Tiếng Việt và Toán

- Phương pháp khảo sát bằng phiếu: để tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân trẻ học khó các môn Tiếng Việt và Toán của lớp 1,2,3 trong trường tiểu học tại 8 quận huyện của TP HCM Đó là các quận huyện 3, 5, 10, 11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh và Cần Giờ

- Phương pháp kiểm tra chất lượng: căn cứ qui định của Bộ, ra đề kiểm tra

về kết quả học tập các môn Tiếng Việt và Toán của 361 học sinh học khó (29 trường của 8 quận, huyện) để khảo sát thực trạng

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học tập các môn Tiếng Việt và Toán của học sinh trên lớp

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn nhóm và phỏng vấn sâu: 3 nhóm và 9 cá nhân là phụ huynh, cán bộ quản lý và giáo viên để xác định rõ nguyên nhân

và mức độ của trẻ học khó

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà giáo, nhà khoa học có kinh nghiệm về các lãnh vực nghiên cứu

It nhất 1 lần/ mỗi sản phẩm của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm các biện pháp hỗ trợ ở 24 học sinh học khó lớp 1, 2, 3 của 12 giáo viên Rút kinh nghiệm và hướng dẫn giáo viên dạy lớp có học sinh học khó môn Tiếng Việt và Toán bổ sung, điều chỉnh các biện pháp hỗ trợ

- Kiểm nghiệm, đối chứng: so sánh đối chứng kết quả thực hiện các biện pháp

hỗ trợ học sinh học khó của 24 giáo viên dạy trẻ học khó

- Phương pháp thảo luận, hội thảo: Tổ chức thảo luận nội bộ Ban nghiên cứu

và các cộng tác viên, đơn vị phối hợp để lấy ý kiến thống nhất về các kết quả nghiên cứu về cơ sở lý luận, thực trạng, thực nghiệm và so sánh kết quả

- Phương pháp thống kê toán học

5.2 Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

Đối tượng nghiên cứu:

Thực trạng, tiêu chí đánh giá khả năng và các giải pháp hỗ trợ trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các trường tiểu học tại Tp HCM

Khách thể nghiên cứu: khách thể nghiên cứu chính của đề tài là hoạt động giảng dạy môn Tiếng Việt và Toán của giáo viên dạy lớp 1,2,3 và kết quả học tập của trẻ học khó Ngoài ra đề tài cũng quan tâm tiếp cận với cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh để tìm hiểu thêm về những nguyên nhân dẫn đến học khó của trẻ

5.3 Mẫu khảo sát tại 8 Quận, Huyện: 3,5,10,11, Tân Bình, Củ Chi, Bình Chánh, Cần Giờ

15 trường tiểu học của 8 Quận, Huyện nêu trên

48 học sinh học khó được dạy hỗ trợ và đối chứng

24 giáo viên dạy hỗ trợ của 15 trường

6 Sản phẩm của đề tài:

6.1 Báo cáo khoa học gồm các nội dung:

Báo cáo thực trạng về trẻ học khó môn Tiếng Việt và Toán lớp 1,2,3 ở các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh

Các tiêu chí đánh giá khả năng học môn Tiếng Việt và Toán của học sinh học khó lớp 1,2, 3 ở các trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh

Đề xuất các biện pháp giảng dạy và học tập đối với trẻ học khó

Báo cáo kết quả thực nghiệm các biện pháp đề xuất

6.2 Các sản phẩm của nghiên cứu thực nghiệm gồm:

Sổ tay hướng dẫn giáo viên dạy hỗ trợ học sinh học khó

Kế hoạch bài dạy của hai môn Tiếng Việt và Toán lớp 1, 2, 3

Đĩa hình các tiết dạy hỗ trợ học sinh học khó

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1 CƠ SỞ LÝ LUẬN-NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1.Tình hình nghiên cứu ngoài nước:

Theo chương 6 của tài liệu “Giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt” – sách lưu hành nội bộ do Nguyễn Thị Thục An, khoa giáo dục đặc biệt, trường Đại học sư phạm

Hà Nội biên dịch - thì các nhà nghiên cứu bắt đầu tìm hiểu nguyên nhân học sinh

có khó khăn trong học tập từ những năm 1800 và các công trình nghiên cứu vẫn tiếp tục cho đến ngày nay

+Orton (1937) cho rằng khó khăn trong học tập nằm ở chính sự suy giảm chức năng của bán cầu não trái vì nó có vai trò chỉ huy ngôn ngữ, ông gọi những học sinh có khó khăn trong học tập (KKTHT) là “tổn thương não ở mức tối thiểu”

+Frostig, Lefever và Whittasay (1964), Getman (1965) và các nhà nghiên cứu khác đã điều tra về những mặt vận động và nhận thức, họ coi đó là những nhân

tố tiềm năng đã gây nên tình trạng học khó ở một số trẻ em

Pernal (1943) và Gillingham và Stillman (1960) tin rằng những biểu hiện rối loạn chủ yếu liên quan tới lĩnh vực ngôn ngữ viết

+Mykelbust (1965) coi KHTHT là rối loạn ngôn ngữ và tiếp tục đưa ra những

lý lẽ theo hướng này trong các nghiên cứu tiếp theo của mình

Những quan điểm khác nhau này đã tạo ra những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau và không có sự nhất trí giữa các nhà nghiên cứu đối với các nguyên nhân dẫn tới sự rối loạn thần kinh hoặc tên gọi chung cho vấn đề KKTHT của học sinh

Tại một cuộc gặp giữa các nhà nghiên cứu với một số cha mẹ học sinh có quan tâm đến những KKTHT của con em mình, Samuel kirl (1963) đã đề xuất một khái niệm “Khó khăn về học” để miêu tả sự kiện này, ngay sau đó khái niệm “Khó khăn

về học” được áp dụng rộng rãi và được sử dụng cho đến nay

Ngày nay hầu hết những giả thiết cũ về các loại khó khăn về học liên quan tới thể não đã bị cấm sử dụng hoặc đã được sửa đổi, nhưng những nguyên nhân dẫn đến việc KKTHT vẫn chưa được phát hiện nhiều (Lyon, 1994; Stanovich, 1986; Torgesen và Wong, 1986)

Rất nhiều nhà nghiên cứu vẫn đang nỗ lực xác định nguồn gốc của vấn đề này để phát triển giáo trình và phương pháp giải quyết những vấn đề về học tập của trẻ

Ở giai đoạn này nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới ủng hộ việc loại bỏ một nguyên nhân duy nhất hoặc một khiếm khuyết duy nhất dẫn đến KKTHT, họ công nhận nhiều vấn đề mang tính đa dạng của KKTHT và vì vậy việc dạy riêng từng trẻ gặp khó khăn theo đặc điểm khiếm khuyết của trẻ được xem là cách giải quyết hữu hiệu vấn đề KKTHT của học sinh

Theo tài liệu được trích từ quyển Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder A

Clinical Guide toDiagnosis and Treatment for Health and Mental Health Professionals Third Edition, American Psychiatric Publishing, Inc., Washington, D.C

2004 của bác sĩ Silver thông qua LDA , một nhà nghiên cứu hiện đang làm việc với trẻ KKTHT thì:

“Khó khăn trong học tập và sự tăng động thiếu tập trung chú ý là hai lý do chính, lớn gây nên việc học tập yếu tại nhà trường của thanh thiếu niên Mỗi dạng khác nhau liên quan đến các mặt học tập đều do những nguyên nhân gây bệnh khác nhau gây ra Vì vậy quá trình chẩn đoán và điều trị là việc hết sức quan trọng Người ta ước đoán có từ 5% đến 10% học sinh có KKTHT và từ 3% đến 5% học sinh có sự tăng động thiếu tập trung chú ý Việc chẩn đoán về học tập được thực hiện ngay khi trẻ em có những biểu hiện có những KKTHT tại trường học, 9 tuổi là độ tuổi trung bình của trẻ em được đánh giá là có KKTHT

Sự can thiệp chậm trễ sẽ là điều bất lợi và có hậu quả dai dẳng cho việc học tập của các em Và hiện nay trường đại học West Chester, bang Pennsylvania đã giới thiệu một mô hình khám sàng lọc sớm cho trẻ em từ 3-5 tuổi có thể bị nguy cơ KKTHT và các biện pháp phòng ngừa, can thiệp kèm theo kế hoạch cộng tác giữa các nhà chuyên môn và cha mẹ trẻ (INTERNATIONANL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION –Vol No.3 2006) và cũng trong tài liệu này các nhà nghiên cứu thừa nhận rằng :

“KKTHT được biết rõ là sự phát triển bất lợi cho trẻ em trong học tập (Geary, 2004: Gert, Jorrdan & Flojo, 2005), kết quả của điều không mong đợi (Fletcher, Coulter, Reschley & Vaughn 2004), cho việc học tập cơ bản của trẻ em

Như vậy, các nhà nghiên cứu nước ngoài đã có một số kết luận ban đầu về vấn

đề KKTHT của học sinh…Còn vấn đề này dưới góc nhìn của các nhà nghiên cứu trong nước thì như thế nào?

1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước:

Từ năm 1990- 2002, Viện Nghiên cứu chiến lược & Chương trình giáo dục và các chuyên gia về Giáo dục đặc biệt có nhiều nghiên cứu về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt và chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục học sinh Các kết quả nghiên cứu này hiện đang được lưu giữ trong 107 bài viết, bài báo cáo, đề tài nghiên cứu…được tìm thấy tại thư viện điện tử của Văn phòng Ủy ban y tế Hà Lan- Việt Nam (MCNV)

Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật TP Hồ Chi Minh đã đề cập đến vấn đề này trong lớp bồi dưỡng giáo viên dạy hoà nhập năm 2002 Cụ thể Thạc sĩ Đoàn Mỹ Huệ (Giáo viên Trung Tâm) đưa ra định nghĩa, nguyên nhân, đặc điểm tâm lý hành vi, tần số xuất hiện và định hướng cho công tác giáo dục trẻ KKTHT Tuy nhiên, bài viết chưa đề cập đến các tiêu chí để xác định dạng trẻ này

Năm 2004, trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và trường Đại học Libre, Brussels, Vương Quốc Bỉ tổ chức khóa đào tạo cử nhân theo chuyên đề:

“Khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán học của trẻ em” thuộc dự án

“Bộ phận đào tạo, nghiên cứu và tư vấn chuyên về khó khăn trong học tập.”

Thời gian đào tạo khoá học này là 3 năm (tại chức), hiện nay các học viên đã tốt nghiệp Mục tiêu của lớp đào tạo là chuẩn hoá bài tập kiểm tra đánh giá khả năng ngôn ngữ và tính toán của trẻ học khó để áp dụng cho trẻ em Việt Nam Tuy nhiên, tiêu chí

và công cụ đánh giá trẻ học khó chưa được công bố

Gần đây nhất Bác sỹ Phạm khắc Trí, một trong những chuyên gia nghiên cứu về trẻ

em ở nước ta đã có bài viết về trẻ em Chậm phát triển trí tuệ trên báo Giáo Dục ra ngày15/3/2007 Trong bài viết này tác giả đề cập đến trẻ thuộc dạng khó khăn trong học tập Quan điểm của tác giả cũng dựa trên phân loại của tổ chức y tế thế giới về KKTHT, và tác giả có nhận định sau:

“Khác với trẻ em thiểu năng trí tuệ, trẻ KKTHT có khả năng theo học chương trình phổ thông bình thường nếu như được phát hiện sớm và có sự giúp đỡ kịp thời, phù hợp với mức độ phát triển của trẻ về phương diện sư phạm…”

Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu thực trạng về KKTHT hai môn Toán và Tiếng Việt của học sinh tiểu học tại Tp.HCM nhằm có biện pháp hỗ trợ các em học sinh này

• Tâm lý nhận thức trong học tập và lý luận dạy học của môn Toán và tiếng Việt

• Tiêu chí chẩn đoán học sinh KKTHT

• Biện pháp hỗ trợ các học sinh khó khăn trong học tập môn Toán và Tiếng Việt các lớp 1,2.3

1.2.1 Khó khăn trong học tập ( KKTHT):

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng từ học khó thay từ khó khăn trong học tập (KKTHT) hay khó khăn về học , vì vậy về lý luận khi trích, dịch các tài liệu có liên quan đến đề tài chúng tôi sử dụng từ nguyên bản của các tài liệu là KKTHT hoặc khó khăn về học

a Khái niệm khó khăn trong học tập :

Tiếng Anh là Dyslexia đồng nghĩa với Word–blingdneess có nghĩa là khó khăn, bất thường trong việc đọc và đánh vần gây ra bởi trạng thái của bộ óc

+Khó khăn: Khó, có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn (13, trang 446)

+Học: Thu nhận kiến thức, luyện tập kỹ năng do người khác truyền lại (13, trg 399) +Học tập: Học và luyện tập để hiểu biết, để có kỹ năng

Như vậy khó khăn trong học tập nghĩa là “Sự khó khăn trở ngại mà đứa trẻ gặp phải trong quá trình thu nhận kiến thức, kỹ năng trong quá trình học tập, trong sinh hoạt nói chung”

Theo Trung tâm thông tin dành cho trẻ em và thanh niên khuyết tật (NICHY, 2000) Thuật ngữ KKTHT nhằm chỉ một nhóm trẻ em có KKTHT, thuật ngữ này không miêu tả một loại khiếm khuyết hoặc sự lệch lạc chức năng cụ thể hoặc kết quả học của riêng một trẻ em nào

Khái niệm KKTHT nhằm hỗ trợ mọi người trong việc xác định và phân loại trẻ

em cần sự giúp đỡ đặc biệt, ở những trẻ này các yếu tố sinh lý thần kinh dường như có điều gì đó khác biệt so với những trẻ em bình thường khác có cùng độ tuổi

Những trẻ em KKTHT thường có chung một kiểu thất bại nào đó trong trường học

hoặc tại cộng đồng nơi họ sinh sống Trẻ không thể làm được những điều mà người

khác cùng mức độ nhận thức hoàn toàn có thể làm được

Một cách tổng quát, thuật ngữ KKTHT cụ thể có nghĩa là trong quá trình phát triển

tâm lý cơ bản có sự rối loạn về việc hiểu hoặc việc sử dụng ngôn ngữ nói hay viết, các

rối loạn này ảnh hưởng không tốt đến việc lắng nghe, suy nghĩ, nói, đọc, đánh vần, làm toán và tính toán

Tương tự như vậy theo Federal register 1977 - KKTHT là một dạng rối loạn nào đó tại một hay nhiều hơn các qui trình tâm lý liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, nói hoặc viết, từ đó dẫn đến mất những khả năng khác như nghe, tư duy, nói, đọc, viết, đánh vần hoặc làm 1 phép tính toán

Như vậy ta thấy khái niệm KKTHT bao gồm các điều kiện như khiếm khuyết nhận thức, chấn thương não, suy thoái chức năng não ở mức tối thiểu Khái niệm này không dùng để chỉ những trẻ KKTHT do có các tật khác như: Khiếm thị, khiếm thính, khó khăn vận động, chậm phát triển trí tuệ

Trẻ em KKTHT là những trẻ không chỉ có kết quả học tập kém mà tiếp thu bài giảng rất vất vả, chậm Khi đã hiểu bài trẻ cũng không tự chuyển tải kiến thức đã tiếp thu được để thực hiện đúng các bài tập có tình huống khác nhau

Từ khái niệm trên ta thấy khá rõ KKTHT là một thuật ngữ mang đặc điểm chung, mang nhiều yếu tố khác nhau hợp thành sự rối loạn chức năng nghe, nói, đọc, viết, suy

luận và khả năng làm toán

Chúng ta cũng cần lưu ý dù KKTHT có thể xảy ra đồng thời với những khuyết tật khác như: rối loạn các giác quan, chậm phát triển trí tuệ, rối loạn cảm xúc, rối loạn nhận thức về thế giới quan, hoặc do sự tác động bởi môi trường xung quanh…Tuy những rối loạn này không phải là những nguyên nhân trực tiếp ảnh hưởng, nhưng chúng cũng góp phần hình thành nên những khó khăn trong học tập cho trẻ.

b Nguyên nhân gây KKTHT:

Theo các đánh giá của ngành Giáo dục đặc biệt ở trên thế giới thì việc tìm nguyên nhân căn bệnh KKTHT là khá khó khăn, chỉ có thể nhìn nhận nguyên nhân chính của rối loạn này là do chức năng hoạt động của hệ thần kinh không tốt

Vì vậy để biết được nguyên nhân dẫn đến KKTHT chúng ta còn phải kiểm nghiệm các tổn thương não bộ hoặc xem xét các chức năng não bộ có đủ khả năng để lĩnh hội được chương trình giáo dục của nhà trường hay không Bên cạnh đó còn phải quan tâm đến cách giáo dục, chương trình giáo dục của giáo viên trực tiếp giảng dạy cho trẻ, từ đó mới có cách đánh giá thật chuẩn xác về những biểu hiện hành vi thông qua sự hoạt động của trẻ mà ta giúp trẻ tiến lên từng bước một

Đối với giáo viên giảng dạy những trẻ KKTHT việc tìm ra nguyên nhân hình thành nên những KKTHT của trẻ là vô cùng quan trọng Do đó, sự can thiệp của y khoa sẽ là một giải pháp hữu hiệu cho tiến trình điều trị, giáo dục sau này

Để có chẩn đoán chính xác nguyên nhân gây ra việc học sinh gặp KKTHT, người chẩn đoán phải có kiến thức chuyên ngành tâm lý học thần kinh mới có thể hiểu thấu đáo được vấn đề và có thể giúp cho việc điều trị đạt hiệu quả cao

Theo nhận định chung của nhiều chuyên gia nghiên cứu thì KKTHT bao gồm những nguyên nhân chính sau :

o Rối loạn chức năng não bộ: Thông thường những tổn thương nhất định ở não

sẽ làm con người bị hạn chế khả năng lĩnh hội ngôn ngữ, nói khó, đọc khó….vì não là trung tâm điều khiển mọi hoạt động của cơ thể Khi não bị tổn thương sẽ

có rối loạn về trạng thái tinh thần và thể chất Các nhà khoa học cũng đã nghiên cứu rất nhiều nhưng vẫn chưa chỉ ra được một cách chính xác các vùng chức năng nào khi bị tổn thương gây ra tình trạng KKTHT

o Do gien di truyền: Nhiều nghiên cứu cho thấy KKTHT cụ thể là viết khó, đọc

khó tồn tại qua nhiều thế hệ ở một số gia đình (Năm 1950, Hallgren đã tiến hành nghiên cứu trên các gia đình ở Thụy Điển, năm 1959, Hermann đã nghiên cứu trên những cặp sinh đôi, sinh ba) Hoàn tất học thuyết của mình, Hermann

đã có những bằng chứng cụ thể về những khó khăn trong cách đọc, cách viết, đánh vần là biểu hiện mang tính di truyền học, điều này càng được khẳng định hơn sau nghiên cứu năm 1981 của Defries và Decker (125 trẻ mắc chứng học khó thì gia đình chúng, bao gồm anh chị em, cha mẹ đều có khả năng lý luận kém và thiếu linh hoạt)

o Ảnh hưởng của dinh dưỡng và môi trường: Môi trường và dinh dưỡng trong

những năm đầu đời của trẻ ảnh hưởng trực tiếp đến việc phát triển của trẻ về sau này Hai nhân tố môi trường và dinh dưỡng hoàn toàn không độc lập với nhau, bởi một số trường hợp, suy dinh dưỡng và thiếu sự quan tâm chăm sóc

về mặt tâm lý là 2 vấn đề có thể làm trẻ thiếu các bản năng tự nhiên so với những trẻ bình thường khác (Năm 1973, Cruickshanh và Hallahan đã thực hiện các cuộc phỏng vấn và tổng hợp các ý kiến, các quan điểm để lý giải cho vấn đề suy dinh dưỡng và tác động của môi trường cũng là yếu tố làm trẻ gặp KKTHT)

Như vậy, theo kết luận của các nhà nghiên cứu nói trên “Thực tế các nguyên

nhân thần kinh có thể không chữa trị được nhưng hành vi có thể chữa được”.Vì vậy các nhà nghiên cứu đi theo hướng quan tâm đến cách học của trẻ và

cách tác động giúp đỡ trẻ KKTHT nhiều hơn…Và trong đề tài này nhóm nghiên

cứu chúng tôi cũng dựa trên quan điểm này, có nghĩa là đi sâu vào nghiên cứu

biện pháp hỗ trợ là chính nhằm giúp các em có KKTHT cải thiện hành vi của mình trong quá trình học tập

Các nhóm nguyên nhân này còn được các nhà nghiên cứu hiện nay xem xét dưới góc độ của các nhân tố sau:

o Nhân tố thể chất

o Nhân tố tâm lý

o Nhân tố môi trường

(Thực tế hiện nay việc nghiên cứu những nhân tố gây ảnh hưởng đến tình hình học tập

của trẻ dần dần được các nhà nghiên cứu chuyển sang nghiên cứu tập trung vào thể chất và tâm lý trẻ, điều kiện môi trường sống của trẻ…) Thông qua tổng hợp, phân tích nhiều tài liệu nghiên cứu về trẻ KKTHT và qua khảo sát thực tế; những nhân tố thường xuyên tác động đến tình trạng học tập của trẻ là:

* Nhân tố thể chất

Điều kiện thể chất có thể ảnh hưởng đến việc học tập của trẻ Những khiếm khuyết

về nhìn, nghe, định hướng không gian, chao đảo, tăng động và một số nguyên nhân khác do chế độ ăn uống không đủ chất làm giảm khả năng linh hoạt cũng như sự nhạy bén trong học tập của trẻ

* Nhân tố tâm lý

Về mặt tâm lý nếu trẻ bị mất tập trung, nghe kém, nhận thức kém, khả năng phân biệt các từ ngữ, âm thanh kém sẽ gặp KKTHT Trẻ hay nhầm lẫn các vấn đề hoặc tiếp thu chậm, khả năng tư duy kém, không có khả năng suy luận; lơ đễnh trong lúc học hoặc không ghi nhận được những gì vừa nhìn thấy hay vừa mới học ( trí nhớ kém)

* Nhân tố môi trường:

Là vấn đề có liên quan đến điều kiện sống ở gia đình, cộng đồng và học đường, đã ảnh hưởng đến sự phát triển bình thường về thể chất và trí tuệ của trẻ Những việc đau buồn, áp lực gia đình mà trẻ gặp phải hoặc việc thiếu quan tâm chăm sóc giáo dục của gia đình và nhà trường cũng là yếu tố tác động trực tiếp lên quá trình học tập của trẻ

Cần lưu ý mặc dù các nhân tố nêu trên có ảnh hưởng đến quá trình học tập ở trường của trẻ, nhưng cũng không phải là nguyên nhân chính hình thành sự KKTHT ngoại trừ các nhân tố về môi trường có thể gây tác động đến quá trình phát triển tâm lý, trí nhớ,

sự tập trung chú ý của trẻ…vv…

Như vậy nguyên nhân chính dẫn đến KKTHT ở trẻ chính là có sự tổn thương nhất định nào đó ở não, do gien di truyền, nhân tố dinh dưỡng và môi trường làm ảnh hưởng đến não và quá trình phát triển tâm lý của trẻ

Do đó, những trẻ KKTHT được phân làm 2 nhóm: nhóm có nguyên nhân

do môi trường và nhóm học khó do thần kinh Về mặt tự nhiên thì giữa 2 nhóm này có một số những điều kiện trùng lắp, nhưng việc xử lý đối với từng nhóm bệnh thì phải khác nhau trong đó các ảnh hưởng do dinh dưỡng và môi trường

dễ khắc phục hơn

c Đặc điểm khó khăn trong học tập :

Khó khăn trong học tập (KKTHT) bao gồm một số khó khăn :

c.1 Khó khăn về đọc (có thể là học đọc)

Khi học đọc, đầu tiên học sinh học cách nhận biết các chữ cái, sự sắp xếp các chữ cái với nhau và âm của từ đó Sau đó, nhận ra các từ Cuối cùng không tập trung vào các từ riêng lẻ, mà theo hàng, đưa vào não để hiểu Sau giai đoạn này học sinh có thể đọc trôi chảy và tập trung vào cả ý nghĩa (nội dung)

Vì vậy nếu có khó khăn về đọc có nghĩa là học sinh bị rối loạn một trong những giai đoạn trên, hậu quả là không giải quyết được những nhiệm vụ cần thiết khi học đọc

c.2.Khó khăn về viết:

Là những khó khăn khi viết bằng tay do học sinh có khó khăn về kỹ năng vận động tinh dẫn đến viết chậm và viết rất khó khăn, học sinh thường khó nắm chặt bút khi viết

Học sinh cũng có thể khó khăn trong việc tập trung vào việc đánh vần, nhận ra cấu trúc văn phạm, chấm câu và viết hoa; hoặc khó khăn trong việc tập trung suy nghĩ, tìm từ vựng cũng như sắp xếp viết ra theo dòng suy nghĩ

Từ những khó khăn về đọc và viết có thể dẫn đến khó khăn khi học Toán vì khi

học Toán việc học đượcbắt đầu bằng việc nhận biết các con số, học toán cộng trừ cơ bản, sau đó đến toán nhân, chia và tiếp đến phân số, số thập phân, và các khái niệm

phức tạp hơn Học sinh có KHTHT có những trở ngại không giống nhau trong quá trình học toán như:

- Em này có khó khăn trong việc hiểu và học các khái niệm phức tạp đó

- Em khác có khó khăn trong việc viết ngôn ngữ về toán, như là viết các phần cuối của bài toán không đúng chỗ bên phải, hoặc là em thường làm lỗi do không cẩn thận…

Học sinh có khó khăn trong học tập về toán học, tính toán, sẽ không mắc cùng loại sai sót Các khó khăn học toán có thể bao gồm các vấn đề sau:

- Tri giác nhận thức (sự khác nhau giữa các chữ số hoặc là hình dạng)

- Trí nhớ (nhớ lại các lập luận của toán học- bao gồm trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn)

- Chức năng vận động (viết chữ số rõ ràng, dễ đọc hoặc khoảng cách nhỏ)

- Ngôn ngữ (liên hệ đến thuật ngữ toán học, nghĩa và cách sử dung từ ngữ toán học)

- Lập luận trừu tượng (giải quyết vấn đề và so sánh)

- Siêu nhận thức (metacognition) : định nghĩa, sử dụng và giám sát các chiến lược để giải quyết vấn đề

c.3 Khó khăn trong nhận thức, hành vi và giao tiếp ứng xử trong xã hội:

Học sinh KKTHT không hiểu ký hiệu của xã hội và cách ứng xử phù hợp được chấp nhận trong xã hội Thêm vào đó các em này không thể học cùng trình độ về việc

xử thế với mọi người như những trẻ khác ở cùng độ tuổi

Bác sỹ Phạm Khắc Trí cho rằng biểu hiện về chậm phát triển chức năng não gây ra học kém cũng rất đa dạng, muôn hình muôn vẻ, tuỳ thuộc vào định khu các vùng và hệ thống các vùng chậm phát triển chức năng Trẻ KKTHT có biểu hiện bên ngoài không khác trẻ bình thường như:

- Về tác phong, hành vi: Trẻ KKTHT cũng có thói quen ăn mặc gọn gàng, sạch

sẽ, không khó khăn trong việc hoà nhập với những trẻ cùng trang lứa.Với các câu hỏi đơn giản trong giao tiếp, trẻ trả lời mạch lạc Trong lớp nếu được phân công tác, công việc cụ thể như làm hội viên chữ thập đỏ, vệ sinh lớp… trẻ luôn

hoàn thành nhiệm vụ được giao Song khi phải xử lý, ứng xử với các tình huống như: hành động theo các mệnh lệnh cấu trúc phức tạp về ngôn ngữ nhất là nghĩa bóng các câu, các từ…trẻ thường lúng túng, vì vậy khi phải đối mặt với các câu nói láy, hay nói tếu của các bạn khác thì trẻ bối rối và thường trở thành đối tượng bị trêu chọc của các bạn

- Về nhận thức: khâu đầu tiên dễ thấy nhất là trẻ KKTHT rất hay quên Khối lượng ghi nhớ, các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi đời.Trẻ KKTHT tiếp thu bài rất chậm và lại rất mau quên, song điều gì đã ghi nhớ được sẽ ghi nhớ rất lâu bền

Tư duy của trẻ KKTHT chỉ ở mức trực quan hình ảnh Kiến thức thu được đều phải được xây dựng trên cơ sở vật chất cụ thể hoặc hình ảnh của các sự vật Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công việc kém Nhiều trẻ dạng này không có khả năng phát triển Nếu trẻ đạt được một chút thành tích nào đó trong học tập cũng phải nhờ sự kèm cặp, theo dõi sát sao của người lớn Có trẻ đọc, viết được nhưng những bài tự đọc, tự viết rất nhiều lỗi do không tự kiểm tra được các thao tác đọc hay viết của chính mình Chẳng hạn, khi đọc bài, đọc chữ của dòng trên tiếp nối với những dòng chữ khác, đọc bài xong nhưng không hiểu bài nên không trả lời được các câu hỏi về nội dung bài, hoặc viết chữ thì đánh vần đúng, nhưng viết vẫn sai, thiếu âm hoặc không đúng âm Những trẻ yếu chức năng này đều khó khăn khi học toán

Khi làm việc trẻ nhanh chóng mệt mỏi Các biểu hiện thường dưới dạng hoạt động tay chân không có ý thức, dù ở bất kỳ đâu, đang học hay đang chơi

Đặc điểm khá nổi bật là trẻ rất thích được khen Đồng thời với thích khen, trẻ rất hay nản chí khi gặp khó khăn và phản ứng ra mặt như : Không nhìn lên bảng, không nhìn vào bài để nghe giảng hoặc nghe giáo viên nói về điều không đúng mà trẻ mắc phải Xu hướng của những trẻ này là thích lặp lại cái đã quen,

đã biết làm

Với tất cả những khó khăn đã nêu trên, chúng tôi muốn khẳng địnhtrẻ KKTHT vẫn

có khả năng học tập như những học sinh bình thường cùng trang lứa Nhưng do có một số hạn chế như đã nêu trên nên trong quá trình học tập mỗi trẻ sẽ gặp một số

khó khăn nhất định Những khó khăn này là khó khăn đặc trưng của trẻ học khó chứ không chỉ là những khó khăn thường gặp trong quá trình đọc và viết, tính toán

và vận dụng của các trẻ em khác

Với học sinh ở lớp 1,2,3 thì các lý luận về việc học đọc, viết, tính toán và các khó

khăn trong học toán, tiếng Việt sẽ được đề cập sâu ở phần 1.2.2

1.2.2 Quá trình học môn Toán và Tiếng Việt- Những khó khăn chính :

a Môn Tiếng Việt

Theo chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo nước ta hiện nay thì bộ môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học bao gồm các nội dung: Tập đọc, kể chuyện, tập viết, chính tả

và tập làm văn…Nhưng đầu tiên phải kể đến quá trình học đọc, học viết

a1 Học đọc, học viết:

Sự nắm bắt ý nghĩa của câu không thể đi trước sự nhận dạng từ, mà chính việc nhận dạng từ là chủ đạo cho việc nắm bắt câu nhờ vào các khả năng hỗ trợ khác nhau như khả năng phân tích ngữ pháp và sự hội nhập của ngữ nghĩa

- Đọc từ không chỉ có nghĩa là nhận dạng chúng mà trước tiên còn cần phải kích hoạt các biểu tượng chữ viết cũng như các biểu tượng ngữ âm tương ứng Thật vậy, các hình thức ngữ âm của từ cũng giữ vai trò quan trọng trong các thao tác liên kết các từ khác nhau trong câu cũng như tách các thành tố ngữ pháp

Đối với những người mới học đọc, có những từ xa lạ mà họ gặp trong các bài viết, cho dù là những bài đọc trong khuôn khổ học đường hay ngoài học đường với việc dùng các kiến thức liên quan đến bộ mã tự vị-âm vị, trẻ có thể hình thành biểu tượng ngữ âm đối với một từ hoàn toàn xa lạ Những lần tiếp cận sau này với những từ nói trên, biểu tượng ngữ âm có được sẽ giữ vai trò trọng yếu giúp trẻ thiết lập hay củng cố mối liên hệ giữa biểu tượng chữ viết và việc gán cho nó một ý nghĩa riêng biệt

- Hệ thống chữ cái, đó là tập hợp các ký hiệu mà ta dùng để viết Với 26 chữ cái, ta xây dựng tất cả các chữ viết, hàng ngàn hàng vạn chữ Chúng ta

không thể tiếp thu có hiệu quả cách viết của tiếng mẹ đẻ bằng cách sao chụp hình ảnh Mặt khác, mỗi một từ trong muôn vàn các con chữ của một ngôn ngữ còn có thể được viết hay vẽ theo nhiều kiểu khác nhau Việc học các chữ cái đòi hỏi phải nắm được cái cốt lõi của bộ mã này: đó là nguyên tắc về mối liên hệ giữa một chữ cái (hay một nhóm chữ cái với các yếu tố ngữ âm

sơ đẳng của một ngôn ngữ)

Các chữ cái còn có thể nhìn thấy và tách riêng biệt được nhưng còn các thành phần ngữ âm cơ bản được các chữ cái biểu hiện thì ra sao? Thật ra các thực thể ngữ âm mà các chữ cái biểu hiện không phải là âm thanh mà chính

là âm vị Đó là các đơn vị ngữ âm trừu tượng, không có âm hưởng ổn định

và do đó khó cho nhiều người trong chúng ta có thể nhận dạng chúng là những phân đoạn đặc biệt nằm trong chuõi lời nói của chúng ta

Thí dụ khi chúng ta nói: từ /ba/ hoặc từ /ca/ , sự khác biệt giữa hai từ này là

ở âm vị đầu (hay chữ cái đầu) Nếu ta dạy trẻ học đọc bằng cách biểu đạt một âm thanh là /bờ/ và /cờ/; khi trẻ học viết hoặc học từ bằng cách ráp âm vần, nhiều trẻ luôn luôn viết “bờ a” và “cờ am”

Khó khăn đầu tiên trong việc học đọc hệ thống chữ cái nằm ở chỗ cần phải hiểu rằng đặc điểm của các chữ cái là chúng không tương hợp với các âm thanh mà với các đơn vị trừu tượng ”ẩn núp” trong hệ thống trí tuệ của chúng ta

Một trong những phát hiện lớn trong lịch sử con người hẳn là khám phá ra một hệ thống tự vị dùng để thể hiện các đơn vị ngữ âm trừu tượng kia Trong một chừng mực nào đó, có thể nói rằng, khi học đọc trong hệ thống chữ cái, trẻ cũng phải thể hiện sự khám phá tương tự Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, ta không thể đi đường tắt mà khám phá được các âm vị trong hệ thống chữ viết của chúng ta Những người hoàn toàn mù chữ không có ý thức về sự tồn tại của các âm vị, không làm được việc lọc bỏ âm vị đầu của một lời biểu đạt Mọi trẻ được học đọc sẽ có ý thức về âm vị ở vào những năm đầu tiên của việc học đọc Kỹ năng phân lời nói thành các âm vị và trộn lẫn chúng với nhau là một khả năng có tương

quan với kỹ năng đọc Ở vào những năm sau đó do việc thao tác các âm vị trở nên nhuần nhuyễn ở mọi trẻ, số đo lường tuơng quan sẽ không còn cao Tất cả mục đíchdạy cho trẻ khám phá nguyên tắc đọc chữ cái chỉ bằng việc phô bày cho trẻ các từ viết ngắn bao gồm một số chữ cái, được lập đi lập lại nhiều lần đều dẫn đến thất bại

Trẻ chỉ có thể khám phá ra nguyên tắc đọc chữ cái khi được dạy đồng thời cách phân tích các biểu đạt lời nói thành âm vị và cách kết hợp chữ cái với âm vị trong nhóm các từ gần nhau về phương diện ngữ âm Nhiều thực nghiệm nhằm huấn luyện kỹ năng trên cho trẻ kéo dài trong nhiều thời kỳ (nhiều tuần lễ hay nhiều tháng) đã cho thấy hiệu quả về trình độ đọc và viết tốt hơn so với các nhóm đối chứng thụ hưởng các kiểu dạy học khác

Vấn đề khó khăn nhất trong việc học đọc không phải ở số lượng nhiều

hay ít chữ cái hay thậm chí tính phức tạp của các mối tương quan “ âm vị

-tự vị ” riêng của một ngôn ngữ, mà là ở chỗ kiến thức để giải mã chỉ có thể được thực hiện vào việc học cái căn bản đầu tiên: đó là nguyên tắc của hệ thống chữ cái

Việc phân biệt giữa sự khám phá nguuyên tắc chữ cái với việc tiếp thu

bộ mã chữ cái có tầm quan trọng lớn về phương diện thực hành vì nó chỉ ra ngay từ đầu, ta có thể tìm cách giúp trẻ khám phá nguyên tắc chữ cái dựa vào một công cụ bao gồm một ít các tương quan âm vị - tự vị đơn giản và nhất quán, trước khi bước vào giai đoạn hai là tìm hiểu toàn bộ các tương quan tồn tại trong một ngôn ngữ nhất định

TÓM LẠI

Khi trẻ nắm được các nguyên tắc chữ cái ngay từ đầu quá trình học đọc

sẽ là điều kiện để có thể phát triển kiến thức liên quan đến chữ viết, cho dù trẻ chưa biết đọc nhưng trẻ đã biết phải làm gì để có thể đạt được điều này

Từ việc xác lập các mối tương ứng tự vị-âm vị đến sự nhận biết chữ viết

Người đọc sành sõi (identification) hầu như tất cả các từ trong một bài đọc

quen thuộc nhờ vào một thủ thuật thường được gọi là “nhận biết chữ viết” Thủ thuật này còn được gọi là “truy tìm địa chỉ” (adressage), đối lập với thủ thuật gọi là “kết hợp tương ứng” (assemblage), được thực hiện để mã hóa tự vị-âm vị

Không có cách gọi nào cho cả hai trường hợp phản ánh được thực chất và toàn

bộ các đặc điểm của tiến trình này

Đầu tiên ta cần phân biệt rõ rệt việc đọc, từ việc đọc từ qua tiến trình “nhận biết chữ viết” với “nhận biết hình tượng” là: việc nhận biết bằng biểu tượng không thực hiện bất kỳ một sự phân lọai nào và xử lý từ như một hình ảnh Ngược lại thì việc nhận biết chữ viết là một dạng nhận biết cho phép xếp loại tất cả các hình dạng vật lý (thị giác) mà các từ có thể cho phép hình dung Phải nhìn nhận rằng chúng ta gần như chẳng biết gì cả về bản chất của các biểu tượng kia lẫn cách thức mà sự phân loại được thực hiện Cái dường như có thể chắc chắn là nó đòi hỏi một khả năng trừu tượng đáng kể ( đây lại chính là khó khăn của trẻ học khó) Sự khám phá ra nguyên tắc chữ cái, kiến thức về các tương ứng tự vị-âm vị, việc sử dụng phép mã hóa tự vị-âm vị hiện đã trở thành mục tiêu ứng dụng cho việc nhận biết chữ viết và hiểu bài đọc

Từ những nghiên cứu trên, chúng ta có thể tóm tắt một số vấn đề giáo viên cần biết về quá trình học môn Tiếng Việt như sau và việc biết học sinh KKTHT của chúng ta đang gặp rắc rối ở chỗ nào cũng là vô cùng quan trọng trong quá trình học Tiếng Việt của các em

Điều 1: Giáo viên phải biết trẻ đang gặp khó khăn về vấn đề gì trong quá trình học tiếng Việt mới hỗ trợ được cho học sinh của mình

Học sinh của mình đang gặp khó khăn cụ thể nào sau đây:

Nhầm lẫn giữa các chữ cái ( nhận biết chữ cái) Đọc: đọc từ - đọc câu hay đọc cả câu chuyện Nghe: nghe từ, nghe câu hay nghe cả câu chuyện Viết: viết chữ cái, viết từ hay viết câu

Hiểu: hiểu từ, hiểu câu hay hiểu nội dung câu chuyện

Điều 2: giáo viên nên chú ý:

Kỹ năng cần thiết giúp trẻ học đọc tốt là:

- Nhận biết chữ cái và kết hợp chữ cái

- Chuyển từ chữ cái sang âm- lời

- Nhận biết hình dạng của các từ

- Sử dụng trí nhớ để hiểu nghĩa của từ

- Kết hợp nghĩa của bài học/ học vào nghĩa của toàn cảnh

Kỹ năng nghe tốt bao gồm:

- Không có vấn đề khiếm khuyết về thính giác - Tiếp nhận bằng thính giác

- Có khả năng giải mã nghĩa của âm thanh- Xử lý bằng thính giác

- Khả năng tập trung vào thông tin bằng lời

- Mức độ nhận thức có thể hiểu được ý nghĩa của giao tiếp bằng lời

- Hiểu cách thức và ngôn ngữ được dùng

Kỹ năng viết tốt bao gồm:

- Về thể chất: Khả năng điều khiển bút viết và giấy

- Khả năng nhận thức về việc hiểu biểu tượng dùng để viết chữ cái

- Hiểu cách thức và ngôn ngữ được dùng

- Khả năng sao chép và tự viết các chữ cái, từ và câu

- Khả năng chuyển tải ý nghĩa thông qua ngôn ngữ viết

Kỹ năng thông hiểu bao gồm các mức độ nhận thức:

- Hiểu ý nghĩa của việc giao tiếp bằng lời nói

- Hiểu cách thức sử dụng từ, loại từ

- Hiểu vấn đề vừa đọc xong (nghĩa)

- Hiểu mức độ phức tạp tăng dần của ngôn ngữ và ý nghĩa của ngôn ngữ nói và viết

- Kỹ năng ghi nhớ để lưu giữ thông tin sẽ dùng sau này

Nghiên cứu của chúng tôi hướng vào việc tìm hiểu thực trạng khó khăn trong học môn Tiếng Việt của trẻ, nhận thức của giáo viên về những khó khăn, những kỹ năng cần thiết giúp trẻ đọc, nghe, viết, thông hiểu, từ đó đưa ra các biện pháp cải thiện phù hợp

b MÔN TOÁN

Việc học Toán luôn được bắt đầu từ việc nhận biết các con số, học toán cộng trừ cơ bản, sau đó đến toán nhân - chia, tiếp đến phân số, số thập phân, và các khái niệm phức tạp hơn Hiện nay chương trình Toán hiện hành bậc tiểu học nước ta cũng không ngoại lệ

Để tìm hiểu về khó khăn của học sinh học khó môn Toán chúng ta cần xem xét đến một số vấn đề có liên quan đến quá trình nhận thức bộ môn này

b.1 Chứng rối loạn khả năng tính toán (Dyscalculie)

Sổ tay chẩn đoán, thống kê những rối nhiểu tâm thần IV (DSM-IV) xếp chứng dyscalculie vào loại rối loạn về học tập, bên cạnh các rối loạn về phương diện tập đọc, biểu đạt qua lời nói và những rối loạn chưa được xác định rõ khác Theo DSM-IV, có

3 tiêu chí qua đó có thể xác định chứng dyscalculie:

(A) Khi mà các khả năng số học của một cá nhân, được đo lường bằng các trắc

nghiệm tiêu chuẩn hóa, có kết quả thấp hơn nhiều so với trình độ dự kiến có thể đạt được ở trẻ có cùng độ tuổi, cùng trình độ trí tuệ (đo lường bằng trắc nghiệm trí tuệ) và

cùng được hưởng một chương trình học tập tương ứng với lứa tuổi

(B) Những nhiễu loạn đã mô tả ở tiêu chí (A) tương ứng một cách có ý nghĩa với những suy yếu về thành tích học tập toán hoặc trong các hoạt động thường ngày đòi hỏi phải vận dụng khả năng toán học

(C) Ở những trẻ có thiểu năng về một giác quan nhất định, những bộc lộ suy kém về toán phải trầm trọng hơn những khó khăn thường thấy ở nhóm trẻ có chứng rối loạn về tính toán

Như vậy, theo tiêu chí thứ nhất, thành tích đạt được phải kém xa thành tích kỳ vọng ở trẻ cùng độ tuổi có trí tuệ phát triển bình thường và có cùng một điều kiện học tập bình thường

Tiêu chí thứ hai thì đề cập đến tầm ảnh hưởng của sự rối loạn về khả năng tính toán Nó lưu ý giá trị về phương diện môi trường trong chẩn đoán chứng dyscalculie Thật vậy, không thể xem là có rối loạn về tính toán một trẻ có khả năng thích nghi tốt với môi trường sống và không hề có biểu hiện dị ứng với những điểm yếu bộc lộ từ

các trắc nghiệm Tiêu chí này đặc biệt rất quan trọng đối với khả năng số học bởi vì sự yếu kém trong việc hình thành khả năng số học có khi không gây một hậu quả nào đến chất lượng cuộc sống của cá nhân Nói một cách cụ thể, chỉ có thể gọi là có rối loạn về tính toán trong trường hợp mà những rối loạn đó gây ra những trắc trở nghiêm trọng cho việc học tập ở trường học hay cho cuộc sống thường ngày

Ngoài ra, tiêu chí thứ ba đề cập đến việc chẩn đoán có tính sai biệt giữa cái gọi

là những rối loạn chuyên biệt trong học tập với những rối loạn phụ gây ra bởi có thiểu năng về giác quan, chẳng hạn như các khuyết tật về thính giác hay thị giác

b.2 Sự phát triển số học nơi trẻ:

+Lý thuyết của Piaget:

Lý thuyết của Piaget đã ảnh hưởng rất nhiều đến việc nghiên cứu sự phát triển khả năng về số nơi trẻ Theo Piaget, số không phải là thực tế ngoại tại (réalité externe) mà trẻ tiếp nhận một cách thụ động Số cũng không phải là một thuộc tính của đồ vật tương tự như màu sắc hay kích thước Ngược lại, số được hình thành nhờ vào khả năng lô-gíc của trẻ và những công cụ của tư duy lô-gíc Do vậy, trong cuốn sách có nhan đề là ‘Sự phát sinh của số nơi trẻ” (1941) viết với sự cộng tác của Szeminska, ông đã để tâm mô tả các khả năng lô-gíc mà trẻ dần tiếp thu và điều phối để có thể nắm bắt khái niệm về số Có thể mô tả ngắn gọn như sau:

- Thao tác phân hạng (sériation): là thao tác sắp xếp thứ tự các đồ vật căn

cứ vào các điểm khác biệt giữa chúng Sự khác biệt này có thể dựa vào một hay nhiều biến số (kích thước, cân nặng, v.v.) Từ đó, trẻ hiểu được mối quan hệ không đối xứng giữa các sự vật và trừu tượng hoá các điểm tương đồng giữa chúng Trên bình diện chữ số, sự phân hạng được thực hiện với dãy số tự nhiên: 5 lớn hơn 4, còn 4 thì lớn hơn 3, v.v

- Thao tác phân loại (classification) là thao tác sắp xếp các đồ vật thành

một tập hợp đồng nhất bằng cách trừu tượng hoá những điểm khác biệt giữa chúng

và chỉ quan tâm đến những đặc tính chung nhất Mối quan hệ được tạo ra ở đây là

sự tương đồng, cho phép hình thành các lớp lô-gíc Số lượng thực chất là biểu hiện của một tập hợp các yếu tố được xem là tương đồng, ví dụ như các đơn vị

Sự phân hạng và sự phân loại phối hợp với nhau để dần giúp trẻ hiểu được số như

là các lớp có phân thứ tự

Tính bảo toàn số lượng tự bên trong nó, gắn liền với sự phát triển cũng như sự hội nhập của hai khả năng lô-gic vừa được đề cập Thật vậy, hiểu số lượng là hiểu rằng lúc nào nó cũng tồn tại một cách đồng nhất với chính nó, dù cho các đơn vị cấu tạo nên nó

có thay đổi vị trí đi chăng nữa; đó là cái được gọi là tính bất biến của số lượng (Piaget, Szeminska, 1941, trang 7) Như thế, tính bất biến của số lượng hay sự bảo toàn số

lượng được xem như là khả năng suy diễn (của lý trí) rằng số lượng phần tử của một

tập hợp đồ vật vẫn giữ nguyên ngay cả khi hình thức bề ngoài của chúng có thay đổi Việc tiếp thu được tính bảo tồn của số là điều thiết yếu để trẻ hiểu tổ hợp cộng các số Kiến thức này là nền tảng cho những thao tác mà trẻ thực hiện với những con số Chẳng hạn như để có thể tính nhẩm được, trẻ phải hiểu rằng một con số như số “14” thì bằng với “10+4” hay “5+5+4”, hay còn bằng với “12+2” v.v Nói cách khác, trẻ cần hiểu rằng tập hợp gồm “14” phần tử có thể được phân giải thành nhiều tập hợp nhỏ

và rằng các kiểu phân giải khác nhau không thể làm thay đổi số phần tử của tập hợp ban đầu

+ Học và gọi tên số:

Theo Gelman và Gallistel (1978), trẻ 2 tuổi rưỡi đã có thể biết được rằng những từ dùng để gọi tên các con số là một thể loại từ đặc biệt và có thể được dùng đặc biệt cho trường hợp trẻ được đề nghị đếm một nhóm đồ vật Trẻ ở tuổi này cũng tri giác được rằng mỗi tên gọi khác nhau của số sẽ tương ứng với một tập hợp vật thể (cho dù trẻ vẫn chưa có khả năng kết hợp chính xác chữ số “hai” với một tập hợp 2 vật thể trước lúc trẻ được ba tuổi; theo Wynn, 1992)

Nắm được chuỗi tên gọi các số hay là chuỗi số đếm là khả năng được hình thành từ khoảng 2 đến 6 tuổi Ở độ tuổi này, trẻ có thể nắm đến 20 số và tiến trình này có thể trải qua những giai đoạn nối tiếp nhau như đã được Fusion, Richards và Briars (1982)

mô tả Khi so sánh việc đếm nhiều chuỗi số liên tiếp nhau trên mỗi trẻ, người ta nhận thấy các chuỗi số được đọc ít nhiều có sự đồng nhất với nhau qua đó có thể chia thành

3 phần khác nhau: phần ổn định và theo quy ước (stable conventionnelle), phần ổn định không theo quy ước (stable non conventionnelle), phần không ổn định và không theo quy ước (non stable et non conventionnelle)

+ Học đếm:

Fusion, Richards và Briars (1982) quan tâm đến phương cách đếm của trẻ nhằm

xác định số lượng của một tập hợp và đã mô tả nhiều trình độ như sau:

o Trình độ một tràng số (niveau chapelet): ở đây, tên gọi các số chưa được

phân biệt Trẻ đọc dãy số như một tổng thể, không hề có ngắt giọng giữa các

số: “một hai ba bốn năm ” Trẻ có thể đọc cả tràng số một lúc trong khi

đếm số lượng vật thể, nhưng không có sự tương ứng giữa từng từ-số được đọc ra với số lần đếm

o Trình độ dãy số không ngắt đoạn (chaine insécable): dãy số đã có thể được

đọc như một chuỗi nhiều số tách biệt nhau Gọi là “không ngắt đoạn” bởi vì trẻ chỉ có thể đọc chuỗi số này từ đầu đến cuối mà không thể đọc từ giữa chuỗi số được; do vậy, ở trình độ này trẻ không thể bắt đầu đếm số từ một

số khác số 1 được

o Trình độ dãy số ngắt đoạn (chaine sécable): sự nối kết tuần tự giữa các số

nằm trong dãy số đã được thực hiện tốt hơn và do đó, trẻ có thể đọc một chuỗi số từ bất kỳ một giới hạn định trước nào (từ bất kỳ con số nào trong dãy số, như từ số 3 chẳng hạn) hoặc là từ một con số bất kỳ này đến một số bất kỳ khác (đếm từ 4 đến 9 chẳng hạn) Đạt đến trình độ này, trẻ đã bắt đầu

có thể đếm ngược

o Trình độ dãy số hoàn chỉnh: Ở giai đoạn này, trẻ đã xem các số nằm trong

một dãy như là từng đơn vị độc lập mà trẻ có thể không những đọc mà còn đếm được Do vậy trẻ đã có khả năng đếm xuôi hay ngược một dãy n số bắt đầu từ một giới hạn nhất định

o Như Fayol (1990) đã ghi nhận, có một sự khác biệt lớn giữa các cá nhân trong việc hình thành khả năng đếm, nhưng với việc học tập ở lớp một thì vào khoảng giữa 6 và 7 tuổi, trẻ đã có thể thao tác thuần thục với chuỗi số đếm

+ Đếm số lượng:

Hoạt động đếm số đồ vật trong tình huống tự nhiên đã được quan sát ngay từ khi trẻ được 2 tuổi (Saxe, Guberman và Gearhart, 1987) Sự phát triển của các hoạt động

này cũng đã là chủ đề của nhiều nghiên cứu Theo Gelman & Gallistel (1978), hoạt động đếm số lượng được điều khiển bởi năm nguyên tắc:

o Nguyên tắc về thứ tự ổn định: theo đó, các từ-số hợp thành một dãy ổn

định

o .Nguyên tắc về sự tương ứng một và một (giữa số và vật đếm): theo đó,

mỗi phần tử được đếm chỉ tương ứng với một và chỉ một con số (hay một từ-số) mà thôi

o .Nguyên tắc số lượng: theo đó, từ-số cuối cùng của một dãy số đếm

cũng là tổng số các phần tử nằm trong tập hợp

o .Nguyên tắc về tính trừu tượng: theo đó, tập hợp được đếm có thể bao

gồm nhiều phần tử không đồng chất và tất cả đều được xem như là những đơn vị

o .Nguyên tắc không cần đếm theo trình tự (non-pertinence de l’ordre):

theo đó, việc đếm các phần tử trong tập hợp có thể được thực hiện theo bất kỳ trật tự nào, khi mà các nguyên tắc khác đều đã được tuân thủ Trong đó ba nguyên tắc đầu xác định phương thức đếm số, nguyên tắc thứ tư xác định đặc tính chính của tập hợp đếm, còn nguyên tắc cuối thì cho phép phân biệt việc đếm số với việc xếp loại đơn thuần vật đếm (Gelman & Meck, 1983) Theo Gelman, từ khi còn rất bé trẻ đã có một kiến thức tiềm tàng về 5 nguyên tắc nói trên

Các nguyên tắc này tạo nên khả năng tiền định cho phép thực hiện việc đếm này Do vậy, ta có thể nói rằng sự phát triển khả năng đếm số chính là sự vận dụng ăn khớp các nguyên tắc vào các tình huống ngày càng phức hợp Tuy nhiên, khuynh hướng bẩm sinh đã bị nhiều tác giả khác (chẳng hạn như Briars & Siegler, 1984; Fusion & coll., 1982) phê bình vì cho rằng lúc ban đầu, trẻ sử dụng các nguyên tắc này

mà không thực sự hiểu ý nghĩa của chúng, và chỉ trong thực tiễn đếm số mà dần phát hiện ra các nguyên tắc ngầm định Người ta còn ghi nhận là vào giữa năm thứ ba mẫu giáo, nhiều trẻ chỉ tuân thủ một phần năm nguyên tắc đếm (Grégoire & Van Nieuwenhoven, 1995) Hơn thế nữa, rất nhiều trẻ trong số nói trên dường như vẫn chưa tri giác được tính năng của việc đếm số và vẫn chưa sử dụng khả năng đếm để giải quyết các bài tập so sánh tập hợp (Grégoire & Van Nieuwenhoven, 1999)

Dù thế nào đi nữa, cũng có sự thống nhất ý kiến gần đây về sự tồn tại của các nguyên tắc và tầm quan trọng của việc đếm số trong việc phát triển khái niệm số Như

Fuson (1999, tr 161) đã nhấn mạnh, đó là một “công cụ văn hoá được trẻ sử dụng để

xây dựng khái niệm về số lượng, thứ hạng và số-đo liên quan đến các mẫu ở cỡ trung bình”

+ Chuyển mã:

Để trở nên giỏi toán, trẻ cũng cần hội nhập một hệ thống các qui ước Nếu chỉ dựa vào khả năng lô-gíc mà không hiểu biết về các qui ước thì không đủ làm nhen nhúm tư tưởng toán học Các qui ước, đó là sản phẩm văn hoá Khả năng hiểu các qui ước không thể là sản phẩm của sự tương tác giữa trẻ với môi trường mà cần phải thông qua giáo dục

Học hệ đếm theo cơ số mười không phải là điều đơn giản đối với trẻ nhỏ Khó khăn đến từ chỗ hệ thống này gồm những đơn vị có cỡ khác nhau: các đơn vị đơn giản,

số chục, số trăm… Không phải chỉ trong hệ đếm mới có các đơn vị có cỡ khác nhau

Ta thấy cả trong hệ thống đo lường: mét, xăng-ti-mét, lít, héc-tô-lít, v.v… và trong tiền tệ: giá trị của các đồng tiền cắc và tiền giấy Các hệ thống ngôn ngữ nào bộc bạch rõ ràng cơ số thập phân khi đọc số, như trong một số ngôn ngữ á-đông (thí dụ, 20 được gọi thẳng là hai–mười và 12 là mười-hai) sẽ cho phép hiểu dễ dàng hơn về cơ số 10, không như đối với các ngôn ngữ kém minh bạch như tiếng Pháp (làm sao để hiểu rằng

“douze” là “mười+hai” hay “soixante dix” [hay “septante”] là “bảy x mười”) Các công trình của Miura, Okamoto, Kim, Chang, Steere & Fayol (1994) đã chứng minh hiệu ứng của ngôn ngữ đối với quá trình này

+ Kiến thức số học:

Sự hiện diện rất sớm những kiến thức toán học nơi trẻ em đã được các công trình nghiên cứu của Wynn (1992) hay của Starkey (1992) chứng minh qua việc trẻ có một bản năng tự phát (intuition) về tính cộng hay tính trừ trước khi sử dụng tên gọi các số Khoảng từ 4 đến 5 tuổi, đa số trẻ đã dùng cách đếm số dù không được đi học, để giải quyết các bài toán số học đơn giản Như vậy, từ trước khi được theo học một cách có

hệ thống các kiến thức căn bản về số học, trẻ đã thiết lập được mối liên hệ giữa các kỹ năng đếm sớm có với các tình huống cuộc sống đòi hỏi phải vận dụng phép cộng hay phép trừ

o Phép cộng:

Khi cần phải thực hiện các bài toán đơn giản, lúc đầu trẻ thường dùng cách đếm: trẻ đếm các vật cần được cộng lại với nhau, điều này giúp cho trẻ giữ lại một dấu vết hiện hữu về cái đã được đếm và cái còn phải được đếm Dần dần, trẻ biết dùng đến các ngón tay để chỉ Đó là một dấu hiệu đầu tiên của việc trừu tượng hóa, vượt lên trên thực tiễn để có thể vẫn lưu giữ được một dấu vết trông thấy của các thao tác đếm Cuối cùng sẽ đến giai đoạn mà việc đếm bằng lời được thực hiện một cách độc lập, nghĩa là không cần đến những công cụ hỗ trợ cụ thể Ở đây, trẻ đã phải có khả năng lưu giữ dấu vết của những gì đã đếm trong trí óc, bằng sự tham gia tất yếu của trí nhớ

làm việc

Khả năng đếm bằng lời có thể có nhiều dạng, có thể gắn liền với việc dùng công cụ hỗ trợ cụ thể hay không dùng chúng (đồ vật hay dùng ngón tay chỉ) Một trong

những chiến lược sơ khai là đếm toàn bộ (comptage du tout) Nghĩa là khi đứng trước

một tổng hai tập hợp “2+5”, trẻ sẽ đếm từng phần tử một của cả hai tập hợp “một, hai,

ba, bốn, năm, sáu, bảy” Sau đó sẽ đến chiến lược đếm nối bắt đầu từ số hạng đầu tiên

(2 + 5= ba, bốn, năm, sáu, bảy) Cuối cùng, trẻ sẽ dùng chiến lược có tính tiết kiệm

hơn để đếm nối bắt đầu từ số hạng lớn nhất (2 + 5 = 5 + 2 = sáu, bảy)

Mỗi lần trẻ thực hiện một chiến lược mới là chứng tỏ trẻ đã có những hiểu biết

về số học cao hơn Như vậy, để bỏ đi cách đếm toàn bộ và dùng cách đếm nối từ số

hạng đầu tiên, trẻ cần phải đạt được một trình độ nhất định trong việc học đọc số (ở

trình độ đọc dãy số ngắt đọan) Hơn thế nữa, trẻ phải hiểu là khi đếm nối từ số hạng

đầu, trẻ cũng phải tính đến các đơn vị hình thành nên số hạng này, nghĩa là phải nắm

được nguyên tắc về số lượng của chữ số Tương tự như vậy, việc bước từ giai đoạn

đếm nối từ số hạng đầu sang đếm nối bắt đầu từ số hạng lớn nhất đòi hỏi trẻ phải hiểu

được, tối thiểu là về mặt phương thức, tính hoán vị và phải có khả năng lựa chọn số lớn nhất trong hai số

Sau nhiều lần thực hiện các phép tính tương tự, trẻ sẽ dần ghi vào trí nhớ dài hạn những liên tưởng giữa bài toán cộng và kết quả của nó Điều này tương ứng với

cái ta sẽ gọi là phép giải số học (fairts arithmes) Các phép giải số học đầu tiên có

được nơi trẻ thường là cộng hai số nhỏ (thí dụ, 1 + 2 = 3, và cũng là hai số nằm gần nhau trong dãy số đếm, xem Siegler & Shrager, 1984) hoặc là phép cộng với số nhân

đôi (thí dụ, 2+ 2 = 4) Sự hình thành phép giải số học này sẽ đồng thời giúp cho trẻ hình thành các chiến lược đếm tiết kiệm hơn trong việc giải quyết các phép cộng chưa

từng gặp trong kinh nghiệm của mình bằng cách phân giải số (décomposition) Thật

vậy, các phép giải số học được dùng như điểm móc nối cho những bài tập khác [thí dụ,

3 + 4 = (3 + 3) + 1, nếu ta đã biết rằng 3 + 3 = 6] Cách phân giải này cũng sẽ được dùng sau này trong các phép cộng các số lớn hơn 10 (5 + 7 = 5 + 5 + 2)

Mặc dù nói rằng sự tiến bộ về kỹ năng toán học được đánh dấu bởi sự chuyển tiếp từ mức độ đếm này sang mức độ đếm cao hơn, sự phát triển này lại không theo một đường thẳng tuyến tính Thật vậy, khi trắc nghiệm một trẻ ở một thời điểm nhất định, ta có thể thấy trẻ này sử dụng rất nhiều chiến thuật đa dạng Theo Siegler (Siegler & Shrager, 1984; Siegler & Shipley, 1995) thì sau mỗi bài tập, trẻ sẽ ghi nhớ các thông tin liên quan đến chất lượng của đáp số cũng như là hiệu quả của giải pháp

đã dùng (thí dụ: thời gian cần thiết để giải được bài tập) Các thông tin này sẽ được lưu giữ trong trí nhớ, giúp trẻ cập nhật hoá các biểu tượng đã có về nhiều chiến lược mà mình đã từng sử dụng Chính các thông tin này đã làm nền tảng cho việc trẻ chọn lựa một chiến lược hay giải pháp thích hợp mỗi khi đứng trước một bài toán mới Như vậy, chiến lược được xem là phù hợp nhất có thể thay đổi không phải chỉ tùy thuộc vào thời gian mà còn vào loại bài tập được đưa ra

Còn đối với các bài toán cộng phức tạp hơn (toán đố), các kỹ năng tương ứng sẽ được phát triển trễ hơn vì cần phải được học tập một cách có hệ thống ở nhà trường Trẻ sẽ phải học cách làm các phép tính dưới dạng viết, cách bố trí đặc biệt về mặt không gian, cách xếp đặt số theo hàng ngang từ trái sang phải, cách thực hiện một loạt bài toán cộng căn bản theo trình tự bắt buộc từ phải sang trái Trong quá trình học tập

này, trẻ cũng sẽ học được cách nhớ số trong trường hợp mà hai số hàng đơn vị cộng lại

sẽ vượt quá mười Việc hiểu cách tổ chức số theo hệ thống thập phân cũng như cách tổ chức vị trí con số trong bộ mã ả-rập là điều quan trọng giúp ta làm chủ được các phép

tính viết Những khó khăn đặc biệt thường gặp ở trẻ là đối với phép cộng có số nhớ,

điều này có thể do hạn chế của trí nhớ làm việc hoặc là có vấn đề trong việc hiểu khái niệm Kỹ năng thực hiện bằng lời các phép cộng phức tạp còn phụ thuộc vào kiến thức

mà trẻ có được về tổ chức hệ thống số thập phân vì điều này cho phép thực hiện nhiều cách phân giải số thú vị [thí dụ,: phân giải 48 + 27 thành 40 + 20 = (60), thành 8 + 7 =

(15) và rồi 60 + 15]; cả trong trường hợp này, vai trò của trí nhớ làm việc có tính quyết định

o Phép trừ và phép nhân:

Sự phát triển của kỹ năng làm tính trừ cũng gần như tương tự với điều ta mô tả đối với tính cộng Lúc ban đầu, trẻ lấy bớt đi các phần tử trong tập hợp bằng cách dùng ngón tay Nhiều chiến lược làm phép trừ cũng đã được ghi nhận nơi trẻ: trừ đi con số nhỏ nhất rồi đếm số còn lại, đếm phần chênh lệch giữa một số lớn và một số nhỏ hơn bằng phép cộng, v.v…

Các chiến lược đếm to tiếng được sử dụng sau đó với kiểu đếm xuôi hoặc đếm ngược lại Trẻ cũng sử dụng phép cộng làm trung gian Cuối cùng thì cũng như ở phép cộng, cũng sẽ phát triển dần nơi trẻ các chiến thuật nhằm tiết kiệm năng lượng của bộ nhớ Khi giải một bài tính trừ qua viết, việc trừ có vay mượn có thể gây nhiều khó khăn đặc biệt

Về việc học phép nhân thì hình thành chậm hơn sau này Thời gian đầu, trẻ

dùng thủ thuật cộng lặp lại một số (4 x 3 = 4 + 4 + 4) hoặc đếm theo cơ số n (5 x 4 = 5,

10, 15, 20) Việc học tính nhân cũng được thực hiện qua việc lặp đi lặp lại nhiều lần thường xuyên và tuần tự các bản cửu chương Cũng như đối với phép cộng, có vẻ như

các số hạng nhỏ và số gấp đôi được nắm bắt dễ dàng hơn Các số hạng ấy cũng thường được trình bày trong các sách giáo khoa Việc học một số hạng có thể được thực hiện nhờ vào các qui tắc (thí dụ, n x 1 = n; hoặc n x 0 = 0)

Qui trình học toán bắt buộc phải diễn ra theo một trình tự khá phức tạp, nhưng trẻ học được nhờ rèn luyện theo những qui tắc nhất định, hiểu và nhớ được thông qua thực hành, lặp đi lặp lại nhiều lần và gắn kết với khả năng đọc, viết, hiểu ngôn ngữ

Để có thể giúp học sinh gặp khó khăn khi học toán giáo viên cần nắm rõ qui trình học toán và cần xem xét., xác định học sinh của mình đang vướng mắc, gặp khó khăn ở giai đoạn nào trong qui trình này để giúp học sinh giải quyết theo từng nội dung cụ thể :

Ví dụ: Các nội dung hoặc kỹ năng cần có để học toán là:

Đếm, nhận biết phân biệt các số

Giá trị và ý nghĩa của con số

Các phép toán cộng- trừ, nhân – chia (có nhớ- không nhớ…)

* Tóm lại:

Khi học tiếng Việt hay toán trẻ phải đọc và viết

Các khái niệm về việc học toán và tiếng Việt cho thấy quá trình học 2 môn này phải có một qui trình nhất định với những phương pháp dạy học đặc thù của bộ môn

Vì vậy, trẻ có KKTHT có vấn đề về não hoặc do ảnh hưởng bởi môi trường và dinh dưỡng khó khăn trong việc tiếp nhận, giải mã thông tin hơn những trẻ bình thường trong quá trình học tập Nhưng những trẻ này vẫn có thể học được tốt nếu được giúp

đỡ, tác động bằng những biện pháp phù hợp với những khó khăn riêng của chúng thông qua thực hành và luyện tập nhiều lần Nếu giáo viên giúp trẻ KKTHT vượt qua được khó khăn của mình, các em vẫn sẽ học tốt 2 môn Toán và Tiếng Việt theo khả năng tiếp nhận của các em

o Chỉ có thể giúp các học sinh có khó khăn này khi dạy theo khả năng hiện tại của các em và nên lưu ý đến quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgốt- Xki trước khi buộc trẻ tiếp nhận cái mới theo mục tiêu chung của lớp

o Chương trình chung lớp thường đòi hỏi cao hơn khả năng của học sinh có KKTHT vì một trong những điều cần làm là hạ thấp yêu cầu, tác động rèn luyện

kỹ năng trẻ đang yếu hơn so với các bạn, sau đó nâng dần lên theo yêu cầu chung ( tuỳ khả năng của trẻ mà mức độ nâng cao yêu cầu nhanh hay chậm)

o Cần có những biện pháp chuyên biệt