Nghiên cứu ảnh hưởng của giáo dục tới sự tham gia lao động của cá nhân ở Việt Nam

Ở Việt Nam hiện nay, nền giáo dục phát triển một cách mạnh mẽ. Số lượng trường Đại học cao đẳng được mở ra ngày càng nhiều, chuyên ngành đào tạo ngày càng được mở rộng và đa dạng. Không những vậy, hoạt động đào tạo trung cấp, cao đẳng, trung cấp nghề, cao đẳng nghề…cũ1ng phát triển mạnh mẽ không ngừng. Điều này đã cung cấp cho thị trường lao động Việt Nam lực lượng lao động đông đảo có tay nghề cao, chất lượng lao động ngày một nâng cao. Về mặt lý thuyết, giáo dục có tác động tích cực tới sự tham gia lao động và cung lao động của các cá nhân. Giáo dục không những tác động đến lượng cung lao động mà còn tác động tới chất lượng lao động của cá nhân. Các cá nhân được giáo dục có chuyên môn và kỹ năng làm việc cao sẽ có thu nhập cao, và khi thu nhập cao thì sẽ làm việc ít đi (đường cung lao động hình chữ S) Về mặt thực tế, trong bối cảnh của Việt Nam liệu mối quan hệ này như thế nào? Giáo dục có tác động tới sự tham gia lao động của cá nhân hay không và tác động như thế nào? Câu trả lời có được sẽ là những dẫn chứng quan trọng cho việc đề xuất các chính sách liên quan tới giáo dục để khuyến khích sự tham gia lao động của cá nhân trong bối cảnh Việt Nam. Do vậy, tôi đã lựa chọn vấn đề “Nghiên cứu ảnh hưởng của giáo dục tới sự tham gia lao động của cá nhân ở Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sỹ của mình.

Trờng đại học kinh tế quốc dân

- -Võ THANH ĐồNG

NGHIÊN CứU ảNH HƯởNG CủA GIáO DụC

TớI Sự THAM GIA LAO ĐộNG CủA Cá NHÂN ở VIệT

NAM

Chuyên ngành: KINH Tế PHáT TRIểN

ngời hớng dẫn khoa học: pgs.ts LÊ QUANG CảNH

Hà Nội - 2013

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU

LỜI MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG NGHIÊN CỨU 5

1.1 Giáo dục và đo lường giáo dục 5

1.1.1 Quan niệm về giáo dục 5

1.1.2 Bản chất của giáo dục 6

1.1.3 Đo lường giáo dục 7

1.2 Sự tham gia lao động 8

1.2.1 Tham gia lực lượng lao động 8

1.2.2 Cung lao động 9

1.3 Tác động của giáo dục đến sự tham gia lao động của cá nhân 12

1.3.1 Đo lường giáo dục 12

1.3.2 Đo lường tham gia lực lượng lao động 16

1.3.3 Đo lường cung lao động 18

1.3.4 Giáo dục tác động tới sự tham gia lực lượng lao động 19

1.3.5 Giáo dục tác động tới cung lao động 20

CHƯƠNG 2: GIÁO DỤC VÀ SỰ THAM GIA LAO ĐỘNG Ở VIỆT NAM 22

2.1 Những chuyển biến trong giáo dục của nguồn nhân lực 22

2.1.1 Nghiên cứu theo bằng cấp cao nhất 22

2.1.2 Những chuyển biến về chất lượng giáo dục 25

2.2 Sự tham gia lao động của cá nhân 27

2.2.1 Sự tham gia lực lượng lao động 27

2.2.2 Cung lao lao động cá nhân 33

2.3 Mối quan hệ giữa giáo dục và sự tham gia lao động 36

CHƯƠNG 3: MÔ HÌNH, KẾT QUẢ ƯỚC LƯỢNG VÀ ĐỀ XUẤT 40

3.1 Mô hình và số liệu 40

3.1.1 Giáo dục tác động sự tham gia lực lượng lao động 43

3.1.2 Giáo dục tác động cung lao động 47

CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 50

4.1 Kết quả thực nghiệm chính 50

4.2 Một số đề xuất từ nghiên cứu 51

KẾT LUẬN 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57 PHỤ LỤC

GD: Giáo dục

CTT: Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển

VHLSS: Khảo sát mức sống hộ gia đình

HÌNH VẼ

Hình 1.0: Khung nghiên cứu tác động của giáo dục tới sự tham gia lao động của

cá nhân 3

Hình 1.1: Cung lao động theo trường phái kinh tế học cổ điển 18

Hình 1.2: Cung lao động của Keynes 18

Hình 1.3: Cung lao động của Tân cổ điển 19

BẢNG Bảng 2.1: Giáo dục của người dân thông qua bằng cấp cao nhất, 2006-2010 23

Bảng 2.2: Dân số hoạt động kinh tế trong độ tuổi lao động chia theo thành thị nông thôn, giới tính, 2006-2010 29

Bảng 2.3: Tỷ lệ (%) làm việc nhận tiền lương và không làm việc của cá nhân 2010 .31

Bảng 2.4 : Tỷ lệ (%) làm việc nhận tiền lương và không làm việc của cá nhân theo vùng, 2010 32

Bảng 2.5: Số giờ làm việc trung bình 1 người 1 tuần của dân số từ 15 tuổi trở lên làm công việc chiếm nhiều thời gian nhất, 2006-2010 34

Bảng 2.6: Thời gian làm việc trung bình (giờ/ngày) của cá nhân theo bằng cấp cao nhất, 2010 38

Bảng 3.1: Ảnh hưởng biên của giáo dục đến sự tham gia lực lượng lao động của cá nhân 44

Bảng 3.2: Tác động của giáo dục tác động đến cung lao động cá nhân 47

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Mối quan hệ giữa số năm học và thời gian làm việc trung bình của cá nhân .39

LỜI MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ở Việt Nam hiện nay, nền giáo dục phát triển một cách mạnh mẽ Số lượngtrường Đại học cao đẳng được mở ra ngày càng nhiều, chuyên ngành đào tạo ngàycàng được mở rộng và đa dạng Không những vậy, hoạt động đào tạo trung cấp, caođẳng, trung cấp nghề, cao đẳng nghề…cũ1ng phát triển mạnh mẽ không ngừng.Điều này đã cung cấp cho thị trường lao động Việt Nam lực lượng lao động đôngđảo có tay nghề cao, chất lượng lao động ngày một nâng cao

Về mặt lý thuyết, giáo dục có tác động tích cực tới sự tham gia lao động vàcung lao động của các cá nhân Giáo dục không những tác động đến lượng cung laođộng mà còn tác động tới chất lượng lao động của cá nhân Các cá nhân được giáodục có chuyên môn và kỹ năng làm việc cao sẽ có thu nhập cao, và khi thu nhập caothì sẽ làm việc ít đi (đường cung lao động hình chữ S)

Về mặt thực tế, trong bối cảnh của Việt Nam liệu mối quan hệ này như thếnào? Giáo dục có tác động tới sự tham gia lao động của cá nhân hay không và tácđộng như thế nào? Câu trả lời có được sẽ là những dẫn chứng quan trọng cho việc

đề xuất các chính sách liên quan tới giáo dục để khuyến khích sự tham gia lao động

của cá nhân trong bối cảnh Việt Nam Do vậy, tôi đã lựa chọn vấn đề “Nghiên cứu ảnh hưởng của giáo dục tới sự tham gia lao động của cá nhân ở Việt Nam” làm

đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sỹ của mình

2 Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu chính của luận văn này là nghiên cứu xây dựng mô hình

đo lường tác động của giáo dục đến sự tham gia lao động của cá nhân bao gồmquyết định làm việc và cung lao động của các cá nhân Trên cơ sở đó, luận vănnghiên cứu thực nghiệm tác động của giáo dục tới sự tham gia lao động ở Việt Nam

và có những đề xuất phát huy vai trò của giáo dục trong quyết định sự tham gia laođộng của cá nhân

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu đặt ra, luận văn đi vào tìm hiểu và trả lờicác câu hỏi nghiên cứu cụ thể sau:

 Vai trò của giáo dục trong quyết định tham gia lao động của cá nhân trênkhía cạnh lý thuyết là gì?

 Giáo dục tác đông như thế nào tới quyết định tham gia lực lượng lao độngcủa cá nhân?

 Giáo dục tác động như thế nào tới cung lao động của cá nhân?

 Những giải pháp nào nâng cao vai trò của giáo dục quyết định tới sự thamgia lao động của các nhân ở Việt Nam

3 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp phân tích kinh tế thông thường được sử dụng để phân tích tìnhhình giáo dục thông qua bằng cấp cao nhất đạt được hoặc số năm học của cá nhân(đại diện cho y biến giáo dục) của cá nhân Các phương pháp này còn sử dụng đểphân tích thực trạng tham gia lực lượng lao động và cung lao động cá nhân trongbối cảnh của Việt Nam

Phương pháp nghiên cứu định lượng được sử dụng trong luận văn nhằm đolường tác động của giáo dục tới sự tham gia lao động Cụ thể trong luận văn sửdụng hai mô hình chính là mô hình probit và mô hình hồi quy đa nhân tố Mô hìnhước lượng Probit đo lường tác động của giáo dục tới xác suất tham gia lực lượng laođộng của cá nhân Xác suất tham gia lao động của cá nhân đưuọc đo lường bằngcách tính ảnh hưởng biên của giáo dục và các yếu tố tác động tới quyết định làmviệc của cá nhân

Mô hình hồi quy đa nhân tố được sử dụng để xác định đo lường sự tác độngcủa giáo dục tới cung lao động/ thời gian làm việc) của cá nhân Trong mô hình này,biến phụ thuộc sử dụng là cung lao động của cá nhân được đại diện bằng số giờ làmviệc trong ngày

4 Khung nghiên cứu của đề tài

Mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của giáo dục tới sự tham gia lao động được

đề cấp dưới hai góc độ: xác suất để một cá nhân có đi làm hay không, hay sự tham

gia lực lượng lao động và cung lao động của cá nhân Luận văn này sẽ sử dụng môhình ước lượng, trong đó sự tham gia lực lượng lao động chịu tác động của giáodục, các yếu tố thuộc đặc điểm của cá nhân, đặc điểm của gia đình, đặc điểm thịtrường lao động và các yếu tố khác Khung nghiên cứu tác động của giáo dục tới sựtham gia lao động của cá nhân có thể được mô tả trong hình vẽ dưới đây.

Hình 1.0: Khung nghiên cứu tác động của giáo dục tới sự tham gia

lao động của cá nhân

5 Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

5 1 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn này nghiên cứu sự tác động của giáo dục tới sự tham gia lao độngcủa cá nhân Việt Nam sử dụng số liệu Khảo sát mức sống hộ gia đình năm 2010.Như vậy, mẫu nghiên cứu sẽ bao gồm các cá nhân trong độ tuổi lao động theo quyđịnh của Việt Nam, với nam từ 16 đến 60 và nữ từ 16 đến 55 tuổi

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính bao là trình độ học vấn và giáo dục nói chungcủa cá nhân, sự tham gia lao động và sự tác động của giáo dục tới tới sự tham gialao động Trong đó, sự tham gia lao động được nghiên cứu ở hai cấp độ, sự tham gialực lượng lao động và cung lao động

6 Kết cấu của luận văn

Sự tham gia lao động

Giáo dục của cá

nhân

Đặc điểm cá nhân

Biến kiểm soát

khác trường lao động Đặc điểm thị

Đặc điểm gia đình

Luận văn ngoài phần mở đầu và kết luận bao gồm có 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý thuyết và khung nghiên cứu

Trong chương này tác giả nghiên cứu về giáo dục, sự tham gia lao động của cánhân và mối liên hệ giữa giáo dục và sự tham gia lao động cá nhân xét trên mặt lý thuyết

Chương 2: Giáo dục và sự tham gia lao động ở Việt Nam

Tác giả nghiên cứu về những chuyển biến trong giáo dục của Việt Namthông qua hai tiêu chí nghiên cứu bằng cấp cao nhất và nghiên cứu số năm học để từ

đó có cái nhìn đánh giá một cách tổng quan nhất về thực trạng giáo dục của ViệtNam Trong chương này tác giả cũng nghiên cứu về sự tham gia lao động của cánhân thông qua số lượng lao động tham gia vào lực lượng lao động ở từng độ tuổi

và số giờ làm việc của một cá nhân trong tuần

Chương 3: Mô hình, kết quả ước lượng và đề xuất

Tác giả sử dụng hai mô hình là Probit và hồi quy đa nhân tố để phân tích ảnhhưởng của giáo dục đến sự tham gia lực lượng lao động của cá nhân Từ đó đánhgiá và đưa ra một số gợi ý chính sách

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG NGHIÊN CỨU

1.1 Giáo dục và đo lường giáo dục

1.1.1 Quan niệm về giáo dục

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về giáo dục trong lý thuyết và thực tiễnnghiên cứu Có quan niệm cho rằng “giáo dục là tất cả các dạng học tập của conngười Ở đâu có sự hoạt động và giao lưu nhằm truyền đạt và lĩnh hội những giá trị

và kinh nghiệm xã hội thì ở đó có giáo dục” Theo một nghĩa hẹp hơn giáo dục làmột quá trình được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm truyền đạt vàlĩnh hội những kinh nghiệm của xã hội loài người Nơi tổ chức giáo dục một cách

có hệ thống, có kế hoạch chặt chẽ là nhà trường Ở đây, việc tổ chức quá trình giáodục chủ yếu do những người có kinh nghiệm, chuyên môn đảm nhiệm đó là nhữngthầy giáo, những nhà giáo dục

Về cơ bản các giáo trình/tài liệu nghiên cứu về giáo dục học ở Việt Nam đềutrình bày “Giáo dục được coi là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là

sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài người”.Quan niệm này nhấn mạnh đến sự truyền đạt và lĩnh hội giữa các thế hệ, nhấn mạnhđến yếu tố dạy học, nhưng không thấy nói đến mục đích sâu xa hơn, mục đích cuốicùng của việc đó

Dewey (1916) cũng đề cập đến việc truyền đạt, nhưng ông nói rõ hơn mục tiêucuối cùng của việc giáo dục, dạy dỗ Theo nghiên cứu này, cá nhân con ngườikhông bao giờ vượt qua được qui luật của sự chết, và cùng với sự chết thì nhữngkiến thức, kinh nghiệm mà cá nhân mang theo cũng sẽ biến mất Tuy nhiên, tồn tại

xã hội lại đòi hỏi phải những kiến thức, kinh nghiệm của con người phải vượt quađược sự khống chế của sự chết để duy trì tính liên tục của sự sống xã hội Giáo dục

là “khả năng” của loài người để đảm bảo tồn tại xã hội Hơn nữa, Dewey (1916)cũng cho rằng, xã hội không chỉ tồn tại nhờ truyền dạy, nhưng còn tồn tại chínhtrong quá trình truyền dạy ấy

Tuy nhiên, cả hai cách định nghĩa hoặc hiểu như trên về giáo dục vẫn chútrọng đến khía cạnh xã hội của giáo dục nhiều hơn Còn con người thì sao?

Dù rằng so với hơn 7,2 tỉ người trên thế giới, thì sự xuất hiện hay biến mất củamột cá thể người dường như chằng là vấn đề gì đáng quan tâm, nhưng mỗi cá nhânvẫn là độc nhất vô nhị và họ vẫn là một giá trị không thể thay thế, vẫn có quyền vàcần được hạnh phúc Từ “giáo dục” trong tiếng Anh là "education" Đây là một từgốc Latin ghép bởi hai từ: "Ex" và "Ducere" _ "Ex-Ducere" Có nghĩa là dẫn("Ducere") con người vượt ra khỏi ("Ex") hiện tại của họ mà vươn tới những gìthiện hảo, tốt lành hơn, hạnh phúc hơn

Quan niệm thứ ba có tính nhân bản cao hơn Trong quan niệm thứ ba này, sựhoàn thiện của mỗi cá nhân mới là mục tiêu sâu xa của giáo dục, người giáo dục(thế hệ trước) có nghĩa vụ phải dẫn hướng, phải chuyển lại cho thế hệ sau tất cảnhững gì có thể để làm cho thế hệ sau phát triển hơn, hạnh phúc hơn

1.1.2 Bản chất của giáo dục

Giáo dục là một hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người Giáo dục mangmột số đặc điểm thể hiên bản chất

Giáo dục là một hiện tượng xã hội Là hiện tượng nảy sinh, tồn tại và phát

triển trong xã hội loài người, nó phản ánh những mối quan hệ, những dạng hoạtđộng khác nhau của con người

Giáo dục xuất hiện cùng sự xuất hiện xã hội loài người Người lớn dạy cho

trẻ em những gì họ đã tích lũy, ngược lại, trẻ em học ở người lớn những điều đó.Lúc đầu công việc này được thực hiện tự phát, sau đó được tổ chức một cách tựgiác, ta gọi đó là hiện tượng giáo dục

Dấu hiện bản chất của hiện tượng giáo dục được thể hiện ở “Sự truyền đạt và

lĩnh hội kinh nghiệm xã hội- lịch sử” Chủ thể của sự truyền đạt là thế hệ đi trước;chủ thể của sự lĩnh hội là thế hệ đi sau; nội dung của truyền đạt là kinh nghiệm xãhội- lịch sử

Giáo dục mang tính kinh nghiệm xã hội Là một hệ thống những tri thức, hệ

thống phương thức, cách thức tiến hành hành động, hệ thống thái độ trong việc đánh

giá cảm xúc, giá trị đối với nền văn hóa do con người sáng tạo ra trong tiến trìnhlịch sử.

Giáo dục đối với cá nhân Nhờ sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã

hội-lịch sử mà mỗi cá nhân có thể tái tạo ra năng lực người cho bản thân, nhờ đó có sựphát triển tâm lý, ý thức và phát triển nhân cách

Giáo dục và xã hội Nhờ sự truyền đạt và lĩnh hội này mà thế hệ đi sau có thể

bảo tồn và phát triển nền văn hóa Như vậy, một XH muốn tồn tại và phát triển thì

XH ấy phải thực hiện chức năng GD Đây chính là một tính quy luật của sự pháttriển, tiến bộ XH

1.1.3 Đo lường giáo dục

Giáo dục là hiện tượng đặc trưng của xã hội loài người nhằm mục đíchtruyền đạt lại những kinh nghiệm lịch sử, hoàn thiện bản thân Giáo dục phát triểngiúp cho xã hội phát triển mạnh, đẩy mạnh công bằng xã hội, tăng trưởng kinh tế,mỗi cá nhân được hoàn thiện hơn Vì vậy, giáo dục là vấn đề được xã hội, nhà nước

và cá nhân quan tâm và luôn mong muốn giáo dục ngày một phát triển Tuy nhiên,

để đánh giá được giáo dục, để ngày hoàn thiện hơn về giáo dục thì phải đo lườngđược nó Vì vậy, đo lường và đánh giá giáo dục được ra đời

Đo lường giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân tích

số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người được đánh giá(thí sinh)

Đo lường là gán các con số vào các cá thể sự vật theo một hệ thống quy tắcnào đó để biểu diễn đặc tính của sự vật đó Còn đánh giá là đưa ra phán quyết vềmức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật đó Như vậy, đo lường chỉ để thu đượccác con số chứ chưa phán xét về sự vật gắn với con số đó ở mức độ giá trị hoặc chấtlượng nào; còn đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật,tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu …ở mức độ nào.Quan hệ giữa đo lường và đánh giá là đo lường nhằm cung cấp số liệu để đánh giá,kết quả đo lường là căn cứ để đánh giá

Thao tác đo lường trong giáo dục thường là tiến hành các bài kiểm tra trên cácthí sinh bằng trắc nghiệm khách quan (lựa chọn trả lời) hoặc tự luận (bài viết đủdài) rồi phân tích kết quả của các bài kiểm tra để ước lượng rút ra các con số bằngđặc trưng cho các câu hỏi và năng lực của thí sinh Trong lý thuyết và thực tiễnnghiên cứu, giáo dục của cá nhân thường được đo bằng nhiều thước đo khác nhau,trong đó phổ biến hơn cả là một số chỉ số sau đây:

 Bằng cấp đạt được cao nhất của mỗi cá nhân;

 Số năm học trung bình;

Nội dung cụ thể của các thước đo giáo dục được tìm hiểu rõ trong nhữngphần sau

1.2 Sự tham gia lao động

1.2.1 Tham gia lực lượng lao động

Theo tổ chức lao động quốc tế (ILO) cho rằng “lực lượng lao động là dân sốtrong độ tuổi lao động thực tế có việc làm và những người thất nghiệp” Theo quanđiểm của tổng cục thống kê Việt Nam thì “lực lượng lao động (hay còn gọi là dân sốhoạt động kinh tế hiện tại) bao gồm những người từ 15 tuổi trở lên có việc làm(đang làm việc) và những người thất nghiệp trong thời kỳ tham chiếu (7 ngày trướcthời điểm quan sát)”

Như vậy theo những quan điểm trên thì lực lượng lao động bao gồm cảnhững người có việc làm và những người thất nghiệp

Những người đang có việc làm là những người làm việc trong khoảng thờigian xác định trong cuộc điều tra, kể cả làm việc cho gia đình được trả công hoặctạm thời nghỉ việc do việc ốm đau, tai nạn, tranh chấp lao động hoặc nghỉ lễ hoặcngừng việc tạm thời do thời tiết xấu hay trục trặc dây truyền thiết bị…

Những người thất nghiệp bao gồm những người trong khoảng thời gian xácđịnh của cuộc điều tra không có việc làm Nó cũng bao gồm cả những người trước

đó không tìm được việc làm vì lý do ốm đau, tai nạn tạm thời mà họ không có thỏathuận sẽ bắt đầu công việc mới ngay sau khoảng thời gian xác định ở trên, hoặc họtạm thời nghỉ hoặc nghỉ không có thời hạn mà không được trả công ở những nơi mà

cơ hội kiếm việc làm rất hạn hẹp Khối thất nghiệp cũng bao gồm những ngườikhông có việc làm, có khả năng lao động mặc dù họ không tích cực tìm kiếm việclàm vì họ tin rằng không có cơ hội làm việc nào mở ra đối với họ.

1.2.2 Cung lao động

1.2.2.1 Quan điểm về cung lao động

Cung lao động là bộ phận dân số trong độ tuổi lao động theo quy định củapháp luật nhà nước có khả năng lao động, có nguyện vọng tham gia lao động,những người ngoài độ tuổi lao động (trên độ tuổi lao động) đang làm việc trong cácngành kinh tế quốc dân

Nguồn cung lao động được hình thành từ các cơ sở đào tạo như các trườngđại học, cao đẳng, dạy nghề và các cơ sở đào tạo khác Nguồn cung này có thể từnhững người đang tìm việc làm, từ các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức…Nó được

bổ sung thường xuyên từ đội ngũ những người đến độ tuổi lao động và những ngườitrên độ tuổi lao động đang làm việc Cung về lao động phụ thuộc vào quy mô, cơcấu dân số của một nước, chất lượng của nguồn lao động (Trình độ văn hóa, cơ câungành nghề, sức khỏe…phong tục, tập quán xã hội của một nước và chính sách pháttriển nguồn nhân lực của nước đó

Cũng giống như các yếu tố khác của xã hội, nguồn cung lao động cũng cótính hai mặt đó là số lượng và chất lượng của cung lao động Cung lao động về sốlượng bao gồm dân số đủ 15 tuổi trở lên và có việc làm, những người ngoài độ tuổilao động (trên độ tuổi lao động) đang làm việc trong các ngành kinh tế quốc dân Vềmặt chất lượng, cung lao động được đánh giá ở trình độ chuyên môn, tay nghề, sứckhỏe và ý thức kỷ luật của người lao động

1.2.2.2 Các nhân tố tác động đến cung lao động

Dân số

Dân số là cơ sở để hình thành lực lượng lao động Sự biến động của dân số làkết quả của quá trình nhân học và có tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến quy mô,

cơ cấu cũng như sự phân bố theo không gian của dân số trong độ tuổi lao động

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động nói chung được hiểu là tỷ số phần trămgiữa số người trong độ tuổi thuộc lực lượng lao động với tổng số dân trong độ tuổilao động Công thức:

Vai trò của giáo dục đối với nguồn cung lao động được phân tích qua các nộidung sau đây:

 Thứ nhất, giáo dục là cách thức để tích lũy vốn con người đặc biệt là tri

thức và sẽ giúp con người sáng tạo ra công nghệ mới, tiếp thu công nghệ do đó thúcđẩy tăng trưởng kinh tế dài hạn

 Thứ hai, giáo dục tạo ra một lực lượng lao động có trình độ, có kỹ năng

làm việc với năng suất cao là cơ sở thúc đẩy tăng trưởng nhanh và bền vững Vai tròcủa giáo dục thường được các nhà kinh tế đánh giá bằng chỉ tiêu “tỷ suất lợi nhuậncho giáo dục” Về lý thuyết, tỷ suất lợi nhuận từ đầu tư giáo dục cũng giống như lợinhuận đầu tư vào bất kỳ dự án nào khác Đó là tỷ lệ phần trăm của lợi nhuận từ đầu

tư ở một mức độ giáo dục nhất định với tổng các chi phí khác

 Thứ ba, giáo dục giúp cho việc cung cấp kiến thức và những thông tin để

người dân đặc biệt là phụ nữ có thể sử dụng những công nghệ nhằm tăng cường sứckhỏe, dinh dưỡng Chẳng hạn tỷ lệ tử vong của trẻ em giảm xuống, tỷ lệ dinh dưỡngtrẻ em tăng lên, cùng học vấn của cha mẹ biết cách sử dụng những loại thức ăn giàudinh dưỡng…Với ý nghĩa trên giáo dục giúp tăng cường chất lượng của nguồn cunglao động.

Yếu tố trách nhiệm và tác phong công việc

Về ý thức trách nhiệm đó là thể hiện mối quan hệ với nhiệm vụ được giao, vớicông việc phải làm Ý thức trách nhiệm còn thể hiện không thụ động, trông chờ, ỷlại, phải chủ động trong công việc được giao

Tác phong công việc đó là cách ứng xử, cách làm việc, cách giao tiếp trongcông nghiệp Đó là sự thể hiện của một cá nhân hay tập thể tới công việc được giao,

nó biểu hiện tính trách nhiệm với công việc Yếu tố trách nhiệm và tác phong côngviệc tác động đến chất lượng cung lao động và là một trong những yếu tố quantrọng tác động đến hiệu quả công việc

1.3 Tác động của giáo dục đến sự tham gia lao động của cá nhân

1.3.1 Đo lường giáo dục

Đo lường giáo dục là một nhánh khoa học sử dụng việc đánh giá và phân

tích số liệu đánh giá trong giáo dục để suy ra năng lực, trình độ của người đượcđánh giá (thí sinh)

Việc học và thi trên thế giới đã diễn ra hàng nghìn năm trước đây, nhưngkhoa học về đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây hơnmột thế kỷ Và đến thời điểm hiện nay, có hai lý thuyết được áp dụng trong khoahọc đo lường giáo dục là lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT) và lý thuyết trắcnghiệm hiện đại (IRT)

Lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory, CTT)

Phát triển từ khoảng đầu thế kỉ XX cho đến thập niên 1970, lý thuyết trắcnghiệm Cổ điển (CTT) đạt được nhiều thành tựu, tạo cơ sở khoa học để thiết kế cácphép đo tương đối chính xác Nội dung cơ bản của lý thuyết này là nghiên cứu địnhlượng tỉ mỉ các câu hỏi hoặc đề trắc nghiệm dựa vào các tham số đặc trưng như độkhó của câu hỏi; độ dễ phân biệt của câu hỏi; độ tin cậy của đề trắc nghiệm; độ giátrị của đề trắc nghiệm Qua đó đánh giá một đề trắc nghiệm bằng việc phân tích câuhỏi trắc nghiệm; tính độ tín cậy của đề trắc nghiệm; xem xét giá trị của đề trắcnghiệm Mặt khác, lý thuyết cổ điển cũng đưa ra các loại điểm như điểm thô; điểmtiêu chuẩn tuyệt đối; các loại điểm chuẩn tương đối để đưa ra đánh giá

Tuy nhiên lí thuyết đó còn bị nhiều hạn chế CTT không tách biệt được cácđặc trưng của thí sinh độc lập với các đặc trưng của đề trắc nghiệm, đặc trưng nàychỉ có thể giải thích trong mối quan hệ với đặc trưng kia

Một đặc trưng quan trọng mà ta quan tâm là năng lực của thí sinh Trongkhuôn khổ CTT, năng lực được diễn tả bởi điểm của thí sinh mà một đề trắc nghiệm

cụ thể đo được Khi đề trắc nghiệm “khó”, thí sinh sẽ thể hiện năng lực thấp; khi đềtrắc nghiệm “dễ”, thí sinh sẽ thể hiện năng lực cao Nhưng đề trắc nghiệm thế nào là

“khó” hoặc “dễ”? Độ khó của một câu hỏi được định nghĩa là “tỉ số thí sinh làmđúng câu hỏi trên nhóm thí sinh tham gia”, tức là độ khó câu hỏi tuỳ thuộc năng lựccủa các thí sinh được đo Thật quá vòng vo! Độ phân biệt của câu hỉ cũng như độ

tin cậy và độ giá trị của đề trắc nghiệm cũng được xác định phụ thuộc vào mộtnhóm thí sinh cụ thể được đo Các đặc trưng của câu hỏi và đề trắc nghiệm thay đổikhi tình trạng thí sinh thay đổi, và các đặc trưng của thí sinh thay đổi khi tình trạng

đề trắc nghiệm thay đổi Kết quả là rất khó so sánh các thí sinh khi họ làm các đềtrắc nghiệm khác nhau cũng như rất khó so sánh các câu hỏi khi chúng được trả lờibởi các nhóm thí sinh khác nhau Cuối cùng có thể nói: về nguyên tắc, không thểthực hiện các so sánh đó Dù các chuyên gia đo lường cố gắng tìm cách xử lí khókhăn đã nêu như thế nào nhưng vẫn không giải quyết được vấn đề từ bản chất

Trước hết chúng ta hãy xem xét hậu quả thực tiễn của việc đặc trưng câu hỏi phụ thuộc vào nhóm thí sinh được đưa vào để xác định chúng Sự phụ thuộc đó hạn

chế việc ứng dụng các đề trắc nghiệm cho các nhóm thí sinh khác với nhóm mà đãdựa vào đó để thu các đặc trưng câu hỏi Hạn chế đó ảnh hưởng nhiều đến việc xâydựng ngân hàng câu hỏi, công cụ quan trọng để thiết kế đề trắc nghiệm Thật vậy,việc mở rộng một ngân hàng câu hỏi sẽ gặp khó khăn nếu các đặc trưng của nhómcâu hỏi bổ sung thu được nhờ một nhóm thí sinh khác với nhóm thí sinh đã đượcdựa vào để xác định các đặc trưng của ngân hàng câu hỏi cũ Bây giờ hãy xét đến

việc năng lực xác định được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm Rõ ràng khi

ấy rất khó so sánh điểm biểu diễn năng lực của các thí sinh làm các đề trắc nghiệmkhác nhau: các điểm đó được đặt trên các thang khác nhau và không có một mốiquan hệ hàm số nào giữa các thang điểm Thậm chí khi các nhóm thí sinh đượccho làm các đề trắc nghiệm tương đương vấn đề vẫn tồn tại, vì khi các nhóm thísinh có năng lực khác nhau (tức là đề trắc nghiệm là khó hơn đối với một nhóm thísinh so với nhóm thí sinh kia), thì các điểm thu được của họ từ các đề trắc nghiệm

đó có sai số khác nhau

Một hạn chế khác của CTT nằm ở định nghĩa của độ tin cậy Theo CTT, độ tincậy là “tương quan giữa các điểm của hai đề trắc nghiệm tương đương” Trong thực

tế không thể có các đề trắc nghiệm thoả mãn tiêu chí tương đương Liên quan với

độ tin cậy là sai số tiêu chuẩn của phép đo năng lực thí sinh: CTT quan niệm các sai

số tiêu chuẩn ấy là như nhau, trong khi thực tế độ chính xác của phép đo năng lực là

khác nhau đối với các thí sinh có năng lực khác nhau.

Thêm một hạn chế nữa của CTT là lí thuyết này xem xét việc ứng đáp ở mức

độ đề trắc nghiệm chứ không phải ở mức độ câu hỏi trắc nghiệm Định nghĩa kháiniệm điểm thực trong trắc nghiệm cổ điển không lưu ý tới việc thí sinh ứng đáp mộtcâu hỏi như thế nào Do đó không có cơ sở để xác định xem một thí sinh nào đó ứngđáp tốt ra sao đối với một câu hỏi đặt ra cho anh ta Cụ thể hơn, CTT không chophép dự báo về một thí sinh hoặc một nhóm thí sinh nào ứng đáp một CH đã cho rasao Câu hỏi “xác suất để một thí sinh ứng đáp đúng một câu hỏi xác định là baonhiêu?” là rất quan trọng trong nhiều ứng dụng trắc nghiệm, thì không trả lời đượctrong khuôn khổ CTT

Từ những giới hạn đã nêu trên đây, có thể thấy CTT không cho phép giảiquyết tốt một số vấn đề trong thực tiễn trắc nghiệm – như thiết kế đề trắc nghiệm,xác định các câu hỏi gây thiên lệch, trắc nghiệm thích ứng, so bằng các điểm trắcnghiệm

Lý thuyết hiện đại (Item Response Theory, IRT)

IRT xây dựng các mô hình toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọicặp tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” (TS - CH) khi triển khai một trắcnghiệm khách quan Mỗi TS đứng trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như thế nào, điều

đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi

Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong IRT: mô hình 1 tham số (môhình Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2 tham số có xét đến độ phânbiệt của câu hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm mức độ đoán mò của thí sinh khitrả lời câu hỏi

So với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, Lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với IRT

có những ưu việt quan trọng

Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển cổ điển độ khó, độ phân biệt của các câuhỏi tính được sẽ phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm, và năng lựcxác định được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm Với IRT,các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức độ đoán

mò) không phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free), và năng lực đođược của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (item-free) được lấy

từ ngân hàng câu hỏi (NHCH) đã được định cỡ Như vậy, theo IRT, mỗi câu hỏi cócác thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một nănglực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo,hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invariance) Cũng tương tự như trongphép đo độ dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và kiểu khắc độ xác định,mỗi vật để đo có chiều dài xác định, phép đo là sự so sánh cái thước với vật được đo

để biết được chiều dài vốn có của vật được đo, các phép đo khác nhau không đượclàm thay đổi các thuộc tính vốn có của cái thước cũng như độ dài của vật được đo.Thành tựu căn bản nói trên của IRT cũng đem lại số ưu điểm quan trọng chotrắc nghiệm hiện đại IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của

cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứkhông phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổđiển Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng nănglực nào mà ta mong muốn

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đươngrất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng một kết quả nhưnhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó

Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lườngtrong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường

cổ điển Từ thành tựu tổng quát đó của IRT, người ta có thể đưa ra các quy trình đểxây dựng NHCH (item banking), phân tích các kết quả TNKQ để tu chỉnh NHCH,chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm (ĐTN) theo các mục tiêu mong muốn

Trong nghiên cứu giáo dục hiện đại

Trong thực tiến nghiên cứu, giáo dục đưuọc đo bằng nhiều thước đo hay cácbiến đại diện khác nhau Nếu xét giáo dục chung của địa phương hay của quốc giathì giáo dục có thể đưuọc đo bằng:

- Tỷ lệ biết đọc biết viết của người lớn Chỉ tiêu này đã đưuọc sử dụng rộng rãi

trong việc tính toán chỉ số giáo dục và kể cả là đã từng được sử dụng trong tính toảnchỉ số phát triển con người trước đây.

- Tỷ lệ học sinh nhập học trong độ tuổi Chỉ tiêu này đưuọc đo bằng tỷ số giữa

số trẻ em trong độ tuổi đi học (đến trường) với tổng số trẻ em trong độ tuổi Cũngtương tự tỷ lệ biết đọc biết viết của người lớn, tỷ lệ học sinh nhập học trong độ tuổicũng đã từng được sử dụng trong tính toán chỉ số phát triển con người

Ở giác độ cá nhân, giáo dục của cá nhân được đo bằng một số chỉ tiêu, trong

đó hai chỉ tiêu quan trọng đó là:

- Bằng cấp cao nhất mà cá nhân nhận được Chỉ tiêu này sẽ xác định cấp họccao nhất mà mỗi cá nhân thu được Tuy nhiên, cách đo lường giáo dục này khôngthể phản ánh chính xác giáo dục của cá nhân Chẳng hạn, có nhiều cá nhân đã họchết lớp 11 hoặc 12 nhưng không thi đưuọc bằng tốt nghiệp Trung học phổ thông thìlại chỉ đưuọc xếp vào nhóm có bằng cấp cao nhất là Trung học cơ sở, nhưng thựcchất các cá nhân này có giáo dục cao hơn nhiều so với bằng cáp mà họ giữ

- Số năm học của cá nhân Đây là một chỉ tiêu phản ánh chính xác hơn giáodục của mỗi cá nhân Chỉ tiêu này được đo bằng số năm học thực tế mà mỗi cácnhân đến trường Đây là chỉ tiêu quan trọng và phản ánh tốt về thực tế giáo dục củamỗi cá nhân và chỉ tiêu này hiện đang được sử dụng để tính số năm học trung bìnhcủa dân số trong tính toán chỉ số giáo dục, một bộ phận cấu thành của chỉ số pháttriển con người

1.3.2 Đo lường tham gia lực lượng lao động

Đo lường tham gia lực lượng lao động được thể hiện qua tỷ lệ tham gia lựclượng lao động Tỷ lệ này được xác định bởi các công thức sau:

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động thô (tỷ lệ hoạt động thô)

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động thô (tỷ lệ hoạt động thô) là chỉ tiêu tươngđối, biểu hiện bằng số phần trăm những người hoạt động kinh tế (lực lượng laođộng - LLLĐ) chiếm trong tổng dân số, tỷ lệ này bị ảnh hưởng mạnh bởi cấu trúctuổi của dân số Tỷ lệ này đưuọc tính theo công thức sau:

Tỷ lệ tham gia lực lượng = Số người thuộc LLLĐ x 100

lao động thô Tổng dân số

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động chung (tỷ lệ hoạt động chung)

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động chung (tỷ lệ hoạt động chung) là trườnghợp đặc biệt của “Tỷ lệ tham gia LLLĐ thô” khi chỉ tính những người trong độtuổi có khả năng lao động Ví dụ, luật Lao động quy định giới hạn tuổi tối thiểu là

15 tuổi, thì

Tỷ lệ tham gia lực lượng

Dân số 15 tuổi trở lên thuộc LLLĐ x 100

Dân số 15 tuổi trở lên

Tỷ lệ tham gia lực lượng lao động trong độ tuổi lao động (tỷ lệ hoạt động trong độ tuổi lao động)

Tỷ lệ tham gia LLLĐ trong độ tuổi lao động (tỷ lệ hoạt động trong độ tuổi laođộng) là số phần trăm những người trong độ tuổi lao động tham gia lao động chiếmtrong tổng dân số trong độ tuổi lao động Luật Lao động hiện hành của Việt Namquy Định "tuổi lao động" bao gồm các độ tuổi từ 15 đến hết 59 tuổi đối với nam và

từ 15 đến hết 54 tuổi đối với nữ (theo khái niệm "tuổi tròn") Số còn lại là "ngoàituổi lao động"

Tỷ lệ tham gia lực lượng

lao động trong độ tuổi

lao đọng

=

Số người trong độ tuổi thuộc LLLĐ x 100Tổng dân số trong độ tuổi lao động

Tỷ lệ tham gia LLLĐ (tỷ lệ hoạt động kinh tế) đặc trưng theo giới tính

Cả ba số đo về tỷ lệ tham gia hoạt động kinh tế (tỷ lệ hoạt động thô, tỷ lệ hoạtđộng chung và tỷ lệ hoạt động trong độ tuổi lao động) thường tính tách riêng chonam và nữ Khi đó, các tỷ lệ này được gọi là tỷ lệ tham gia LLLĐ (tỷ lệ hoạt độngkinh tế) đặc trưng theo giới tính

1.3.3 Đo lường cung lao động

Theo kinh tế học cổ điển: Tiền công thực tế càng cao thì lượng cung lao

động càng tăng Đường cung lao động vì thế là một đường dốc lên Tiền công

thực tế

Lượng cung lao động

Hình 1.1: Cung lao động theo trường phái kinh tế học cổ điển

Theo kinh tế học của Keynes: Trong thời gian ngắn hạn, người lao động

ít điều kiện tìm được việc làm và do đó ít điều kiện mặc cả tiền công Do đó,trong ngắn hạn, lượng lao động cân bằng là lượng do nhà sản xuất quy định.Người lao động phải chấp nhận lượng đó bất kể mức tiền công ra sao Nói cáchkhác, trong ngắn hạn, lượng cung lao động không phản ứng với mức tiền côngthực tế, nên đường cung hoàn toàn không co giãn Trong dài hạn, đường cung sẽdốc lên

Hình 1.2: Cung lao động của Keynes

Theo kinh tế học tân cổ điển: Đường cung lao động là một đường uốn

ngược (hình chữ S) Số giờ trong một ngày là không đổi, nếu số giờ lao động nhiềuthì số giờ nghỉ ngơi là ít Khi thu nhập ở mức thấp, người ta phải lao động và hysinh nghỉ ngơi Vì thế, khi tiền công thực tế ở một khoảng nhất định, đường cungdốc lên Tuy nhiên khi thu nhập cao hơn, người lao động lại muốn nghỉ ngơi nhiềuhơn, lượng cung lao động (đo bằng số giờ) lại giảm đi và kết quả có một đường

Tiền công

thực tế

Lượng cung lao động

cong uốn ngược

Hình 1.3: Cung lao động của Tân cổ điển

Trong thực tế nghiên cứu về kinh tế lao động, cung lao động thể hiện thời gianlàm việc của cá nhân trong mỗi điều kiện nhất định Đo lượng thời gian làm việccủa cá nhân có thể đưuọc đo bằng số tháng làm việc trong năm (ví dụ như côngnhân trong các doanh nghiệp dầu khí, giáo dục,…) hoặc đo bằng số ngày làm việctrong tuần hay tháng, hoặc số giờ làm việc theo ngày (ví dụ các công việc trả lươngtheo giờ)

1.3.4 Giáo dục tác động tới sự tham gia lực lượng lao động

Sự tham gia lực lượng lao động của một cá nhân phụ thuộc vào rất nhiều yếu

tố khác nhau Trong đó có một số yếu tố tác động đó, giáo dục là một chỉ tiêu quantrọng Đây là yếu tố quan trọng tác động đến sự tham gia vào lực lượng lao độngcủa một cá nhân Mỗi cá nhân có trình độ giáo dục khác nhau dẫn đến yêu cầu đốivới công việc là khác nhau liên quan đến tính chất công việc, tiền lương, thời gianlàm việc…Vì vậy, có thể nhận thấy giáo dục ảnh hưởng đến xác suất tham gia lựclượng lao động của cá nhân

Đặc điểm của cá nhân cũng ảnh hưởng đến xác suất tham gia lực lượng laođộng của một cá nhân Cùng một trình độ giáo dục như nhau, nhưng việc có thamgia vào lực lượng lao động hay không còn phụ thuộc vào đặc điểm của mỗi cá nhânnhư người đó có yêu thích lao động hay lười biếng hoặc thể trạng sức khỏe của từng

Tiền công

thực tế

Lượng cung lao động

người, hay sở thích của mỗi cá nhân… Bên cạnh đó, đặc điểm của hộ gia đình cùngvới giáo dục của cá nhân có sự ảnh hưởng tới sự tham gia lao động Mỗi một giađình có một phong cách sống và truyền thống khác nhau Vì vậy, mặc dù một cánhân có trình độ giáo dục, có sự yêu thích đối với một ngành nghề nhưng do truyềnthống gia đình hoặc phong cách sống của gia đình dẫn đến sự lựa chọn khác của cánhân đó

Trong các nghiên cứu trước đây về giáo dục và sự tham gia lao động, các yếu

tố trên đều tác động đến xác suất tham gia cung lao động của cá nhân Để địnhlượng được giáo dục và các yếu tố còn lại tác động đến cung lao động như thế nào,

cá nghiên cứu đã sử dụng nhiều mô hình khác nhau chăng hạn như mô hình ướclượng hồi quy bình phương nhỏ nhất thông thường, mô hình logit, hoặc mô hìnhprobit

Kết quả thực nghiệm thì cũng phân tán, có kết quả nghiên cứu cho thấy mốiquan hệ thuận giữa giáo dục và sự tham gia lao động Điều này có nghĩa là giáo dụccàng cao, các cá nhân có xác suất tham gia lực lượng lao động lớn hơn trong điềukiện các yếu tố khác không thay đổi và ngược lại Trong thực nghiệm cũng cótrường hợp giáo dục không tác động gì tới quyết định làm việc của cá nhân Vàtrong nghiên cứu thực nghiệm cũng tìm ra các tường hợp giáo dục có tác động tiêucực tới xác xuất tham gia lực lượng lao động của cá nhân Điều này có nghĩa là giáodục càng cao thì xác xuất tham gia vào lực lượng lao động càng nhỏ

1.3.5 Giáo dục tác động tới cung lao động

Lịch sử loài người đã chứng minh vai trò quyết định của lao động với sự pháttriển của kinh tế - xã hội Ngay cả khi khoa học công nghệ phát triển đến trình độcao, chi phối mọi lĩnh vực đời sống thì cũng không thể thay thế được vai trò củanguồn lực lao động, nhân tố của sự sáng tạo và sử dụng công nghệ Lao động chính

là nhân tố quyết định việc tổ chức và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực khác Dovậy, có thể nhận thấy lao động là yếu tố quan trọng để phát triển xã hội loài người.Cũng giống như sự tham lực lượng lao động, thì cung lao động cũng bị chịu ảnhhưởng bởi các yếu tố: giáo dục, đặc điểm cá nhân, đặc điểm gia đình và thị trường

lao động của địa phương

Trong lý thuyết cho thấy, cá nhân có trình độ giáo dục cao hơn sẽ có năngsuất lao đọng cao hơn và thu nhập cao hơn Mincer (1974) đã nghiên cứu cho thấy

có mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục và thu nhập Theo các lý thuyết về cung laođộng của trường phải Cổ điển, Tân Cổ điển và Keynes thì đều thống nhất rằng khitiền lương tăng lên ở một mức lương nhất định thì cung lao động sẽ tăng lên Nhưvậy, điều đó có nghĩa rằng giáo dục tăng lên thông thường các cá nhân này sẽ làmviệc nhiều hơn vì có thu nhập cao hơn

Các lý thuyết về tăng trưởng mới của Romer hay Lucas thì khẳng định chấtlượng nguồn nhân lực quyết định lớn tới tăng trưởng thông qua chất lượng nguồnnhân lực Còn chất lượng nguồn nhân lực được nâng cao chính nhờ giáo dục Khi sựđóng góp của giáo dục nhiều hơn vào tăng trưởng, thong qua chat slwuongj nguồnnhân lực, thì cũng có nghĩa rằng cung lao động lớn hơn Nói cách khác đi, giáo dụctăng lên thì sẽ khiến cá nhân làm việc nhiều hơn cả vè số lượng và chất lượng

CHƯƠNG 2 GIÁO DỤC VÀ SỰ THAM GIA LAO ĐỘNG Ở VIỆT NAM 2.1 Những chuyển biến trong giáo dục của nguồn nhân lực

2.1.1 Nghiên cứu theo bằng cấp cao nhất

Qua nguồn số liệu khảo sát mức sống của dân cư năm 2006, 2008, 2010chúng ta nhận thấy, đối với lao động thành thị lao động có trình độ đào tạo ở mứccao hơn hẳn so với lao động nông thôn Điều này được thể hiện rõ qua tỷ lệ laođộng chưa bao giờ đến trường của lao động thành thị ở mức thấp (3,1% - 4,8%) con

số này thấp hơn rất nhiều so với con số (7,3% - 9,3%) ở lao động nông thôn Tương

tự như vậy, tỷ lệ lao động không có bằng cấp ở nông thôn cao hơn rất nhiều thậmchí gấp đôi so với ở thành phố Mặt khác, tỷ lệ lao động của thành thị thuộc côngnhân kỹ thuật (5,8%), trung học chuyên nghiệp (2,5% - 5,8%), cao đẳng đại học(11,9% - 12,4%) trong khi đó những con số này ở lao động nông thôn lại ở con sốrất khiêm tốn, thấp hơn rất nhiều so với những con số ở trên Điều này cho thấy,trình độ giáo dục tính theo bằng cấp cao nhất của thành thị cao hơn nhiều so với củanông thôn Mặt khác, trình độ giáo dục cũng có sự phân biệt rất lớn giữa lao độngnam và nữ Theo điều tra, nhìn chung trình độ giáo dục của lao động nam cao hơn

so với nữ Nếu như tỷ lệ lao động chưa bao giờ đến trường của nam chỉ chiếm tỷ lệ(3,7% - 4,7%) thì ở nữ con số này cao hơn rất nhiều đạt mức 8,1% - 11,2% Khôngnhững vậy sự chênh lệch giữa nam và nữ còn được thể hiện rõ nét thông qua tỷ lệlao động tốt nghiệp trung học phổ thông và tỷ lệ tốt nghiệp cao đẳng đại học và trênđại học của lao động nam cao hơn nhiều so với lao động nữ Điều này là dễ giảithích được khi đất nước Việt Nam vẫn có một số người theo tư tưởng phong kiếntrọng nam khinh nữ do vậy việc học tập của nam nhìn chung vẫn được coi trọnghơn việc học tập của nữ Dưới đây là bảng tỷ lệ dân số 15 tuổi trở lên chia theobằng cấp cao nhất giữa thành thị - nông thôn, chia theo giới tính

Bảng 2.1: Giáo dục của người dân thông qua bằng cấp cao nhất, 2006-2010

Tiêu chí Chung

(%)

Chưa baogiờ đếntrường

Không

có bằngcấp

Tốtnghiệptiểu học

TốtnghiệpTHCS

TốtnghiệpTHPT

Sơcấpnghề

Trungcấpnghề

Caođẳngnghề

CôngnhânKT

THchuyênnghiệp

CĐ,ĐH

TrênĐH

Trình độ giáo dục của dân số trong độ tuổi lao động của thành thị cũng có sựbiến chuyển qua các năm theo xu hướng trình độ giáo dục được nâng cao.Tuynhiên, sự dịch chuyển này không có nhiều biến động Điều này được thể hiện thôngqua số liệu qua các năm 2006, 2008 và năm 2010 Tỷ lệ lao động không bao giờ đếntrường năm 2010 đã giảm đi 4,8% năm 2006 xuống 4,2% năm 2008 và giảm xuống3,1% năm 2010 Những tiêu chí khác tỷ lệ lao động tốt nghiệp tiểu học, tốt nghiệpTHCS, tốt nghiệp THPT…có sự dịch chuyển không đáng kể Tỷ lệ lao động tốtnghiệp đại học tăng lên từ 10,9% lên con số 11,9% Tỷ lệ lao động học trên đại họctăng lên nhưng con số tăng lên thấp từ 0,4% lên 0,7% Tuy nhiên, lao động đượcđào tạo về nghề lại có xu hướng phát triển mạnh từ năm 2006 đến năm 2010 Cáclao động được đào tạo ở trung cấp nghề, cao đẳng nghề và sơ cấp nghề đã tăng lêncon số đáng kể Nếu từ năm 2006 lao động được đào tạo nghề chỉ ở mức con số là0% thì đến năm 2010 con số này đã tăng lên trên 10% Điều này hoàn toàn phù hợpvới nền kinh tế đang phát triển ở Việt Nam một nền kinh tế phát triển những ngànhcông nghiệp thâm dụng sử dụng nhiều lao động có trình độ lao động thấp để tậndụng được lợi thế về nguồn lực lao động rẻ và giàu tài nguyên thiên nhiên

Cũng giống như ở khu vực thành thị sự biến chuyển ở khu vực nông thôncũng diễn ra chậm và ít biến chuyển Mặc dù tỷ lệ lao động chưa bao giờ đến trường

đã giảm đi nhưng tỷ lệ giảm đi này ở mức thấp từ 9,3% (2006) xuống còn 7,3%(2010), tuy nhiên tỷ lệ lao động không có bằng cấp lại tăng lên từ con số 16,2% vàonăm 2006 lên 16,5% năm 2010 Tỷ lệ lao công nhân kỹ thuật cũng tăng lên điều này

từ 2,3% (2006) đến 2,5% (2010) tỷ lệ lao động tốt nghiệp cao đẳng, đại học đã giảm

từ 2,2% xuống còn 1,6% Trong khi đó lao động có trình độ học vấn cao có bằngcấp trên đại học thì không thấy xuất hiện ở lao động nông thôn Điều này là do rấtnhiều các ngành công nghiệp phát triển đều được đặt ở các khu công nghiệp, đượcphát triển mạnh ở thành phố Trong khi đó, ở nông thôn chủ yếu là các ngành nghềnông nghiệp và thủ công nghiệp cần những lao động có trình độ học vấn thấp, cótay nghề thấp là có thể làm được Vậy câu hỏi đặt ra muốn phát triển nông thôn đểtheo kịp công cuộc công nghiệp hóa hiện đại hóa bằng cách nào trong khi lao động

ở khu vực này tập trung chủ yếu là lao động không có bằng cấp Tuy nhiên, hiệnnay qua bảng số liệu điều tra diễn ra trong vòng 4 năm, một con số đáng mừng là cơcấu đã có dịch chuyển theo chiều hướng nâng cao chất lượng giáo dục mặc dù việcdịch chuyển này còn đang khá chậm và phải diễn ra trong một khoảng thời gian dài.Qua phân tích cơ cấu lao động theo bằng cấp cao nhất có thể lao động đang có xuhướng đi học nghề, kỹ thuật nhiều hơn thay vì đi học cao đẳng, đại học và sau đạihọc Điều đó một phần do nền kinh tế Việt Nam hiện nay đang trong tình trạng thầynhiều hơn thợ, vì vậy xu hướng đi học nghề là một hướng đi mới của lao động ViệtNam đề giúp lao động Việt Nam có thể dễ dàng xin việc hơn.

Theo nghiên cứu, cơ cấu theo bằng cấp cao nhất của lao động nam thì nhậnthấy tỷ lệ lao động chưa bao giờ đến trường chiếm một tỷ lệ rất thấp ở mức con số4,4% và đã giảm đi vào năm 2010 ở con số 3,7% Những số liệu trong bảng chothấy, tỷ lệ lao động nam cũng tăng mạnh ở bằng cấp của công nhân kỹ thuật từ con

số 0% năm 2008 lên tới 3,3% năm 2010 nhưng tỷ lệ lao động có bằng đại học lạigiữ nguyên ở con số 5,7% và có tăng lên rất ít ở tỷ lệ lao động có bằng sau đại học

từ 0,2% - 0,3% Nhìn chung, tỷ lệ lao động nam được tập trung chủ yếu ở tốt nghiệpTHCS và tốt nghiệp THPT Còn tỷ lệ có bằng đại học lại là con số rất thấp 5,7%

Cũng giống như đối với lao động nam, sự dịch chuyển bằng cấp của lao động

nữ cũng rất thấp và cũng tăng mạnh chủ yếu ở lao động có bằng công nhân kỹ thuậtkhi tỷ lệ này tăng mạnh từ 0% đến 3,7% Còn tỷ lệ lao động nữ có bằng cao nhất làđại học hay sau đại học có sự biến chuyển không đáng kể thậm chí còn giảm đi Tuynhiên, một số liệu đáng mừng là tỷ lệ lao động nữ chưa bao giờ đến trường đã giảm

đi đáng kể từ con số 10,4% năm 2008 xuống còn 8,1% năm 2010 đây cũng là điềuđáng mừng khi tỷ lệ lao động nữ đã được quan tâm hơn đến giáo dục và đào tạo.Tuy nhiên, so với trình độ giáo dục của nam thì của nữ vẫn thấp hơn nhiều

2.1.2 Những chuyển biến về chất lượng giáo dục

Theo khảo sát mức sống năm 2010 tỷ lệ giáo dục không có bằng cấp hoặcchưa bao giờ đến trường của dân số 15 tuổi trở lên của nhóm hộ nghèo nhất là38,1% cao hơn 4,6 lần so với nhóm hộ giàu nhất; của nữ giới là 24,6% cao hơn 1,6

lần so với nam giới Tỷ lệ dân số 15 tuổi trở lên có bằng cao đẳng trở lên của nhóm

hộ giàu gấp 121 lần nhóm hộ nghèo nhất Tỷ lệ đi học chung có xu hướng giảm ởtất cả các cấp học phổ thông, thành thị, nông thôn và ở các vùng, nam, nữ, ở cácnhóm dân tộc Ngược lại tỷ lệ đi học đúng tuổi ở tất cả các cấp, thành thị, nôngthôn, vùng lại có xu hướng tăng lên Hai xu hướng này cho thấy học sinh ngày càng

đi học đúng độ tuổi quy định của 3 cấp phổ thông Chi tiêu cho giáo dục đào tạobình quân 1 người một tháng đạt khoảng 68 nghìn đồng, chiếm tỷ trọng 6% trongchi tiêu đời sống Chi tiêu cho giáo dục đào tạo bình quân 1 người 1 tháng củanhóm hộ giàu nhất gấp 5,6 lần của nhóm hộ nghèo nhất, của hộ thành thị cao gấp2,6 lần so với hộ nông thôn Trung bình các hộ dân cư phải chi hơn 3 triệu đồng chomột thành viên đang đi học tăng 64% so với năm 2008; nhóm hộ giàu nhất chi 6,8triệu đồng cao hơn hộ nghèo nhất 6,3 lần; hộ thành thị chi 5,3 triệu đồng, cao hơn2,5 lần hộ nông thôn; hộ không có đăng ký hộ khẩu tại nơi đang sinh sống chi caogấp 1,8 lần so với hộ có đăng ký hộ khẩu tại nơi đang sinh sống Chi giáo dục, đàotạo bình quân một người đi học trong 12 tháng qua tại các trường công lập khoảng2,5 triệu đồng, thấp hơn so với các loại trường dân lập 8,6 triệu đồng, tư thục 12,3triệu đồng Trong cơ cấu chi cho giáo dục, khoản học phí (39,1%), học thêm(12,9%), chi giáo dục khác (24,1%) là những khoản chi lớn Tỷ lệ học sinh miễngiảm học phí hoặc các khoản đóng góp 38,6%, tăng so với năm trước

Có khoảng 93% số thành viên hộ đang đi học trong các trường công lập và

có xu hướng tăng qua các năm Tỷ lệ thành viên đang đi học trong các trường cônglập tại khu vực thành thị thấp hơn khu vực nông thôn (89% so với 95%), của nhóm

hộ giàu nhất thấp hơn nhóm hộ nghèo nhất (88% so với 98%), ở vùng giàu thấp hơnvùng nghèo, của dân tộc kinh thấp hơn các nhóm dân tộc khác

Chất lượng giáo dục qua các năm có sự chuyển biến rõ rệt điều này được thểhiện qua các con số như sau:

- Thứ nhất, tỷ trọng chưa bao giờ đến trường và không có bằng cấp nói chungcủa năm 2010 đã giảm đi so với năm 2006 trong khi đó, tỷ trọng của lao động

có kỹ thuật của năm 2010 lại tăng lên một cách đáng kể so với năm 2006

- Thứ hai, số năm học của lao động cũng tăng lên từ 2006 đến năm 2010 điềunày thể hiện chất lượng giáo dục trong lao động cũng được tăng lên, trình độgiáo dục của lao động cũng ngày được nâng cao.

- Thứ ba, chi cho giáo dục bình quân một người đi học qua các năm tăng lênmột cách đáng kể Nếu như trong năm 2006 chi bình quân cho một người đihọc chỉ có 1,211 triệu đồng thì đến năm 2010 con số này đã tăng lên gần gấp

3 lần lên con số 3,028 triệu cho 1 cá nhân Điều này cho thấy, giáo dục ngàycàng được quan tâm nhiều hơn và chất lượng giáo dục ngày một tăng

- Thứ tư, tỷ lệ dân số từ 10 tuổi trở lên biết chữ cũng đã tăng lên từ năm 2002đến năm 2010 Tỷ lệ dân số từ 10 tuổi trở lên biết chữ đạt được con số 93,1%

và đang có xu hướng tăng lên vào những năm tiếp theo

Chất lượng giáo dục qua các năm ngày càng có xu hướng tăng lên đây lànhững dấu hiệu tốt trong việc cải thiện chất lượng của lực lượng lao động giúp chođất nước tiến đến công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước

2.2 Sự tham gia lao động của cá nhân

Sự tham gia lao động của cá nhân được đo bằng nhiều tiêu chí khác nhau.Tuy nhiên trong khuôn khổ luận văn, sự tham tham gia lao động của cá nhân đượcthể trên hai khía cạnh đó tỷ trọng lao động tham gia vào hoạt động kinh tế ở các độtuổi và số giờ cung ứng việc làm của cá nhân trong tuần

2.2.1 Sự tham gia lực lượng lao động

Sự tham gia lực lượng lao động giữa thành thị và nông thôn có sự khác biệtnhau Nếu như ở thành thị tham gia lực lượng lao động tập trung nhiều ở độ tuổi từ

25 – 54 tuổi còn lại lực lượng lao động ở độ tuổi 15 – 19 và 55+ thì lực lượng laođộng tập trung tương đối thưa thớt và ít Ngược lại, ở nông thôn tỷ lệ tham gia lựclượng lao động lại được giải đều từ độ tuổi 15 – 54 trong khi đó tỷ lệ tham gia lựclượng từ tuổi 55 trở lên chiếm tỷ trọng thấp Điều này cũng xuất phát từ vấn đề giáodục khi trình độ giáo dục của thành phố cao hơn so với trình độ giáo dục ở nôngthôn vì vậy nhiều trẻ em ở nông thôn mặc dù mới học THCS đã phải tham gia laođộng và phụ giúp gia đình vì vậy tỷ lệ tham gia lực lượng lao động ở độ tuổi từ 15 –

19 ở nông thôn tương đối đông đảo Không những vậy, lực lượng lao động ở nôngthôn có độ trẻ cao hơn so với lực lượng lao động ở thành phố điềyu này cho thấytiềm lực về lực lượng lao động ở nông thôn tốt hơn Điều này do tỷ lệ sinh con củamỗi gia đình ở nông thôn cao hơn so với ở thành phố và đây có thể là điều kiện tốttrong tương lai khi khu vực nông thôn có thể cung cấp một lượng lao động chotương lai.

Xét về giới tính lại có sự phân bố khá đồng đều ở các độ tuổi khác nhau Tuynhiên, tỷ lệ phân bố ở những độ tuổi 15- 19 và từ độ tuổi từ 55 trở lên cao hơn khánhiều so với nữ Nếu như ở độ tuổi từ 15 – 19 của nữ thì tỷ lệ tham gia lực lượnglao động chỉ chiếm khoảng từ 7,1% - 8% thì tỷ lệ tham gia lực lượng của namchiếm từ 8% - 9,2% Mặt khác, ở độ tuổi từ 55 trở lên tỷ lệ nữ tham gia lực lượnglao động của nữ rất thấp thậm chí không có trong khi đó, tỷ lệ tham gia lực lượngcủa nam lên tới con số trên 6% Điều này do vấn đề sức khỏe của nam trong độ tuổicao hơn so với sức khỏe của nữ, đồng thời theo quy định chế độ nghỉ hưu thì độ tuổi

về hưu của nữ thấp hơn 5 tuổi so với tuổi về hưu của nam