Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [5] 7- 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT nhấn mạnh: Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông mới được

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ KIM NGÂN

Ph¸t triÓn n¨ng lùc t×m tßi nghiªn cøu khoa häc

CHO häc sinh Trung häc phæ th«ng th«ng qua d¹y häc Hãa häc

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hoá học

Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1.TS CAO THỊ THẶNG

2 PGS.TS LÊ THỊ HỒNG HẢI

HÀ NỘI – 2018

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà Nội, tháng 7 năm 2018

Tác giả

Phạm Thị Kim Ngân

Để hoàn thành được luận án, tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn Phương pháp giảng dạy Hóa học, Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các phòng ban chức năng của nhà trường đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành nhất tới Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lạng Sơn, Trường THPT chuyên Chu Văn An, Tổ Sinh Hóa trường THPT chuyên Chu Văn An, các bạn bè, thầy cô giáo, cán bộ nhân viên trong hội đồng giáo dục nhà trường, đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi về vật chất, tinh thần

và thời gian cho tôi trong quá trình thực hiện nghiên cứu

Đặc biệt, với tấm lòng thành kính, ngưỡng mộ và biết ơn sâu sắc, em xin

trân trọng gửi lời tri ân tới TS Cao Thị Thặng, PGS.TS Lê Thị Hồng Hải–

những người đã tận tâm, tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận án

Con xin cảm ơn bố mẹ hai bên, các anh, chị, em trong gia đình đã động viên con, chăm sóc các con của con trong những ngày con phải tập trung cho luận án Em cảm ơn anh, cảm ơn các con đã luôn ở bên em, hỗ trợ, chia sẻ, tạo điều kiện tốt nhất để em có thể yên tâm hoàn thành luận án

Hà Nội, tháng 7 năm 2018

Tác giả

Phạm Thị Kim Ngân

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của luận án 4

9 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học trên thế giới và ở Việt Nam 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Năng lực và năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 11

1.2.1 Quan điểm về năng lực, năng lực của học sinh Trung học phổ thông 11

1.2.2 Quan điểm về năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 14

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể sử dụng để phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông 18

1.3.1 Cơ sở khoa học của các phương pháp dạy học tích cực 18

1.3.2 Phương pháp dạy học dự án 20

1.3.3 Phương pháp “Bàn tay nặn bột” 22

1.3.4 Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học 25

1.4 Đánh giá năng lực của học sinh Trung học phổ thông 27

1.4.1 Đổi mới phương pháp hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay 27

1.4.2 Nguyên tắc đánh giá năng lực học sinh 28

trong dạy học hoá học 29 1.5 Thực trạng phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam 30 1.5.1 Chương trình và sách giáo khoa hóa học Trung học phổ thông hiện hành với vấn đề phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 30 1.5.3 Điều tra thực trạng của việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học trong dạy học hóa học 32

Tiểu kết chương 1 40 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41 2.1 Năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh Trung học phổ thông 41

2.1.1 Khái niệm năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh Trung học phổ thông 41 2.1.2 Cấu trúc năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 42 2.1.3 Biểu hiện của năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy học hóa học 44

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 45

2.2.1 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 45 2.2.2 Cơ sở khoa học để thiết kế công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 47 2.2.3 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 47

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học 56

2.3.1 Biện pháp 1: Vận dụng phương pháp dạy học dự án theo định hướng phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông 57 2.3.2 Biện pháp 2: Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” theo định hướng phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông 77

qua tổ chức cho học sinh tìm tòi nghiên cứu khoa học 95

Tiểu kết chương 2 110

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 111

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 111

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 111

3.2 Chuẩn bị trước thực nghiệm sư phạm 111

3.2.1 Địa bàn thực nghiệm 111

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 112

3.2.3 Giáo viên thực nghiệm 112

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 113

3.3.1 Thiết kế thực nghiệm 113

3.3.2 Thực nghiệm thăm dò (năm học 2014-2015) 114

3.3.3 Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2015-2016) 114

3.3.4 Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2016-2017) 115

3.4 Kết quả thực nghiệm 117

3.4.1 Xử lí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 117

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 120

Tiểu kết chương 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Hiểu biết của GV về vấn đề NL TT NCKH của HS THPT 33

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận thức của GV về các tiêu chí thuộc NL TT NCKH của HS 34

Bảng 1.3 Kết quả điều tra việc sử dụng một số PPDH tích cực hiện nay 34

Bảng 1.4 Kết quả điều tra việc tiếp cận và nhận định vai trò của PP BTNB, PP DHDA, hướng dẫn HS NCKH trong việc phát triển NL TT NCKH cho HS 35

Bảng 1.5 Kết quả điều tra việc GV vận dụng PP DHDA theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 36

Bảng 1.6 Kết quả điều tra GV vận dụng PP DHDA theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 37

Bảng 1.7 Kết quả điều tra GV vận dụng quy trình hướng dẫn HS NCKH theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 38

Bảng 2.1 Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học 45

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát NL TT NCKH của HS 49

Bảng 2.3 Phiếu GV đánh giá NL TT NCKH của HS 50

Bảng 2.4 Phiếu HS tự đánh giá NL TT NCKH 50

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án 51

Bảng 2.7 Ma trận đề kiểm tra lớp 10 54

Bảng 2.8 Ma trận đề kiểm tra lớp 11 55

Bảng 2.9 So sánh quy trình TT NCKH và quy trình DHDA 57

Bảng 2.10 Một số chủ đề nội dung DHDA 64

Bảng 2.11 So sánh quy trình TT NCKH và quy trình dạy học BTNB 77

Bảng 2.12 Một số chủ đề TTNC có thể áp dụng PP BTNB 83

Bảng 2.13 So sánh quy trình TT NCKH và quy trình NCKH nói chung 95

Bảng 2.14 Một số đề tài NCKH dành cho HS THPT 101

Bảng 2.15 Thống kê thông tin kế hoạch bài học minh họa 109

Bảng 3.1 Thống kê thông tin trường thực nghiệm 112

Bảng 3.3 Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò 114

Bảng 3.4 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 115

Bảng 3.5 Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 116

Bảng 3.6 Thí dụ minh họa thiết kế thực nghiệm 2 117

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NL TT NCKH lớp 10 (vòng 1) 135

Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát các tiêu chí đánh giá NL TT NCKH lớp 11 (vòng 1) 136

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả bảng kiểm quan sát sau 2 vòng TNSP 137

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả GV đánh giá mức độ phát triển NL TT NCKH sau 2 vòng TNSP 138

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả HS tự đánh giá mức độ phát triển NL TT NCKH sau 2 vòng TNSP 139

Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả GV đánh giá sản phẩm dự án lớp 10TN 140

Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả GV đánh giá sản phẩm dự án lớp 11TN 141

Bảng 3.14 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá sản phẩm tìm tòi nghiên cứu khoa học lớp 10TN 142

Bảng 3.15 Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra của lớp 10 (vòng 1) 143

Bảng 3.16 Bảng phân bố tần suất lũy tích kết quả điểm kiểm tra của lớp 10 (vòng 1) 144

Bảng 3.17 Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra của lớp 11 (vòng 1) 145

Bảng 3.18 Bảng phân bố tần suất lũy tích kết quả điểm kiểm tra của lớp 11 (vòng 1) 146

Bảng 3.19 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng kết quả điểm kiểm tra sau 2 vòng TNSP 147

Hình 2.1 Sơ đồ quy trình thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH 48

Hình 2.2 Sơ đồ phát triển ý tưởng nghiên cứu của tiểu chủ đề “Mưa axit” 58

Hình 2.3: Sơ đồ tiến trình dạy học PP DHDA theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 61

Hình 2.4: Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về ngành công nghiệp silicat 71

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về xi măng 73

Hình 2.6 Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về thủy tinh 74

Hình 2.7 Sơ đồ tư duy nghiên cứu tìm hiểu về đồ gốm 76

Hình 2.8: Sơ đồ tiến trình dạy học PP BTNB theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS 80

Hình 2.9 Sơ đồ tư duy kết luận về tính chất hóa học của HNO3 95

Hình 2.10 Sơ đồ quy trình tổ chức cho học sinh tìm tòi nghiên cứu khoa học 99

Hình 3.1 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 10 (vòng 1) 143

Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 10 (vòng 1) 144

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 11 (vòng 1) 145

Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp 11 (vòng 1) 146

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Phát triển năng lực (NL) cho học sinh (HS) là mục tiêu quan trọng của Giáo dục phổ thông trên thế giới hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) với phương châm dạy học hướng vào người học đã và đang được triển khai ở Việt Nam Nghị quyết số 29 của Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo [1] nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp (PP) dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” Nghị quyết đặt ra yêu cầu với các

trường phổ thông cần phải đổi mới giáo dục chú trọng phát triển NL, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo, phát triển NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Phát triển NL là một định hướng quan trọng của việc phát triển chương trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [5] (7-

2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) nhấn mạnh: Thực hiện các Nghị quyết

của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp người học phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và

NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần

cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

NL nghiên cứu khoa học (NCKH) là một trong những NL rất quan trọng cần phát triển cho HS phổ thông đặc biệt là HS Trung học phổ thông (THPT) là cơ sở

quan trọng để phát triển các NL chung cho HS đã được Bộ Giáo dục xác định trong

chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 7- 2017 (NL tự chủ và tự học; NL giao

tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo) và NL chuyên môn trong môn Hóa

học đã được Bộ Giáo dục xác định trong chương trình THPT môn Hóa học 2018 (NL nhận thức kiến thức khoa học hóa học; NL năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn)

Mặt khác, từ năm 2012 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật (KHKT) (ngày nay gọi là cuộc thi KHKT) dành cho HS Trung học, đồng thời Bộ GD&ĐT tạo đã kết hợp với hội đồng Anh tổ chức triển khai và đánh giá PP giáo dục STEM (phát triển cho HS kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và Toán học) tại một số trường THPT Điều này khẳng định tầm quan trọng việc phát triển NL NCKH cho HS THPT của Bộ GD&ĐT hiện nay

Hóa học là một trong những môn Khoa học tự nhiên (KHTN) có sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết với thực nghiệm (TN) Hoá học nghiên cứu về thành phần cấu trúc, tính chất và sự biến đổi của chất, đồng thời Hoá học là cầu nối các ngành KHTN như Vật lí, Sinh học, Địa chất học Vì vậy, thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong dạy học hoá học có thể phát triển tốt NL NCKH cho HS

Đối với HS THPT thì NL NCKH ở mức độ chưa cao như NL NCKH của các

nhà khoa học, nhà sáng chế,… mà chủ yếu ở mức độ tìm tòi (TT) NCKH

Thực trạng đổi mới dạy học hóa học phổ thông cho thấy: hầu hết các GV hóa học trường THPT còn gặp khó khăn trong việc phát triển NL TT NCKH cho HS Năng lực TT NCKH của đa số HS hiện nay còn rất hạn chế

Do đó đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học” là một vấn đề cấp

thiết về lí luận và thực tiễn, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu làm rõ biểu hiện của NL TT NCKH, thiết kế bộ công cụ đánh giá

và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL TT NCKH cho HS THPT trong dạy học hóa học, góp phần thực hiện đổi mới dạy học hóa học theo định hướng phát triển

NL người học, nâng cao chất lượng dạy học hóa học nói riêng và chất lượng dạy học ở trường THPT nói chung

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học

- Lịch sử vấn đề phát triển NL TT NCKH trên thế giới và Việt Nam

- Khái niệm NL và NL TT NCKH

- Một số PPDH tích cực có thể áp dụng để phát triển NL TT NCKH cho HS THPT: PP “Bàn tay nặn bột” (BTNB) và PP dạy học dự án (DHDA), nghiên cứu PP hướng dẫn HS NCKH

- Vấn đề đánh giá NL của HS THPT

- Thực trạng phát triển NL TT NCKH cho HS THPT ở Việt Nam

3.2 Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học

- Đề xuất khái niệm NL TT NCKH của HS THPT, cấu trúc NL TT NCKH, biểu hiện của NL TT NCKH trong dạy học hóa học

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH của HS THPT

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NL TT NCKH: vận dụng PP BTNB, PP DHDA, hướng dẫn HS NCKH Thiết kế các kế hoạch bài học (KHBH) minh họa cho

3 biện pháp phát triển NL TT NCKH

3.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở một số trường Trung học phổ thông để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra, xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

Nếu làm rõ biểu hiện của NL TT NCKH, thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH, vận dụng PP DHDA, PP BTNB kết hợp với việc hướng dẫn HS nghiên cứu một

số chủ đề Hóa học có nội dung thực tiễn trong dạy học một cách hợp lí và hiệu quả sẽ phát triển được NL TT NCKH cho HS THPT, góp phần thực hiện đổi mới dạy học hóa học theo định hướng phát triển NL người học

7 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hoá các văn bản, tài liệu lí luận về

NL, NCKH, NL TT NCKH

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra thực trạng của việc phát triển NL

TT NCKH cho HS trong dạy học hóa học

+ Phương pháp chuyên gia: Trao đổi với chuyên gia để xin ý kiến về các biện

pháp phát triển NL TT NCKH cho HS trong dạy học hóa học

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng

tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7.3 Phương pháp thống kê toán học:

Thiết kế, đo lường thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu TN

8 Những đóng góp mới của luận án

8.1 Hệ thống hóa và làm rõ các cơ sở lí luận có liên quan đến năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cũng như thực trạng, sự cần thiết phải phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hóa học

8.2 Đề xuất mới

- Khái niệm NL TT NCKH của HS THPT, cấu trúc NL TT NCKH, biểu hiện của NL TT NCKH trong dạy học hóa học Từ đó thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TT NCKH của HS THPT trong dạy học hóa học

- Ba biện pháp phát triển NL TT NCKH cho HS THPT trong dạy học hoá học, bao gồm:

+ Biện pháp 1: Vận dụng PP DHDA theo định hướng phát triển NL TT

9 Cấu trúc của luận án

Luận án gồm 3 phần: Mở đầu (5 trang), nội dung chính (143 trang) và kết luận kiến nghị (2 trang) Trong phần nội dung chính được chia thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tìm tòi

nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông (35 trang)

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (70 trang)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (38 trang).

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về việc phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới nghiên cứu về NL NCKH mới được chú trọng cho đối tượng là sinh viên (SV), học viên và cán bộ nghiên cứu Các nhà khoa học đã đưa ra nhiều nhận định toàn diện trên nhiều khía cạnh của hoạt động NCKH: từ PP, cách thức, phương tiện, quy trình thực hiện, cách xử lí số liệu TN đến sản phẩm nghiên cứu cũng như cách trình bày một đề tài nghiên cứu

P.T.Prikhodko trong tác phẩm “Tổ chức và PP công tác NCKH” [58] đã giới thiệu những nét đặc trưng cơ bản về PP nghiên cứu của các công trình khoa học giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng cao NL nghiên cứu

G.L.Ruravin trong “Các PP NCKH” [59], ở một khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phương tiện và PP nhận thức nhằm thu được tri thức mới trong khoa học

Keith Howard và John A.Sharp với tài liệu: “The management of a student research project” [97], các tác giả đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lí kết quả nghiên cứu

Gary Anderson, trong “Fundamentals of educational Research” [95], đã giúp

SV và những người nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây dựng được một kế hoạch nghiên cứu với những PP cần thiết Trong tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, PP cũng như những công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục PP nghiên cứu được tác giả quan tâm là PP mô tả, thử nghiệm Mặt khác Brian Allison đã cung cấp cho SV những lí thuyết cũng như kỹ năng tiến hành NCKH trong tài liệu [90]

Sổ tay quốc tế Educational Research, Methodology and Measurement [96] do John P Keeves, Australia, tổng chủ biên là một cuốn tài liệu có giá trị trên 1000 trang Trong tài liệu này, tập thể tác giả đã giới thiệu các quá trình và PP nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là các thủ tục và kỹ thuật nghiên cứu, đo lường, sử dụng máy tính

và các thiết bị kỹ thuật trong NCKH giáo dục

Miller và Pine nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nâng cao NL NCKH của giảng viên bằng việc khuyến cáo rằng khi giảng viên trở thành nhà nghiên cứu thì kiến thức và

kỹ năng dạy học chuyển từ môi trường ngoài tới môi trường lớp học Việc nâng cao NL NCKH của giảng viên còn giúp nâng cao NL chuyên môn, khẳng định vị thế của giảng viên trong sự nghiệp và SV sẽ học tập hiệu quả hơn nhờ “sự học” của giảng viên [100]

McKay trong [99] và Williamson trong [108] đã đề cập tới NL hành động của giảng viên trong đó có chú trọng đến NL NCKH Các tác giả đề cập đến vai trò giảng viên là người kiến tạo tích cực tri thức hơn là người biết sử dụng tri thức một cách thụ động, NL hành động của giảng viên phản ánh sự gắn kết thực tế của quá trình, tính thời sự và cụ thể về các kết quả NCKH

Bồi dưỡng năng lực NCKH, NL hành động của giảng viên còn được nghiên cứu bởi Downhower, S., Melvin, MP, & Sizemore, P trong [92]; McCutcheon, G., & Jung,

B trong [98]; Nihlen, AS trong [102]; Twine, J., và Martinek, TJ trong [105]; Wessinger, NP trong [107] Trong đó Downhower cho rằng những giảng viên có NL NCKH tốt sẽ trở nên sắc sảo hơn và sử dụng các nghiên cứu khác hiệu quả hơn, Nihlen nhận định tư duy phê phán và lí luận giảng dạy cho thực tế của giảng viên tốt hơn,

Như vậy, các tác giả trong những tài liệu nêu trên đã khẳng định NCKH là một hoạt động để nâng cao chất lượng đào tạo các chuyên gia, các cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại và cần thiết phải nâng cao NL NCKH của SV, giảng viên và cán bộ khoa học

Hoạt động NCKH của HS Trung học được quan tâm qua Hội thi khoa học, kĩ thuật quốc tế do tập đoàn Intel ISEF là nhà tài trợ chính từ năm 1997 đến nay, mặt khác những năm gần đây là sự ra đời phát triển của PP giáo dục STEM cũng đang nhận được sự đồng thuận của giáo dục nhiều nước trên thế giới góp phần nâng cao

NL NCKH cho GV cũng như HS

Từ những năm 70 của thế kỷ XX việc rèn kỹ năng quá trình khoa học (science process skill) cho HS đã được chú ý trong chương trình và SGK môn KHTN (science), môn Hóa học của nhiều nước trên thế giới [7] thông qua PP TT khám phá khoa học (inquiry) Đó là cơ sở để phát triển NL TT NCKH cho HS THPT

1.1.2 Ở Việt Nam

Một số tác giả có đóng góp nhiều về lí luận cũng như thực tiễn công tác NCKH, phải kể đến Nguyễn Trọng Hoàng với các công trình [25], [26], [27], [28] Nguyễn Cảnh Toàn trong tuyển tập tác phẩm [78], [79], [80] Các tác giả đã nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKH giáo dục đối với trường Sư

phạm Đặc biệt nhấn mạnh đến trách nhiệm của người thầy ở đại học là phải gây hứng thú tập dượt, TTNC cho SV

Các tác giả Nguyễn Hữu Long [38], Hà Thế Ngữ [45], Nguyễn Tấn Phát [52]

đã nghiên cứu về việc đưa kết quả NCKH giáo dục vào thực tiễn trường học

Ấn phẩm về “Phương pháp luận NCKH giáo dục” của các tác giả Phạm Minh Hạc [19], Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức [30] và Hà Thế Ngữ - Đức Minh - Phạm Hoàng Gia [44] đã trình bày những khái niệm chung về PP luận NCKH, những nguyên tắc PP luận và một số vấn đề có tính chất PP luận của khoa học giáo dục, các PP nâng cao chất lượng NCKH giáo dục và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục Đặc biệt chú trọng đến cấu trúc công trình NCKH, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKH giáo dục và những vấn đề về kỹ năng NCKH giáo dục để giúp họ thực hiện được công trình NCKH

Những kiến thức chung về PP luận, cấu trúc một công trình NCKH được trình bày theo một mối liên hệ logic với ý tưởng khoa học và những hướng dẫn cụ thể cho những người mới bước vào nghiên cứu, đặc biệt lưu ý tới các đối tượng là SV và nghiên cứu sinh

là nội dung chính được đề cập đến của các tác giả Vũ Cao Đàm [15], Nguyễn Văn Lê [50], Lê Tử Thành [64], Phạm Viết Vượng [89]

Luận án tiến sĩ “Biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên Đại học Sư phạm” [9] của tác giả Lê Thị Thanh Chung đã đề cập tới việc chuẩn bị tâm lí, gây hứng thú, bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng nghiên cứu, tạo điều kiện vật chất và kỹ thuật thuận lợi cùng với việc quy chế hóa hoạt động NCKH góp phần nâng cao chất lượng NCKH của SV

Công trình “Cơ sở khoa học và giải pháp nâng cao NL NCKH cho giảng viên các trường trong hệ thống Sư phạm kỹ thuật Việt Nam” của Nguyễn Viết Sự [60] đã xác định rõ các yếu tố cấu thành NL NCKH của giảng viên Sư phạm kỹ thuật, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NL NCKH và chất lượng của giảng viên Sư phạm kỹ thuật Đồng thời tác giả còn đề xuất 6 giải pháp nâng cao NL NCKH cho giảng viên Sư phạm

kỹ thuật và nhấn mạnh những giải pháp mang tính đột phá quan trọng

Một số công trình khoa học đã tiến hành khảo sát thực trạng, nghiên cứu lí luận

và đề xuất biện pháp nâng cao NL NCKH của giảng viên, SV như [25], [58], [61], [75]

Cụ thể trong [61] Đỗ Tiến Sỹ đã có những nghiên cứu về thực trạng nhiều mâu thuẫn xung quanh công tác NCKH của giảng viên (chương trình, mục tiêu và NL thực hiện, sản phẩm và nhu cầu, đầu tư và chi phí, nghiệm thu và ứng dụng) Tác giả đã đề xuất 5 biện pháp nâng cao NL NCKH của đội ngũ giảng viên trẻ và khẳng định đánh giá NL

NCKH của giảng viên trẻ nên thực hiện bằng cơ chế mở, tức là đánh giá về mặt thực tiễn

và tiềm năng nghiên cứu của cán bộ

Mặt khác, vấn đề hoạt động hóa người học nhằm nâng cao vai trò chủ thể hoạt động nhận thức và tư duy tích cực sáng tạo của HS, dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng đã được nghiên cứu bởi GS.TS của nhóm PPDH Vật lí, Hóa học và Sinh học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội thực hiện, điển hình là công trình “Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông”

do GS.TSKH Nguyễn Cương là tác giả Đây cũng là một trong những cơ sở khoa học

để hình thành dạy học định hướng phát triển NL cho HS

Nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS THPT đang được nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt lưu tâm Các công trình khoa học nghiên cứu đưa ra những nhận định tổng quan về NL, các biện pháp phát triển NL chung của HS [31],[51], [67];

NL giải quyết vấn đề [13]; NL sáng tạo của HS và SV [16], [18], [66], [68]; NL vận dụng kiến thức [12], [32]; NL khoa học, NL NCKH [11], [24], [34], [48], [74]

Tác giả Nguyễn Công Khanh [35], Phan Thị Luyến [39], Nguyễn Thị Minh Phương [54], [55], Nguyễn Thị Lan Phương [56], [57] từ những nghiên cứu về lí luận cũng như thực tiễn giáo dục Việt Nam và trên Thế giới đã đề xuất khung NL của HS THPT, chuẩn đánh giá NL người học, NL cốt lõi của HS THPT

Trong một số tài liệu về Lý luận và phương pháp dạy học hóa học (tác giả

PGS.TS Nguyễn Ngọc Quang, GS TSKH Nguyễn Cương, nhà Giáo Dương Xuân

Trinh), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, Phương pháp dạy học ở phổ

thông và đại học (tác giả GS.TSKH Nguyễn Cương), Phương pháp dạy học hóa học phổ thông do các PGS TS như: Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị

Oanh,… đã đề cập tới PP nghiên cứu thông qua tổ chức hướng dẫn HS làm thí nghiệm để rút ra khái niệm, tính chất hóa học là tiền đề có thể phát triển NL TT NCKH cho HS

Chuyên đề Nghiên cứu khoa học trong dạy học hóa học được tổ chức triển

khai trong chương trình Cao học về PPDH hóa học của một số trường Đại học Sư

phạm, đồng thời Tài liệu tập huấn tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học kỹ thuật

của học sinh trường Trung học … cũng đã và đang được tập huấn cho GV cốt cán

toàn quốc trong đó có GV hóa học Đó cũng là một trong những cơ sở để phát triển

NL TT NCKH cho HS THPT

Vấn đề phát triển NL NCKH cho HS THPT được đề cập bởi TS Vũ Lệ Hoa [24], tác giả đã đưa ra vấn đề tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát

triển NL NCKH cho HS ở trường phổ thông Tuy nhiên mới chỉ có những nghiên cứu về mặt lí luận, chưa có khảo sát điều tra, cũng như TN cho vấn đề

Từ năm 2009 đến nay đã có một số tác giả và công trình công bố về vấn đề phát triển NL cho HS THPT trong dạy học hóa học

Nhóm nghiên cứu của TS Cao Thị Thặng, GS.TSKH Nguyễn Cương cùng các nghiên cứu sinh Trần Thị Thu Huệ, Nguyễn Thị Hồng Gấm, Đinh Thị Hồng Minh, Phạm Thị Bích Đào đã có những sản phẩm nghiên cứu các biện pháp phát triển NL (NL sáng tạo, NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL độc lập sáng tạo) cho HS và SV như: vận dụng PPDH DHDA, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo PP BTNB, sử dụng bài tập hóa học Đặc biệt đã đề xuất khái niệm NL, biểu hiện của NL, thiết kế bộ công cụ đánh giá NL, xây dựng KHBH phù hợp minh họa cho mỗi biện pháp, TNSP khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra

GS.TSKH Nguyễn Cương, PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, PGS.TS Đặng Thị Oanh, PGS.TS Trần Trung Ninh, TS Nguyễn Đức Dũng và các nghiên cứu sinh về PPDH hóa học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng đã có một số công trình vận dụng các PPDH tích cực trong môn Hóa học theo định hướng phát triển một số

NL cho HS và SV sư phạm như: NL giải quyết vấn đề thực tiễn, NL thực nghiệm,

Trong các công trình [71], [85], [86] TS Cao Thị Thặng và ThS Lê Ngọc Vịnh đã nghiên cứu phát triển kỹ năng NCKH cho HS lớp 8, 9 trường Trung học cơ

sở thông qua vận dụng PP BTNB

Trong chương trình và SGK, sách giáo viên, sách thí nghiệm, hướng dẫn sử dụng thiết bị các môn KHTN ở Việt nam đã chú ý tới PP TN (môn Vật lí), sử dụng thí nghiệm hóa học (môn Hóa học) và PP thực hành sinh học (Sinh học) Đó là cơ sở rèn luyện kỹ năng tiến hành TN để tìm ra kiến thức mới – cũng là cơ sở của nghiên cứu khoa học TN Có thể nói rằng: Việc nghiên cứu nâng cao NL NCKH cho HS phổ thông nói chung và THPT nói riêng thông qua dạy học các môn KHTN còn hạn chế về cả mặt lí luận cũng như thực tiễn

Cho đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu đầy đủ về lí luận và thực tiễn việc phát triển NL TT NCKH cho HS THPT thông trong dạy học hóa học, đặc biệt việc phát triển NL TT NCKH cho HS thông qua việc vận dụng một số PPDH tích cực, tổ chức cho HS tham gia NCKH đề tài có nội dung thực tiễn

1.2 Năng lực và năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

1.2.1 Quan điểm về năng lực, năng lực của học sinh Trung học phổ thông

1.2.1.1 Năng lực

Khái niệm NL ra đời vào khoảng những năm 60 của thế kỉ trước đã thu hút sự chú ý đặc biệt của nhiều nhà nghiên cứu Theo M Parlier, giáo sư của viện Quản trị doanh nghiệp Lyon – Pháp (IAE de Lyon), quá trình phát triển của khái niệm NL gắn liền với cách thức quản lí và tổ chức công việc, những thay đổi của bối cảnh kinh tế, tiến bộ của khoa học kỹ thuật [101]

Những năm cuối của thế kỷ XX, các quốc gia Châu Âu tập trung nghiên cứu về

NL thông qua dự án “Định nghĩa và lựa chọn các NL” (Definition and Selection of

Competencies – DeSeCo) Theo đó “NL như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [109] Ngoài ra OECD (Tổ chức các nước kinh

tế phát triển) năm 2002 sau một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ ra NL cần đạt của HS phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức, cho rằng: "NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp thông qua huy động các nguồn lực tâm lí xã hội (bao gồm kỹ năng, thái độ) và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể" [114]

Nhiều quan điểm về NL cũng được đưa ra bởi các nhà nghiên cứu độc lập trên những phương diện khác nhau Đặc biệt là các nhà triết học, tâm lí học như: Weinert “

NL là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được …

để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống” [106] NL là khả năng hành động,

đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng

hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc

sống [91] Đồng thời NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều

yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [41] Do đó NL là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối

cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ năng, đạo đức và giá trị) để

thực hiện thành công một nhiệm vụ thực tiễn [104] Từ những quan điểm trên, nhận

thấy đa số các ý kiến đều cho rằng NL là khả năng thực hiện, là biết làm và làm

được, chứ không chỉ biết và hiểu.

Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng sớm được đề cập, một số quan điểm về NL được các nhà nghiên cứu đưa ra ở dưới góc độ khác nhau Phân tích ý nghĩa và nhấn mạnh đến hiệu quả của hành động, từ điển [53] đưa ra “NL là khả năng, điều kiện

chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một công việc nào đó; đồng thời NL là phẩm

chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao” Đồng quan điểm đó, từ điển Giáo dục học nhận định “NL, khả năng được hình thành hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp NL được thể hiện vào khả

năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ” [22] Vì vậy, NL bao giờ cũng gắn liền với hoạt động ở một lĩnh vực nào đó NL ở mỗi người khác nhau sẽ khác nhau do cấu trúc khác nhau Năng lực, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo kết hợp chặt chẽ với nhau hỗ trợ cho nhau NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục Trong giáo dục, những NL cơ bản nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự phát triển mọi NL trong tương lai [20]

Các nhận định kể trên mặc dù có sự khác nhau ở một số khía cạnh nhất định

nhưng hầu hết đều có chung một số quan điểm: NL bao gồm một loạt các kiến thức,

kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết để thực hiện công việc thành công Bên cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát hay đo lường được để có sự phân

biệt giữa người có NL và người không có NL Quan điểm của Bộ GD&ĐT Việt Nam

thể hiện ở chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (7-2017) [5]: NL là thuộc tính cá

nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

1.2.1.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Weinert đã định hướng đến khả năng nhận thức, phân tích, so sánh và phê phán một vấn đề của HS THPT, nhận định: “Năng lực của HS THPT là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [106] NL người học là khả năng kết hợp các kiến thức, kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái

độ, động cơ, xúc cảm và giá trị đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh, tình huống thực tiễn một cách hiệu quả [57] Trong khi đó định hướng đến hiệu quả hành động, [54] cho rằng “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”

NL của HS THPT là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng,

thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [35] Đồng thời NL của HS là một cấu trúc động (trừu

tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến

thức, kỹ năng, … mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông… và những điều kiện thực tế đang thay đổi

Như vậy những quan điểm trên đây, về cơ bản đều xem xét NL của HS THPT dưới góc độ tiềm năng con người (kiến thức, kỹ năng, thái độ) - những yếu tố cần thiết cho yêu cầu của mỗi hoạt động học tập và giao tiếp của HS đạt hiệu quả cao trong những tình huống khác nhau

Có thể nói NL của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển NL cho HS là đích của quá trình dạy học

1.2.1.3 Một số năng lực cơ bản cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Dựa theo xu thế quốc tế của phát triển chương trình giáo dục phổ thông và các

lí thuyết tâm lí về sự phát triển nhận thức (nhân cách) cho trẻ em của các tác giả Garden, I.M Burger, Gai F Huon, một số NL cần phát triển cho HS một số nước thí

dụ nhóm các nước OECD cùng với lí thuyết đơn trí tuệ, đa trí tuệ thông minh Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Minh Phương đã đưa ra khung NL của HS THPT như sau [35], [55]:

Khung NL của HS THPT gồm 2 nhóm NL chung cốt lõi:

Nhóm năng lực nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL thuần tâm thần cốt lõi gắn liền

với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức): (1) NL ngôn ngữ (giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ); (2) NL tính toán và suy luận logíc, tư duy trừu tượng; (3) NL giải quyết vấn đề; (4)

NL sáng tạo; (5) NL cảm xúc; (6) NL hợp tác; (7) NL tự học; (8) NL sử dụng công nghệ; (9) NL ngoại ngữ; (10) NL siêu nhận thức (nghĩ về cách suy nghĩ)

Nhóm các năng lực phi nhận thức (cốt lõi): Gồm các NL không thuần tâm thần,

mà có sự pha trộn các phẩm chất nhân cách rất cần thiết cho sự thành công học đường, thành công trong cuộc sống: (1) NL vượt khó; (2) NL thích ứng, ứng phó stress; (3) NL quan sát; NL tập trung chú ý; (4) NL quản lí (lãnh đạo, phát triển bản thân)

Nghiên cứu của TS Phan Thị Luyến cho thấy: NL chủ chốt của HS THPT ở một số quốc gia Hàn Quốc, Mỹ, Singapore, Úc, Canada gồm ba nhóm năng lực [39]:

Hành động một cách tự chủ, sáng tạo: (1) Có khả năng bảo vệ và khẳng định

quyền, lợi ích, trách nhiệm, nhu cầu cá nhân và những giới hạn cho phép; (2) Có khả năng xây dựng và thực hiện kế hoạch cá nhân và các dự án; (3) Có khả năng hành động hiệu quả trong điều kiện, hoàn cảnh thay đổi

Sử dụng công cụ một cách thông minh: (1) Có khả năng sử dụng ngôn ngữ,

biểu tượng và các văn bản một cách tích cực; (2) Có khả năng kiểm soát kiến thức và thông tin; (3) Có khả năng sử dụng công nghệ mới một cách phù hợp

Tương tác hòa đồng với nhiều nhóm xã hội: (1) Có khả năng thiết lập quan hệ

với người khác; (2) Có khả năng hợp tác; (3) Có khả năng điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn

Như vậy, các tác giả đề cập tới những khía cạnh khác nhau của NL Mục tiêu của các nền giáo dục các nước có thể khác nhau nhưng đều có định hướng chung là phát triển NL cơ bản của HS THPT để các em sau quá trình đào tạo có những thái

độ, hành vi làm chủ bản thân mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống

Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể [5] quan niệm NL cốt lõi (key

compentence) của HS phổ thông là hệ thống những năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất

kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Đồng thời [5] đưa ra một

số NL cơ bản cần phát triển cho HS phổ thông Việt Nam gồm các nhóm NL:

- Các năng lực chung bao gồm: (1) NL tự chủ và tự học; (2) NL giao tiếp và

hợp tác; (3) NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Các năng lực chuyên môn bao gồm: (4) NL ngôn ngữ; (5) NL tính toán; (6)

NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; (7) NL công nghệ;(8) NL tin học; (9) NL thẩm mỹ; (10) NL thể chất

1.2.2 Quan điểm về năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

1.2.2.1 Nghiên cứu khoa học và tìm tòi nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu (research) là quá trình tìm kiếm các câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu (CHNC) một cách có tổ chức và có hệ thống Nói một cách khác nghiên cứu là một quá trình tìm hiểu những cái mình và người khác chưa biết [15]

CHNC (research question) là câu hỏi có sự kích thích trí tuệ đòi hỏi một câu trả lời dưới dạng điều tra khoa học [4] Đó là câu hỏi về một hay nhiều khái niệm có thể được giải đáp qua nghiên cứu Để trả lời CHNC, cần phải tiến hành TN để có thể

đo lường được với những kết quả cụ thể

Khoa học (science) xuất phát từ tiếng Latin “Scienta”, nghĩa là tri thức Theo [53], “Khoa học” được định nghĩa là những tri thức đạt được qua kinh nghiệm thực

tế và nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận quá trình NCKH các nước phương Tây, cùng với

việc triển khai thử nghiệm vào thực tiễn giáo dục, các nhà nghiên cứu Việt Nam đưa ra những khái niệm về NCKH trên những phương diện khác nhau Theo Phạm Viết Vượng [89] “NCKH là một hoạt động đặc biệt của con người Đây là hoạt động có mục đích, có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc biệt, được đào tạo ở trình độ cao” Cùng ý tưởng đó, “NCKH là hoạt động có mục đích, kế hoạch, theo PP khoa học nhằm xây dựng tri thức khoa học mới (về thuộc tính, cấu trúc, hành vi, quy luật .) của sự vật hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, xã hội và tư duy, trong đó bao gồm cả PP mới và phương tiện kỹ thuật mới phục vụ cho cuộc sống con người” [42]

Do vậy, NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trưng tạo ra giá trị nhận thức mới trước đó chưa ai biết… để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chưa

ai biết mới nảy sinh và một bên là những hiểu biết đã có Những giá trị nhận thức mới đó

sẽ giúp loài người đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao NL nhận thức và cải tạo thế giới của loài người và NL tập thể của xã hội NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn chỉnh và phát triển khoa học [27], Nói một cách khác “NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt được đến sự hiểu biết có kiểm chứng” [81]

Như vậy dưới góc nhìn khác nhau về NCKH của các đối tượng, các tác giả ở trên đã đưa ra những định nghĩa khác nhau nhất định về NCKH, tuy nhiên các quan điểm đều có những đặc điểm chung sau:

- NCKH là một hoạt động nhận thức được tổ chức có hệ thống của con người

- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách quan

- Kết quả NCKH được thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn

Quan điểm: NCKH (scientific research) là quá trình nghiên cứu nhằm khám

phá ra những kiến thức mới, học thuyết mới, … về tự nhiên và xã hội Những kiến thức hay học thuyết mới này tốt hơn, có thể thay thế dần những cái cũ, không còn phù hợp [15] được cho là hợp lí hơn cả

Hai thành phần trong NCKH đó là PP nghiên cứu (quá trình thực hiện nghiên cứu) và kết quả nghiên cứu (mức độ đóng góp cho khoa học, mức độ ứng dụng giải quyết vấn đề thực tiễn) Hai thành phần này cũng chính là hai tiêu chí quan trọng nhất để đánh giá một công trình NCKH

Kết quả NCKH là thang đo quan trọng nhất đối với các công trình nghiên cứu được thực hiện bởi các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp được đầu tư đầy đủ Kết quả NCKH có điểm chung là: các lí thuyết mới, định luật mới, quy luật mới, sản phẩm mới so với nhân loại, mới so với trước đó….Tính mới của kết quả NCKH có những mức độ khác nhau: mới hoàn toàn mang tính chất của một phát minh khoa học, có

thể là sự cải tiến hơn so với trước hoặc hoàn thiện hơn so với cái đã biết Kết quả NCKH có thể ảnh hưởng đối với một hay nhiều ngành khoa học, góp phần cải tạo thiên nhiên, cải tạo xã hội mang lại chất lượng mới cho cuộc sống

Tìm tòi (search) là tìm kiếm một cách công phu, kiên nhẫn để thấy được hay sáng tỏ một vấn đề, một quan điểm [4]

TT NCKH (research science) là quá trình TN có định hướng, có kế hoạch nhằm tìm kiếm câu trả lời cho các CHNC đặt ra Nếu như NCKH nhấn mạnh đến kết quả NCKH (tính mới, tính ứng dụng và cải tạo thế giới) thì TT NCKH nhấn mạnh tới

con đường, cách thức tìm kiếm ra tri thức Tri thức đó không nhất thiết mang tính mới

có ảnh hưởng tới sự nhận thức của xã hội mà chủ yếu làm thay đổi nhân sinh quan của người nghiên cứu

Quy trình TT NCKH của HS thường được bắt đầu với việc đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu (câu hỏi thường xuất hiện trong quá trình học tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tham khảo thông tin khoa học từ các nguồn khác nhau, quan sát các hiện tượng tự nhiên, xã hội, ….) từ đó xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề (kiểm chứng giả thuyết bằng thực nghiệm), rút ra kết luận và trình bày kết quả nghiên cứu

1.2.2.2 Năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

a Năng lực khoa học

Chương trình đánh giá HS Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) với mục tiêu xem xét đánh giá các mức độ

NL đọc hiểu, Toán, KHTN; nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách xã hội đến kết quả học tập của HS; nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS đã đưa ra định nghĩa NL khoa học (sciencific literacy) như sau: “NL khoa học là khả năng sử dụng kiến thức khoa học, khả năng nhận dạng vấn đề và khả năng rút ra kết luận dựa trên các chứng cứ khoa học, từ đó có thể hiểu

và đưa ra các kết luận về thế giới tự nhiên và sự thay đổi thế giới tự nhiên thông qua các hoạt động của con người”[114]

Từ những nghiên cứu ban đầu về cấu trúc và biểu hiện NL khoa học của HS ở trường THPT, TS Nguyễn Đức Dũng đề xuất trong [11]: “NL khoa học của HS phổ thông là khả năng thực hiện việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề khoa học được định trước trong những tình huống cụ thể, hoặc các vấn đề thực tiễn đơn giản một cách hiệu quả, từ đó có thể đề xuất ý tưởng khoa học mới sáng tạo và hiệu quả hơn” Đồng thời tác giả cho rằng NL khoa học của HS

được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của HS đó khi giải quyết vấn

đề khoa học

Như vậy, NL khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề khoa học, từ đó có những kết luận thể hiện lập trường khoa học công nghệ của bản thân Người có NL khoa học thường đưa ra kết luận khoa học dựa trên những chứng cứ khoa học, những TN khoa học sẵn có mà bản thân họ biết và hiểu nó Kết luận khoa học thường được đưa ra dựa vào vốn hiểu biết, tri thức khoa học của bản thân

b Năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

Đưa ý tưởng vào thực tế nhằm nâng cao NL NCKH cho giảng viên, PGS.TS

Nguyễn Viết Sự nhận định trong [60] “NL NCKH (competency of scientific research) của

giảng viên là khả năng thực hiện hoạt động NCKH theo các vấn đề và mục tiêu xác

định NL NCKH bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ của chủ thể trong hoạt động NCKH” Theo tác giả NL NCKH của chủ thể nghiên cứu được thể hiện bởi chất lượng của NCKH, điều này được thể hiện qua giá trị và hiệu quả khoa học công nghệ, tính đặc thù, độc đáo và sự sáng tạo của kết quả nghiên cứu phù hợp với mục tiêu đã dự kiến hoặc mong muốn Điều này bao gồm chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình triển khai nghiên cứu, chất lượng đầu ra và chất lượng ứng dụng Theo định hướng này, người có NL NCKH là người có tri thức khoa học, PP luận và định hướng hoạt động nghiên cứu rõ ràng NL NCKH của chủ thể cũng được hình thành

từ khi còn ở phổ thông và được phát triển thêm lên cấp độ cao hơn ở đại học [61]

NL NCKH giáo dục của GV phổ thông là khả năng GV đó thực hiện thành

thạo và có kết quả hoạt động tìm hiểu những vấn đề tồn tại trong chính thực tế công tác giảng dạy và giáo dục của họ; qua đó tác động, can thiệp thực trạng, đánh giá, chia sẻ kết quả với đồng nghiệp và những người quan tâm nhằm mục đích cải thiện thực tế, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục ngay trong chính môi trường công tác của mình [33] Nhằm mục đích nhấn mạnh nhu cầu cần thiết phát triển NL NCKH cho HS thông qua dạy học lĩnh vực KHTN ở Trung học cơ sở, [34] cho rằng

“”NL NCKH của HS phổ thông là sự vận dụng kiến thức, kỹ năng khoa học để giải

quyết các vấn đề khoa học trong một bối cảnh nhất định qua đó đạt được mục đích nghiên cứu là tạo ra và công bố sản phẩm trong quá trình học tập”

NL TT và khám phá thế giới tự nhiên của HS THPT thể hiện thông qua việc

HS thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong TT, khám phá một số sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống: quan sát, thu thập thông tin; Phân tích, xử lí số liệu; Dự đoán kết quả nghiên cứu,… Giải thích được một số hiện tượng khoa học

đơn giản gần gũi với đời sống, sản xuất Đồng thời HS thực hiện được một số kỹ năng TT, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu; xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; Trình bày kết quả nghiên cứu Từ đó HS thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên; Biết cách sử dụng các chứng cứ khoa học, lí giải các chứng cứ để rút ra kết luận [5]

Trong những khía cạnh nhất định, một số nhà nghiên cứu đã đồng nhất quan điểm NL NCKH với NL TT NCKH Theo quan điểm này, NCKH và TT NCKH có chung một quy trình, cách thức thực hiện Do đó, người có NL NCKH ở mức độ nhất định nào đó thì NL TT NCKH cũng tương đồng như vậy

Đối với trường THPT thì việc phát triển NL TT NCKH cho HS vừa là mục tiêu vừa là phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học các môn KHTN nói chung

và môn Hóa học nói riêng

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực có thể sử dụng để phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Cơ sở khoa học của các phương pháp dạy học tích cực

PP tích cực (active method) nói tới những PP giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học Bản chất của dạy học tích cực là việc khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ đồng thời coi trọng lợi ích, nhu cầu cá nhân để chuẩn bị tốt cho họ thích ứng với đời sống xã hội [2]

Một số PPDH tích cực có thể kể đến như: DHDA, BTNB, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, sử dụng thí nghiệm, … đặc biệt hai PPDH tích cực cần kể đến là PP DHDA và PP BTNB có khả năng phát triển NL TT NCKH cho HS Cơ sở phương pháp luận của các PP dạy học tích cực nói chung PP DHDA và PP BTNB

nói riêng là các lí thuyết về quá trình học tập của HS, đặc biệt thuyết hành vi, thuyết

nhận thức, thuyết kiến tạo Theo định hướng này, người học xây dựng kiến thức của

riêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình Cách tiếp cận trong dạy học

đặt yêu cầu chủ động cao hơn cho người học (người học là chủ thể là trung tâm của quá trình học tập) và tăng cường hoạt động của mỗi người học cũng như của cả tập thể Có thể phát triển trí tuệ / nhận thức cho HS theo nhiều con đường khác nhau đặc biệt qua trải nghiệm, qua làm

1.3.1.1 Thuyết hành vi

Dựa trên lí thuyết phản xạ có điều kiện của Palov, năm 1913 nhà tâm lí học Mỹ Watson đã xây dựng lí thuyết hành vi (behavorism) giải thích cơ chế tâm lí của việc học

tập Thorndike, Skinner và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi [41]

Theo thuyết hành vi, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi với cơ chế học tập kích thích và phản ứng Thuyết này cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được chia thành các bước học tập nhỏ lẻ được sắp xếp một cách hợp lí làm cho dễ hiểu và rõ ràng về kiến thức

và kỹ năng Thông qua những kích thích về nội dung, PPDH và đánh giá người học

có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua việc luyện tập đó, thay đổi hành vi của mình [29] Vì vậy quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành

vi Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá trình tâm lí vận động và nhận thứ đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững những quá trình đó) Như vậy, thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy học học hỗ trợ bằng máy tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện các thao tác [41] Trong dạy học hóa học, GV có thể vận dụng giúp HS

rèn kỹ năng thí nghiệm thực hành, kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, …

1.3.1.2 Thuyết nhận thức

Thuyết nhận thức (cognitivism) hay còn gọi là thuyết nhận thức truyền thống

ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỉ XX Nhà tâm

lí học người Áo Jeans Piaet là một đại diện lớn của thuyết này [41]

Lí thuyết nhận thức xác định cấu trúc nhận thức của con người không phải là bẩm sinh đã có mà được hình thành qua học tập, kinh nghiệm, trải nghiệm và thực tiễn Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và quá trình hoạt động tư duy khác nhau

Vì vậy, muốn có sự thay đổi đối với quá trình nhận thức của con người thì cần có những tác động phù hợp (nội dung, PP, thời gian…)

Thuyết nhận thức đã thay thế thuyết hành vi vào cuối những năm 50 của thế kỉ

XX Liên quan đến việc xuất hiện của tiếp cận xử lí thông tin, các công trình trên lĩnh vực nghiên cứu tâm lí con người và lí thuyết thông tin đã phát triển nghành tâm

lí học nhận thức hiện đại Các đại diện của lí thuyết nhận thức giải thích hành vi của con người như là sự hiểu biết của trí óc HS được rèn luyện khả năng trừu tượng hóa

và NL giải quyết vấn đề [41]

Ngày nay, lí thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học Những kết quả nghiên cứu của lí thuyết này đã được vận dụng trong việc tìm ra con đường tối ưu hoá quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức, NL giải quyết vấn đề, đặc biệt là phát triển tư duy Các PP, quan điểm dạy học

vận dụng lí thuyết này được đặc biệt quan tâm và vận dụng một cách rộng rãi là: Dạy

học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học bằng câu hỏi, dạy học định

hướng hoạt động, dạy học theo PP nghiên cứu, dạy học khám phá,…

1.3.1.3 Thuyết kiến tạo

Tư tưởng dạy học kiến tạo (constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ XX Jeans Piaet, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Moterssori, Lew S Wygotzky là những đại diện của thuyết kiến tạo [41]

Thuyết kiến tạo có thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức

Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên

vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức Cơ sở lí thuyết của thuyết kiến tạo là người

học xây dựng kiến thức của riêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình

Việc học tập không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ người dạy hay giáo trình đến bộ não người học, thay vào đó mỗi người học tự xây dựng hiểu biết hợp lí mang tính cá nhân của riêng họ [19]

Cách tiếp cận theo thuyết kiến tạo trong dạy học đặt yêu cầu chủ động cao hơn cho người học và tăng cường hoạt động của mỗi người học cũng như của cả tập thể Mục đích dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của người học, tạo điều kiện cho người học kiến tạo tri thức, thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho bản thân mình Thuyết kiến tạo coi việc học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức

Bản chất của lí thuyết kiến tạo đã nhấn mạnh rằng: người học xây dựng kiến thức

cho bản thân từ những kinh nghiệm vốn có của mình trong mối quan hệ tương tác với môi trường học tập Như vậy thông qua dạy học kiến tạo, GV có thể hình thành

và phát triển ở HS kỹ năng TT khám phá, kỹ năng NCKH từ đó phát triển NL TT

NCKH cho HS

1.3.2 Phương pháp dạy học dự án

DHDA có nguồn gốc từ Châu Âu, bắt đầu xuất hiện ở Ý, Pháp từ thế kỉ XVI Đến đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho hình thức dạy học này Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, ở các cấp học, môn học khác nhau Theo quá trình phát triển của lí luận dạy học, khái niệm DHDA cũng được nhìn nhận theo nhiều quan điểm khác nhau

Nghiên cứu bản chất, định hướng và quy trình DHDA theo định hướng phát triển

NL cho HS được nhiều nhà nghiên cứu lưu tâm Các công trình [16], [18], [65] áp dụng DHDA nhằm phát triển NL sáng tạo cho SV và HS phổ thông, [32] nghiên cứu việc vận dụng DHDA trong dạy học hóa học nhằm phát NL vận dụng kiến thức cho SV

Trong và ngoài nước có nhiều nguồn tài liệu với quan niệm, quy trình và định hướng triển khai DHDA nhất định, nhưng cụ thể và đầy đủ, chi tiết hơn cả là tài liệu của Dự án Việt - Bỉ, Bộ Giáo dục và Đào tạo [2]

1.3.2.1 Bản chất phương pháp dạy học dự án

DHDA được hiểu là một PP hay một hình thức tổ chức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tư cách tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả TN [2]

Bản chất của DHDA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho người học tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống

Trong DHDA, GV đưa ra một số chủ đề với những ý tưởng hấp dẫn, kích thích

HS tham gia vào quá trình tìm TTNC để thực hiện các nhiệm vụ dự án (DA) Hoạt động học tập trong DHDA bao gồm các hành động, việc xây dựng các công việc, sự sáng tạo, tham gia thảo luận, thái độ cởi mở, trao đổi thông tin [65]

Khi bắt đầu DA, HS sẽ có nhu cầu khám phá TT, nhu cầu để lựa chọn tiểu chủ

đề nghiên cứu, CHNC, … tạo ra sự gợi mở, sự bất ngờ trong khám phá và thông qua

nó, HS sẽ tiếp thu các kỹ năng siêu nhận thức: phân tích vấn đề mới, tìm kiếm và lựa

chọn thông tin, tóm tắt, báo cáo và đi đến kết luận

1.3.2.2 Quy trình dạy học theo phương pháp dạy học dự án

Quy trình dạy học theo PP DHDA được đề xuất trong [2] như sau:

tiêu cần hướng tới; nhiệm vụ; sản phẩm dự kiến; cách triển khai thực hiện DA; thời gian thực hiện và hoàn thành Trong bước này, HS và GV cùng hình thành các câu hỏi lớn, CHNC, phương án trả lời

Bước 2: Thực hiện dự án

- Thu thập thông tin

HS tiến hành nhiệm vụ đã phân công: thu thập thông tin từ sách báo, mạng internet, khảo sát thực tế; phỏng vấn hoặc làm TN Các phương tiện hỗ trợ cần sử dụng như: phiếu hỏi, phỏng vấn, máy ảnh, camera

- Xử lí thông tin

HS tiến hành xử lí thông tin đã thu thập được thông qua:

+ Lập bảng biểu, biểu đồ và phân tích, nhận xét, nguyên nhân và giải thích + So sánh và đối chiếu các dữ liệu đã thu thập được

HS cần trao đổi thảo luận nhóm và xin ý kiến GV để đảm bảo tiến độ và hướng đi đúng của DA

Bước 3: Tổng hợp kết quả

- Xây dựng sản phẩm

Tổng hợp tất cả các kết quả đã phân tích hình thành sản phẩm cuối cùng: bài thuyết trình, biểu diễn (kịch, hát, múa), áp phích, phim, mô hình, trưng bày triển lãm, trình bày bằng powerpoint

- Trình bày kết quả

Các nhóm phân công các thành viên trình bày báo cáo kết quả nhóm mình theo hình thức đã lựa chọn Sản phẩm DA có thể được trình bày trong lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường hay ngoài xã hội

- Đánh giá rút kinh nghiệm

Đánh giá mục tiêu học tập đã đạt được chưa Liệu sản phẩm của DA có dùng được hay không Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển DA hoặc thực hiện các DA tiếp theo khác

1.3.3 Phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Phương pháp BTNB, tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là LAMAP, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự TTNC, áp dụng dạy học các môn KHTN PP này được khởi xướng bởi giáo sư Georger Charpak kết hợp với Pierre Léna

và Yves Quéré sáng chế nhằm đổi mới việc giảng dạy khoa học ở trường Tiểu học tại Pháp và các nước Châu Âu năm 1995 [8]

Ngay từ khi mới ra đời, cùng với kết quả TN của nó, PP BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện hàn lâm Khoa học Pháp trong công tác phát triển PP này, trong đó có Việt Nam Hội gặp gỡ Việt Nam đã có những đóng góp to lớn trong việc đưa PP BTNB vào Việt Nam

Thời gian qua, PP BTNB được áp dụng và đạt được những kết quả nhất định tại một số trường Tiểu học Việt Nam Trên cơ sở đó, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo nghiên cứu để áp dụng và mở rộng từng bước ở các trường Tiểu học và Trung học cơ sở trên

cả nước Tuy nhiên mức độ hiệu quả của PP này còn phụ thuộc nhiều vào tâm huyết của GV, cơ sở vật chất và điều kiện dạy học

Bản chất khoa học của PP BTNB được áp dụng trong đổi mới PPDH nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học Theo định hướng này phải kể đến đóng góp của

TS Cao Thị Thặng Điển hình như nghiên cứu PP BTNB theo định hướng phát triển một số NL chung [67], phát triển năng lực sáng tạo cho HS [66], nghiên cứu bản chất của phương pháp BTNB để nâng cao hiệu quả dạy học [106], [107] Ngoài ra tác giả còn áp dụng PP BTNB để rèn luyện kỹ năng NCKH cho HS Trung học cơ sở [88],

đề xuất nguyên tắc, quy trình và thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả dạy học theo

PP BTNB trong môn Hóa học [89]

1.3.3.1 Bản chất của phương pháp “Bàn tay nặn bột”

PP BTNB tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của

HS Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, PP BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho HS

Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết

từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành TTNC để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức [83]

Dạy học khoa học dựa trên TTNC là PP dạy và học xuất phát từ sự hiểu biết

về cách thức học tập của HS, bản chất của NCKH và sự xác định kiến thức khoa học

cũng như kỹ năng mà HS cần nắm vững Đó chính là việc xây dựng động cơ học tập

đúng đắn, động cơ bên trong chủ thể nhận thức chứ không phải từ những tác động bên ngoài như: học để thi; học để lấy điểm; học để được khen ngợi; mà học để khám phá thế giới, học để trả lời những thắc mắc của bản thân về thế giới

PP BTNB mang bản chất của hoạt động NCKH Vấn đề nổi bật, cốt lõi của PP

BTNB là tiến trình TT NCKH của HS để chiếm lĩnh tri thức khoa học Tiến trình TTNC của HS không phải là một đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp

HS tiếp cận vấn đề qua câu hỏi tình huống (câu hỏi lớn của bài học); nêu các nhận định ban đầu của mình; từ đó đặt CHNC (câu hỏi khoa học); xây dựng giả thuyết, thiết

kế phương án thực nghiệm (PATN) và tiến hành TN để kiểm chứng giả thuyết và trả lời CHNC; đối chiếu với các nhóm khác Nếu không phù hợp HS phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc làm lại thí nghiệm của các nhóm khác để

kiểm chứng rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu [8] Như vậy con

đường chiếm lĩnh tri thức của các em tương đồng với con đường NCKH (phát minh, sáng chế) của các nhà khoa học

1.3.3.2 Quy trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột”

Quy trình dạy học theo PP BTNB được đề xuất trong [8], [83] như sau:

Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đưa ra như một cách dẫn nhập vào bài học Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tính huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề càng dễ

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay môđun kiến thức mà HS sẽ được học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích TTNC của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, chiếm lĩnh kiến thức

Pha 2: Hình thành câu hỏi của học sinh

Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là pha quan trọng, đặc trưng của PP BTNB Trong pha này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học kiến thức mới

GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp

HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong nhiều quan niệm của HS một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển sự thảo luận của HS nhằm giúp HS

đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học

Pha 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các giả thuyết và thiết kế PATN TTNC để kiểm chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các PATN TTNC ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu

Sau khi HS đề xuất được PATN TTNC, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành PATN chung cho cả lớp

Pha 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu

Từ các PATN TTNC mà HS nêu ra, GV nhận xét và HS lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp (GV đã chuẩn bị sẵn) để tiến hành nghiên cứu Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật Một

số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ

Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng môđun kiến thức Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng) GV lưu ý HS ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ), ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành

Pha 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

Sau khi thực hiện TN TTNC, các câu trả lời dần dần được giải quyết, các giả thuyết dần dần được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫn chưa có

hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học

GV yêu cầu HS rút ra kết luận sau quá trình TN Đối chiếu với những quan niệm ban đầu, tự phát hiện ra ý kiến ban đầu của mình sai hay đúng ở những điểm nào Một số nội dung kiến thức có thể kết hợp với nghiên cứu SGK mới có thể rút ra được, GV chốt lại và hợp thức hóa kiến thức cho HS

1.3.4 Hướng dẫn học sinh nghiên cứu khoa học

1.3.4.1 Hoạt động nghiên cứu khoa học ở trường phổ thông và vấn đề phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh

Cùng với công tác đào tạo thì hoạt động NCKH là một trong hai nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của các trường Đại học, trong đó NCKH là động lực để nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy Tuy nhiên hoạt động NCKH còn tương đối mờ nhạt ở hầu hết các trường phổ thông nói chung

Thực tế hoạt động NCKH đã và đang được phát triển tại cá biệt một số trường phổ thông từ lớp 9 đến lớp 12 được xuất phát từ việc đáp ứng yêu cầu của cuộc thi KHKT các cấp trên cả nước từ năm 2012 đến nay Quy mô NCKH tại trường phổ thông chưa rộng, đa số chỉ nghiên cứu trọng tâm để tham dự thi, thời lượng nghiên cứu còn mang tính cục bộ Trong dạy học, GV sử dụng các biện pháp phát huy tính tích cực học

tập của người học, phát triển NL cho HS ở mức độ thấp, chưa chú trọng dạy học theo định hướng phát triển NL TT NCKH cho HS

Một số công trình khoa học được công bố liên quan đến vấn đề NCKH và phát triển NL NCKH, NL khoa học cho GV, SV, HS phổ thông Thí dụ như: Đề xuất các giải pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả NCKH của đội ngũ giảng viên các trường Sư phạm hiện nay [82]; Thực trạng tính tích cực NCKH của

SV Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và một số trường hợp điển hình [40]; Phân tích khái niệm về NL NCKH giáo dục của giáo viên, đề xuất một số biện pháp quản lí của hiệu trưởng trong việc bồi dưỡng nâng cao NL NCKH giáo dục cho đội ngũ GV tại trường phổ thông [33]; Phân tích một số hoạt động học trong dạy học chủ đề

“Nước” với việc hình thành và phát triển NL khoa học cho HS Trung học cơ sở Việt Nam [76]; Vai trò NL NCKH của HS với lĩnh vực KHTN ở Trung học cơ sở, cấu trúc NL NCKH và việc phát triển NL này cho HS thông qua dạy học lĩnh vực KHTN

ở Trung học cơ sở [34]; NCKH của HS phổ thông là một biện pháp hữu hiệu để phát triển NL giải quyết vấn đề được đề cập bởi [23], bằng việc đưa ra mối liên hệ giữa

NL giải quyết vấn đề và NCKH, từ đó tác giả đề xuất quy trình 5 bước để phát triển

NL giải quyết vấn đề thông qua hoạt động NCKH của HS phổ thông

Hoạt động NCKH của HS phổ thông còn hạn chế về lí luận và thực tiễn Cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu việc tổ chức hướng dẫn HS NCKH nhằm phát triển NL TT NCKH cho HS

1.3.4.2 Quy trình nghiên cứu khoa học

Quy trình NCKH nói chung được đề xuất trong [4], [15] cụ thể như sau:

a Đặt câu hỏi nghiên cứu

CHNC phải được xây dựng một cách rõ ràng, cụ thể và phải có tính khả thi, tức

là người nghiên cứu có thể trả lời được trong điều kiện cho phép (những câu hỏi có thể nghiên cứu được)

b Nghiên cứu tổng quan

Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài (những thông tin khoa học về cơ sở lí thuyết, thành tựu, các kết quả nghiên cứu đã được công bố, …) Từ đó đánh giá những kết quả thành tựu đó, xem xét mức độ ý nghĩa và khả thi của CHNC đã đặt ra

c Xây dựng giả thuyết

Giả thuyết được xem như câu trả lời dự kiến cho CHNC Giả thuyết cần được xây dựng dựa trên những cơ sở lí thuyết và căn cứ khoa học để dễ dàng cho việc đánh giá và kiểm chứng

d Kiểm chứng (giả thuyết) bằng thực nghiệm

Để kiểm chứng một giả thuyết đúng hay sai cần phải sử dụng TN TN cần được thiết kế theo một tiến trình và hướng đến việc kiểm chứng hay bác bỏ giả thuyết Có thể tiến hành TN nhiều lần để kết quả thu được là ổn định và chính xác

e Phân tích kết quả và kết luận

Sau khi hoàn thành thí nghiệm, các dữ liệu thu được sẽ được phân tích và tổng hợp để khẳng định tính đúng, sai của giả thuyết Giả thuyết đó có thể sai, khi đó cần xây dựng lại giả thuyết mới và tiếp tục kiểm chứng giả thuyết mới bằng TN Kết quả được phân tích trên cả hai phương diện định tính và định lượng, mặt khác cũng cần xem xét tới yếu tố sai số

f Báo cáo kết quả

Báo cáo cần nêu bật được ý nghĩa tính mới của đề tài cũng như thể hiện được

PP nghiên cứu mang tính khoa học, hợp lí, cách thức phân tích, xử lí số liệu là khoa học Từ đó khẳng định kết luận rút ra là khách quan, chính xác và tin cậy

1.4 Đánh giá năng lực của học sinh Trung học phổ thông

1.4.1 Đổi mới phương pháp hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay

Việc đổi mới PP, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng đánh giá NL đã được Bộ Giáo dục chỉ đạo từ năm 2014 đặc biệt là năm học 2017-2018

Đi theo định hướng này, nhiều tác giả đã có những công trình khoa học với những đề xuất về vấn đề đánh giá NL HS như: Đánh giá kiến thức kỹ năng, thái độ, đánh giá NL nói chung [41], [47]; Đánh giá NL trong môn Toán, Tiếng Việt và Khoa học [88]; Đánh giá NL khoa học, đọc hiểu và Toán [113]; PP dánh giá NL giải quyết vấn đề cho HS phổ thông [23], [88]; Vấn đề xây dựng các tiêu chí, chỉ báo của chuẩn đánh giá NL dựa trên quy trình đánh giá 4 bước [2], [7]; Đánh giá NL nghề nghiệp của GV THPT tại vùng dân tộc thiểu số Tây Nguyên bằng phương pháp tính điểm trung bình 25 tiêu chí [46] Nhìn chung các tác giả đưa ra những định hướng, nguyên tắc, phương thức và quy trình đánh giá NL HS

Bên cạnh đó, một số bài báo trình bày việc xây dựng bộ công cụ đánh giá NL của HS, cụ thể đánh giá kết quả học tập dựa vào trải nghiệm trong đào tạo GV kỹ thuật [21]; Đánh giá kỹ năng nghề theo tiếp cận CDIO ở trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh [36]; Xây dựng bảng mô tả và bảng câu hỏi, bài tập minh họa để đánh giá theo hướng tiếp cận NL HS một chủ đề trong môn Toán [62]; Hướng

phối hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập môn Toán [63] Ngoài ra một số tác giả đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL sáng tạo, NL độc lập sáng tạo cho HS THPT [16], [17], [65] và SV [18], [65], [69] trong dạy học hóa học

Như vậy, song hành với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho HS thì việc nghiên cứu lí luận cũng như triển khai vào thực tiễn việc đổi mới kiểm tra đánh giá NL của HS đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu lưu tâm Tuy nhiên đây vẫn là vấn đề còn mới mẻ với hầu hết GV

1.4.2 Nguyên tắc đánh giá năng lực học sinh

Đánh giá NL người học là đo lường sự phát triển NL cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện Ở đó chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đã quy định Cần thiết xây dựng “chuẩn đánh giá NL người học” theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới [57]

Đánh giá NL bao gồm các thủ tục đo lường có khoa học và kỹ thuật phân tích, diễn giải sự thực hiện của người được đánh giá so với các tiêu chuẩn NL Chứng cứ là những thông tin thu thập về khả năng thực hiện công việc của ứng viên (HS) dựa trên các chuẩn mực yêu cầu, cung cấp cho đánh giá viên (GV) cơ sở để có kết luận quyết định về NL của HS Đánh giá NL là một quá trình thu thập, phân tích, diễn giải chứng

cứ và đưa ra kết luận về một người đã đạt tiêu chuẩn NL hay chưa [87]

Như vậy, đánh giá những gì HS có thể làm được sau quá trình học tập, đào tạo đối chiếu với mục tiêu đào tạo là yếu tố cơ bản của đánh giá NL HS Đây là vấn đề gặp không ít khó khăn của các nhà nghiên cứu giáo dục Đánh giá NL HS cần có những cơ sở, nguyên tắc nhất định Nguyên tắc cần thiết khi đánh giá NL HS cụ thể

như sau [87]:

+ Chứng cứ thu thập phải chứng minh người học có thể thực hiện theo các tiêu chuẩn cụ thể

+ Cách thức đánh giá xuất phát từ chuẩn đầu ra của chương trình

+ Kết quả đánh giá phải giúp GV đưa ra các quyết định về việc HS đạt mức

độ nào của NL cần đánh giá

Để có thể đảm bảo những nguyên tắc như trên thì cần thiết phải thực hiện đa dạng hóa các hình thức và PP đánh giá Việc đánh giá chỉ bằng những bài kiểm tra như hiện hành không thể đáp ứng được yêu cầu Cần thiết phải có một bộ công cụ hữu hiệu giúp thực hiện tốt việc đánh giá NL HS một cách chính xác

1.4.3 Một số công cụ đánh giá năng lực của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học hoá học

Từ lí luận và thực tiễn về phát triển NL cho thấy: Câu hỏi, bài tập và bài kiểm tra hóa học hiện nay đánh giá chủ yếu kiến thức, kỹ năng hóa học mà chưa định hướng đánh giá NL đặc biệt là các NL chung của HS Cần thiết phải xây dựng bộ công cụ phù hợp để đánh giá NL cho HS

Trong khuôn khổ luận án, dưới đây trình bày về một số công cụ có thể dùng đánh giá NL của HS THPT trong dạy học hóa học

1.4.3.1 Bảng kiểm quan sát

Bảng kiểm quan sát dùng để đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể của HS trong học tập nghiên cứu

Cần xác định mục đích, xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kỹ thuật, ) Tiến hành quan sát và sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, rút ra quyết định

1.4.3.2 Phiếu hỏi

Phiếu hỏi dùng để hỏi GV và HS theo những nội dung xác định phù hợp với các tiêu chí đánh giá NL tương ứng PP này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến của nhiều người về mức độ phát triển NL cho HS theo từng tiêu chí cụ thể

Phiếu hỏi đóng là hình thức người điều tra đưa ra câu hỏi cùng với nó là các

phương án trả lời, theo đó người trả lời chọn một hoặc nhiều phương án trả lời phù hợp với ý kiến của mình (việc được chọn một hay nhiều phương án trả lời tùy vào

nội dung, yêu cầu của từng câu hỏi cụ thể ) Phiếu hỏi mở là loại câu hỏi trong đó chỉ

nêu câu hỏi, không có các phương án trả lời sẵn như trong an-két đóng, người được hỏi phải tự trả lời bằng ngôn ngữ của mình

1.4.3.3 Phiếu đánh giá sản phẩm quá trình học tập nghiên cứu

Phiếu đánh giá sản phẩm học tập được sử dụng đánh giá sau khi kết thúc một hoạt động học tập trải nghiệm như DHDA hoặc NCKH GV sử dụng phiếu để đánh giá sản phẩm của HS hoặc HS sử dụng để tự đánh giá sản phẩm của nhóm mình, sản phẩm của nhóm bạn theo những tiêu chí rõ ràng cụ thể đáp ứng mục tiêu của quá trình học tập

1.4.3.4 Đề kiểm tra đánh giá năng lực

Đề kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ khả năng thể hiện hành vi của HS trong hoạt động học tập [2]

GV sử dụng đề kiểm tra với những mục đích, yêu cầu, nội dung thích hợp tương đồng với từng tiêu chí đánh giá NL để đánh giá NL của HS sau một quá trình học tập Thống kê điểm số và rút ra kết luận

Các câu hỏi và bài tập sử dụng trong đề kiểm tra đánh giá năng lực cần phải đánh giá được NL của HS theo các tiêu chí

1.5 Thực trạng phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học cho học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam

1.5.1 Chương trình và sách giáo khoa hóa học Trung học phổ thông hiện hành với vấn đề phát triển năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học

- Nội dung:

Nội dung chương trình, SGK hóa học phổ thông lớp 10, 11, 12 gồm những vấn đề phổ thông cơ bản tương đối hoàn thiện về hóa học đại cương, hóa vô cơ, hóa hữu cơ Nội dung chương trình hóa học phổ thông đã thể hiện được tính hệ thống, phổ thông cơ bản, khoa học, tương đối hiện đại và thực tiễn

Nội dung lớp 10: Nguyên tử; Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định

luật tuần hoàn; Liên kết hóa học; Phản ứng oxi hóa - khử; Nhóm halogen; Oxi – Lưu huỳnh; Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

Nội dung lớp 11: Sự điện li; Nhóm nitơ; Nhóm cacbon; Đại cương về hóa

học hữu cơ; Hiđrocacbon no; Hiđrocacbon không no; Hiđrocacbon thơm - Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên; Dẫn xuất halogen - Ancol - Phenol; Anđehit - Xeton- Axit cacboxylic

Nội dung lớp 12: Este – Lipit; Cacbohiđrat; Amin, aminoaxit và protein;

Polime và vật liệu polime; Đại cương về kim loại; Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm; Sắt và một số kim loại quan trọng; Phân biệt một số chất vô cơ; Hóa học với vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường

- Phương pháp dạy học:

Hóa học là môn khoa học nghiên cứu sự biến đổi của các chất trên cơ sở lí thuyết và TN hóa học Do đó PPDH môn Hóa học THPT cần phải coi trọng thực hành thí nghiệm và phát triển tư duy hóa học