PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Phùng Quốc Việt

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơnsâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sưphạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiệnthuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này

Xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã hướng dẫn chúng tôitrong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinhTrường THPT Quế Võ 1 và Quế Võ 3 – tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọiđiều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này.Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trongsuốt quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏinhững thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp củathầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 12 năm 2017

Nguyễn Văn Giao

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các số liệu và kếtquả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đềtài khác Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và cácthông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc Nếu không đúngnhư đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình

Hà Nội, tháng 12 năm 2017

Học viên

Nguyễn Văn Giao

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 6

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC .6 1.2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU 7

1.3 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 9

1.3.1 Khái niệm năng lực 9

1.3.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông 10

1.3.3 Năng lực vận dụng kiến thức 10

1.3.4 Đánh giá năng lực 11

1.4 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 12

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp 12

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp 12

1.4.3 Các quan điểm dạy học tích hợp 13

1.4.4 Tổ chức dạy học tích hợp 13

1.5 ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 14

1.5.1 Dạy học theo dự án 14

1.5.1.1 Khái niệm 14

1.5.1.2 Phân loại 14

1.5.1.3 Đặc điểm 15

1.5.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án 15

1.5.2 Sơ đồ tư duy 16

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 18

1.6.1 Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường trung học phổ thông 18

1.6.2 Đánh giá kết quả 18

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 25

2.1 PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 25

2.1.1 Mục tiêu 25

2.1.2 Tầm quan trọng của chương 26

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học 26

2.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 27

2.3 THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 29

2.3.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 30

2.3.2 Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh 34

2.3.3 Đánh giá qua bài kiểm tra 35

2.4 XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 36

2.4.1 Chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 36

2.4.1.1 Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp 36

2.4.1.2 Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 38

2.4.1.3 Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề dự án tích hợp 42

2.4.1.4 Bước 4: Kết thúc 42

2.4.1.5 Bước 5: Đánh giá kết quả 42

2.4.2 Chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” 43

2.4.2.1 Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp 43

2.4.2.2 Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp 45

2.4.2.3 Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động theo chủ đề DATH 48

2.4.2.4 Bước 4: Kết thúc 48

2.4.2.5 Bước 5: Đánh giá kết quả 49

2.5 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 49

2.5.1 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 49

2.5.2 Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” 55

2.6 MỘT SỐ NỘI DUNG HỌC SINH CẦN VẬN DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ GIẢI QUYẾT TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 61

2.6.1 Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 61

2.6.2 Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” 62

2.7 HÌNH ẢNH QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ

SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 71

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1.1 Mục tiêu thực nghiệm sư phạm 72

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 72

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.2.1 Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm 72

3.2.2 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 74

3.2.3 Tổ chức thực hiện 75

3.2.4 Xử lí kết quả 75

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.3.1 Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra 77

3.3.2 Đánh giá kết quả qua sản phẩm của học sinh 84

3.3.3 Đánh giá kết quả qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh 85

3.3.3.1 Đánh giá những kiến thức, kĩ năng, lợi ích, khó khăn và hạn chế khi thực hiện chủ đề dự án tích hợp 85

3.3.3.2 Đánh giá qua bảng kiểm 89

3.3.4 Nhận xét chung 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

KẾT LUẬN CHUNG 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 103

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO LẤY Ý KIẾN CỦA GV 103

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH 107

PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) 110

PHỤ LỤC 4: MA TRẬN, ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KẾT THÚC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 112

PHỤ LỤC 5: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH

(SAU KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH) 126

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học 19

Bảng 1.2 Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS 19

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát HS 21

Bảng 2.1 Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT 31

Bảng 3.1 Các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 73

Bảng 3.2 Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 73

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 1 78

Bảng 3.4 Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 1 78

Bảng 3.5 Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 2 78

Bảng 3.6 Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 2 78

Bảng 3.7 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi (với cặp TN – ĐC 1) 79

Bảng 3.8 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 1) 79

Bảng 3.9 Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi (với cặp TN – ĐC 2) 79

Bảng 3.10 Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 2) 80

Bảng 3.11 Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 1 82

Bảng 3.12 Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 2 83

Bảng 3.13 Đánh giá của HS về kiến thức học được qua thực hiện chủ đề DATH 85

Bảng 3.14 Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện chủ đề DATH 85

Bảng 3.15 Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề DATH 86

Bảng 3.16 Nhận xét của HS về ích lợi của thực hiện chủ đề DATH 87

Bảng 3.17 Nhận xét của HS về hạn chế khi thực hiện chủ đề DATH 87

Bảng 3.18 Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề DATH 88

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 1 “Ý nghĩa của

tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” 64

Hình 2.2 Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 2 “Ý nghĩa của

cân bằng hóa học, các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” 66

Hình 2.3 Sản phẩm SĐTD về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Số 29-NQ/TW) về Đổi

mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”

Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của Đảng

tiếp tục nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.”

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhậpquốc tế Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phảiphát triển cả về số lượng và chất lượng Mặc khác, khoa học công nghệ pháttriển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện sự ra đời của nhiều

lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao,rộng và nhanh Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiềunguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh (HS) ngày nay linh hoạt, chủđộng hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường.Giáo dục cần tập trung vào đào tạo HS trở thành những con người năng động,sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quantrọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như ở cấp trung học phổ thông(THPT) nói riêng Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việccải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới Trong một số năm gần đây, các

trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt đượcnhững tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên, cácPPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạotrong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tínhtích sự và sáng tạo của HS.

Một trong những hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông lànghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động củaHS; trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp

lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kếtquả của mình (trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giớithiệu được), hay nói các khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án Qua đó

HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết;nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo

Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xuthế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trongxây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tíchhợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tậpcủa học sinh và quá trình dạy học của giáo viên

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tíchhợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực (NL) giảiquyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đốivới HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực củangười học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giảiquyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực Châu Á

và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằngquan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Tốc

độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp (DATH) chương Tốc độphản ứng và Cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 và sử dụng chúng trongquá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng caochất lượng dạy học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

a) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT cho

HS thông qua DHTH:

- Cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm khoa học liên quanđến đề tài, như: Dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, năng lực và đánh giá nănglực…

- Cơ sở thực tiễn:

+ Tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học theo dự án,

sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học và việc phát triển NLVDKT cho HS + Tham khảo các luận văn, luận án, bài báo khoa học về dạy học tíchhợp, về phát triển năng lực và các nội dung liên quan

b) Đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua dạy học chủ

đề DATH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10:

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, những điểm chú ý về nội dung và PPDHchương “Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10

- Xây dựng chủ đề DATH ở chương này.

- Thiết kế kế hoạch dạy học thực hiện chủ đề DATH.

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho học sinh THPT.

c) Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề tích hợp đã thiết kế tại một

số trường THPT trong tỉnh Bắc Ninh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi củacác biện pháp đã đề ra

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và tổ chức thực hiện một số chủ đềDATH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Tổ chức DATH phần “Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng”

và “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học” Hóa học lớp 10

Địa bàn thực nghiệm: Tại trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3tỉnh Bắc Ninh

- Thời gian: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 10 năm 2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH trong chương Tốc độ phản ứng vàCân bằng hóa học (Hóa học lớp 10) và sử dụng một số phương pháp và kĩthuật dạy học tích cực để thực hiện chúng; đồng thời làm rõ các tiêu chí thểhiện NLVDKT; thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT phù hợp, sẽ phát triểnđược NLVDKT cho HS

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số PPDHtích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT

- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát

- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin:

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu

- Sử dụng phần mềm SPSS: nhập và làm sạch dữ liệu; xử lí biến đổi vàquản lí dữ liệu; tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới dạng bảng, đồ thịhoặc bản đồ; phân tích dữ liệu và tính toán các tham số thống kê; diễn giải kếtquả

- Thiết kế quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động chủ đềDATH.

- Vận dụng quy trình chung để xây dựng chủ đề DATH, thiết kế kế hoạch

dạy học và tổ chức thực hiện một số chủ đề DATH chương Tốc độ phản ứng vàcân bằng hóa học

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khảthi của các biện pháp đã đề ra

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đượctrình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm pháttriển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông quadạy học tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp

10

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH.

1.1 ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc họchiện nay được Đảng và Nhà nước rất quan tâm

Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Ban chấphành Trung ương Đảng đã nêu rõ:

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục và đào tạo nhằmnâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quátrình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Pháttriển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xâydựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triểnnguồn nhân lực và thị trường lao động

Phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ vềchất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộcxây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục conngười Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năngsáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt

và làm việc hiệu quả Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạttrình độ tiên tiến trong khu vực

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiếtthực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề Đa dạng hóa nội dung, tàiliệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đàotạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giákết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [15, tr.55-56].

Việc hình thành và phát triển năng lực người học còn được chỉ rõ trongChương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể: “Thực hiện cácNghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ,chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng pháttriển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rènluyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành ngườihọc tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; cónhững phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân cótrách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầuphát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nướctrong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [3, tr3-4]

1.2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Hiện nay, có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liênquan đến việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy tại trường THPTnhư:

- Tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu vấn đề tích hợp các vấn đề kinh tế

xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 - Trung học phổ thông Tác giả

đã trình bày cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp, các phương pháp và hình thứcdạy học tích hợp; thiết kế một số giáo án tích hợp và xây dựng hệ thông bài tập cónội dung tích hợp Nhưng chưa đề cập đến việc phát triển NLVDKT cho HS [2]

- Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) nghiên cứu về Vậndụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim

chương trình Hóa học THPT Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về dạy học

theo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình Hóa họcTHPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các dự ántrong dạy học phần hóa phi kim, chương trình THPT nhưng chưa đề cập đếnphát triển NLVDKT

- Tác giả Nguyễn Thị Hoàn đã nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực vậndụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol”hóa học lớp 11 trung học phổ thông Tác giả đã tập trung nghiên cứu về vai trò củathí nghiệm trong dạy học hóa học, phân loại thí nghiệm dạy hóa học; khái niệm,đặc điểm, bản chất cỉa phương pháp dạy học nêu vấn đề; đồng thời, tác giả đã đưa

ra khái niệm năng lực, NLVDKT và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT chohọc sinh Tuy nhiên, tác giả còn chưa vận dụng đến các phương pháp, kĩ thuật dạyhọc tích cực như sử dụng SĐTD [16]

- Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sửdụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việcbồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên [19]

- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh đã nghiên cứu về sửdụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT Bài báo đi sâu nghiên cứu về việc sửdụng bài tập tích hợp trong dạy học môn Hóa học lớp 10 nhằm góp phần hìnhthành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Tác giả đã trình bàykhái niệm của bài tập tích hợp; nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập tíchhợp và đưa ra cách sử dụng bài tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho HS lớp 10 Nhưng chưa đề cập đến việc áp dụng các phươngpháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình thực hiện Vì chú trọng pháttriển năng lực giải quyết vấn đề nên các năng lực khcas như NLVDKT của HScòn chưa được đề cập đến [26]

- Tác giả Hồ Thị Thanh Vân nghiên cứu về vấn đề tích hợp nội dung giáo dụcmôi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông Trong đềtài của mình, tác giả Hồ Thị Thanh Vân đã đưa ra được mục đích, nhiệm vụ, tầmquan trọng của việc giáo dục môi trường đối với học sinh; các yêu cầu khi tíchhợp nội dung giáo dục môi trường vào các bài giảng hóa học và đề ra quy trìnhthiết kế giáo án tích hợp nội dung giáo dục môi trường Nhưng việc phát triểnNLVDKT cho HS, việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cựcnhư DHDA, sử dụng SĐTD còn hạn chế [30]

Ngoài ra, còn nhiều các đề tài, luận văn, luận án, bài báo khoa học, báocáo tại các Hội thảo khoa học… về vấn đề vận dụng quan điểm tích hợp vàodạy học tại trường THPT Tuy nhiên, việc nghiên cứu về vận dụng dạy họctích hợp (DHTH) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinhvẫn chưa được quan tâm đúng mức

1.3 NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỰNG KIẾN THỨC

1.3.1 Khái niệm năng lực [9, tr27-28]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia” Ngàynay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lực đượchiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một côngviệc…

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ

mà một cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm

và được hiện thực hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Chúng tôi đồng tình với quan điểm “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động”.

1.3.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [3]

Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là:

Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết

a) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức:

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thânngười học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặchọc qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ratrong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả

và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất,nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầuchiếm lĩnh tri thức [21]

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [19, tr.20], NL vận dụng kiến thức vàocuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức,

NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộcsống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong cácvấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và

sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức củahọc sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếpcận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kếhoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiệnđược vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông

tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống;thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay khôngphù hợp của giải pháp thực hiện

c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho

rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm các NL thành phần như sau:

- NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra;

- NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống;

- NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giải pháp thực hiện

1.3.4 Đánh giá năng lực [4, 5]

a) Khái niệm đánh giá năng lực:

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực

HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học

để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

b) Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực:

Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua:

- Kết quả học tập – thành tích học tập của học sinh

- Các quan sát trong quá trình học.

c) Đánh giá thông qua tình huống:

Đánh giá thông qua tình huống là một hình thức đánh giá trong đó ngườihọc được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống,đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu(J Mueler) Là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đóngười học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách cóhiệu quả và sáng tạo Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặctương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyênmôn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins)

Đặc trưng:

- Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm

- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình

- Trình bày một vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép người học bộc

lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế

- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thựchiện bài thi

Trong các hình thức đánh giá hiện đang sử dụng, xu hướng mới nhấn mạnh đánh giá quá trình.

1.4 CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [4, 8]

1.4.1 Khái niệm dạy học tích hợp

- Theo từ điển giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khácnhau trong cùng một kế hoạch dạy học

- Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề về nội dungcủa nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệmkhoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

1.4.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau

- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giảiquyết các vấn đề thực tiễn

1.4.3 Các quan điểm dạy học tích hợp

Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, trong khuôn khổ luận văn này,chúng tôi thống nhất với quan điểm sau:

c) Tích hợp liên môn:

Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòihỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhữngmôn học khác nhau

d) Tích hợp xuyên môn:

Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản màhọc sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tìnhhuống khác nhau

1.4.4 Tổ chức dạy học tích hợp

a) Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp:

- Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nộidung - vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng để lựa chọn cácPPDH thích hợp

- Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiếnthức đã chọn) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiếnthức mới cần hình với các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

- Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng

HS, kinh nghiệm của GV…) để lựa chọn nội dung tích hợp

- Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác

b) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp:

Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn gồm 6 bước:

- Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần

giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chươngtrình, SGK; những nội dung có liên quan đến thực tiễn, liên quan đến vấn đềmang tính thời sự

- Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh

vực môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học

- Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.

- Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức,

kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

- Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp Căn cứ

vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tốvùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp

- Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (cần chú ý tới các PPDH

1.5.1.2 Phân loại

- Phân loại theo môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học

- Phân loại theo sự tham gia của GV

- Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn

- Phân loại theo nhiệm vụ, gồm: DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đốitượng); DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng); DA kiến tạo(tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn);

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội;

- Tính tự lực cao của người học;

- Cộng tác làm việc

1.5.1.4 Tiến trình dạy học theo dự án

a) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập Đề tài dự án có thể nảysinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS HS là người quyết định lựachọn đề tài, có hay không thực hiện đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phùhợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế

- GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khácliên quan đến dự án Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũngcần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc và tự lựa chọn nhiệm vụ chobản thân

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó

HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinhphí, thời gian và phương pháp thực hiện Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tựlực, tính cộng tác và khả năng lên kế hoạch, phân công công việc để xây dựng

kế hoạch của nhóm Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án

b) Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiệnnhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết

và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tácvới các thành viên trong nhóm

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm,cần tạo điều kiện và hỗ trợ cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thôngtin Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đitới đích GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của

HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích

HS tạo ra sản phẩm cụ thể, có chất lượng

c) Giai đoạn 3: Đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp Sau đó GV và HS tiến hànhđánh giá, bao gồm:

- HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện DA của bản thânhoặc cả nhóm và tự đánh giá sản phẩm;

- GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện DA của HS, đánhgiá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những DA tiếp theo

1.5.2 Sơ đồ tư duy [4, 9]

a) Khái niệm:

Sử dụng sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc

và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa cácnhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng và dễ

để lại ấn tượng

b) Các bước vẽ sơ đồ tư duy:

- Vẽ chủ đề ở trung tâm: Viết tên ở chủ đề trung tâm, hay vẽ một hình ảnh

phản ánh chủ đề

- Vẽ các nhánh chính: Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi

nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, có

thể viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng mộtmàu để dễ phân biệt và phân mức kiến thức.

- Vẽ nhánh phụ: từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các

nội dung thuộc nhánh chính đó Chữ trên nhánh phụ viết bằng chữ in thường,mỗi nhánh phụ có thể sử dụng một màu chữ sao cho dễ phân biệt

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ kế tiếp

c) Ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học:

SĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe bài giảng

d) Ưu điểm sơ đồ tư duy:

Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ýtưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểubiết của mình một cách có hệ thống Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễhiểu Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế

e) Sơ đồ tư duy với dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức:

Trong việc phát triển NLVDKT, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng tưduy cho HS, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp HS phát triển NL hệ thống hóakiến thức từ đó dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới hoặc hệ thống lạikiến thức sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương

1.6 THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.6.1 Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng sơ

đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông

a) Mục đích:

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực để phát triểnNLVDKT cho HS trong quá trình dạy học hoá học Nhận thức của GV, HS vềvai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT

a) Đối với giáo viên:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc thực hiện DHDA, DHTH, sử dụng

sơ đồ tư duy; cũng như việc phát triển NLVDKT cho HS của các GV trongquá trình dạy học (bằng phiếu khảo sát ở Phụ lục 1) của 40 GV hóa học ởcác trường: THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2, THPT Quế Võ 3, THPT PhốMới, THPT Lý Thái Tổ, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Ngô Gia Tự, THPTThuận Thành 1, THPT Thuận Thành 2

Kết quả thu được (ở bảng 1.1 và bảng 1.2) như sau:

Bảng 1.1 Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học.

Dạy học tích hợp Dạy học dự án Sử dụng sơ đồ tư

Thườngxuyên Đôi khi

Không

sử dụng Chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến

thức để trả lời câu hói lí thuyết 10,0% 55,0% 35,0% 0% Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức để giải thích các sự kiện, hiện

tượng của câu hỏi lí thuyết

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức, kĩ năng hoá học để giải quyết

những vấn đề thực tiễn hoặc để thực

hiện một công trình nghiên cứu khoa

học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành

động cụ thể, viết báo cáo

- Việc phát triển NLVDKT chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vậndụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết(mức độ vận dụng thấp) Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng.

- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụngDHTH, dạy học DA, sử dụng sơ đồ tư duy… để phát triển NLVDKT trongdạy học Đó là:

+ Không có nhiều tài liệu: 10/40 chiếm 25,0%

+ Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 14/40 chiếm35,0%

+ Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nộidung gắn với thực tiễn: 22/40 chiếm 55,0%

+ Các lí do khác, như: Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưanhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy; các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đềnày nhưng quá ít; chương trình quá nặng nề, dạy không kịp chương trình; chỉ

sử dụng khi nội dung bài học có liên quan; mất nhiều thời gian, nếu HS chỉlàm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian cho các dạng khác…

b) Đối với học sinh:

Để đánh giá NLVDKT vào thực tế, chúng tôi tiến hành điều tra (bằngphiếu khảo sát ở Phụ lục 2) đối với 160 HS ở trường THPT Quế Võ 1 và

THPT Quế Võ 3 huyện Quế Võ tỉnh Bắc Ninh (trong đó có 80 lớp 10 và 80

HS lớp 11)

Kết quả thu được (ở bảng 1.3) như sau:

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát HS.

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua

trình dạy học bài mới không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 80% C Không bao giờ: 10%

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các tình huống

có vấn đề liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 30%

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm mối

liên hệ giữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em không?

A Thường xuyên: 6% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 34%

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra

các vấn đề, các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

A Thường xuyên: 15% B Thỉnh thoảng: 50% C Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em

không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 55% C Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội

được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 31% C Không bao giờ: 64%

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những

kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A Thường xuyên: 5% B Thỉnh thoảng: 35% C Không bao giờ: 60%

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các

em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không?

A Thường xuyên: 10% B Thỉnh thoảng: 50% C Không bao giờ: 40%

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm

và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A Thường xuyên: 15% B Thỉnh thoảng: 60% C Không bao giờ: 25%

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi/

bài tập/ tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

A Thường xuyên: 1% B Thỉnh thoảng: 45% C Không bao giờ: 54%

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng

thực tiễn có liên quan đến bài học không?

A Thích: 5% B Bình thường: 33% C Không thích: 62%

Câu hỏi 12: Các em có thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

không?

A Thích: 80% B Bình thường: 20% C Không thích: 0%

Câu hỏi 13: Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học

vào cuộc sống không?

- Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tậptrong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ chocác em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề cóliên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp (6%) để HS có tâm thế vào bài

mới một cách hứng thú hơn Và cũng theo đó các GV chưa chú ý dành thờigian để cho HS đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiệntượng mà HS quan sát được trong đời sống (15%).

- Trong các giờ học nói chung việc liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn cònhạn chế (10%), nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn(80%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiếnthức lý thuyết học được với thực tế xung quanh (5% số HS tìm ra được nhữngmâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy

ra trong thực tế)

2 Tổng quan các cơ sở lí luận về dạy học tích hợp; về dạy học dự án, sơ

đồ tư duy được thực hiện trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lựcvận dụng kiến thức cho học sinh

3 Tiến hành điều tra, khảo sát nhằm đánh giá thực trạng việc phát triểnnăng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường phổ thông

Qua điều tra chúng tôi thấy rằng, việc phát triển năng lực vận dụng kiếnthức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác vào thực tiễn cònchưa được các GV quan tâm đúng mức Từ đó, đặt ra vấn đề, đó là làm thếnào để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học, nhằm nâng caochất lượng dạy học hóa học? Đó cũng chính là nội dung mà chúng tôi sẽ đề ratrong chương 2

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 2.1 PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC

- Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, quan sát thí nghiệm

- Rèn luyên khả năng phân tích và khái quát vấn đề dựa vào tư duy logic

c) Về tư tưởng - thái độ:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học

- Có ý thức vận dụng những kiến thức được học để lí giải những hiệntượng, quy trình kĩ thuật trong cuộc sống và trong sản xuất

- Tin tưởng và khoa học, con người có khả năng điều khiển các quá trìnhhóa học để phục vụ cuộc sống khi đã nắm bắt được quy luật của nó

d) Về phát triển năng lực:

- Phát triển các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh đốichiếu và khái quát vấn đề trên cơ sở tư duy logic quá trình hình thành và pháttriển các khái niệm tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Năng lực tính toán: Giải các bài toán liên quan đến tốc độ phản ứng,nồng độ các chất, hằng số cân bằng…

- Năng lực vận dụng kiến thức: vận dụng các kiến thức về tốc độ phảnứng, cân bằng hóa học vào các vấn đề trong thực tiễn

2.1.2 Tầm quan trọng của chương

Cần cho học sinh thấy rằng việc nắm vững các khái niệm tốc độ phảnứng, cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến chúng là rất cần thiết choviệc nghiên cứu các nội dung về sản xuất hóa học Từ các kiến thức này giúp

ta hiểu được cơ sở khoa học của các biện pháp kĩ thuật áp dụng trong sản xuấthóa học và lựa chọn các điều kiện thích hợp cho một phản ứng hóa học cụ thểđược dùng trong sản xuất để đạt hiệu suất cao nhất hoặc cân nhắc đến các yếu

tố tác động làm cho cân bằng phản ứng chuyển dịch theo hướng tạo ra sảnphẩm theo nhu cầu thực tiễn

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học

- Nguyên nhân quan trọng dẫn đến các yếu tố nồng độ, nhiệt độ, áp suấtảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là do các yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đếnkhả năng va chạm của các chất tham gia phản ứng

- GV cần cho HS thấy rõ được phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy rađồng thời theo hai chiều ngược nhau ở cùng điều kiện

- Cân bằng hoá học đạt được khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phảnứng nghịch Hằng số cân bằng của phản ứng xác định chỉ phụ thuộc vào nhiệt

- Hiểu được nội dung nguyên lí chuyển dịch cân bằng và vận dụng nguyên

lí này vào một số cân bằng có ý nghĩa trong kĩ thuật

- Chú ý sử dụng các bài tập hợp lí để giúp HS vận dụng kiến thức đượchọc vào thực tế gắn học đi đôi với hành

2.2 ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP

Trên cơ sở các nghiên cứu trình bày ở Chương 1, chúng tôi sử dụng dạyhọc dự án theo quan điểm tích hợp, sơ đồ tư duy để phát triển năng lực vậndụng kiến thức cho HS

Trên cơ sở các nghiên cứu ở mục 1.2, 1.3, chúng tôi đề xuất quy trình

chung “xây dựng và tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp” theo 5 bước như sau:

Bước 1: Xây dựng chủ đề dự án tích hợp.

- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nộimôn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong cácmôn học (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địaphương, của đất nước…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết để đềxuất ý tưởng chủ đề dự án…

- Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt được về kiến thức (nội môn và liên môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn), kĩ năng, thái độ, cách thức đánh giá…

- Xác định nội dung, phạm vi các kiến thức muốn đưa vào chủ đề DATH.Nội dung có thể là sự tích hợp kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn,nhiều môn…

- Xác định các NL cần đạt được, cách đánh giá NL…

- GV, HS thảo luận thống nhất từ ý tưởng thành chủ đề dự án tích hợp Ởbước này GV có thể gợi ý để HS, từ ý tưởng của GV, đề xuất thành chủ đề dự

án (modun lớn).

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề dự án tích hợp.

- GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏibài học, câu hỏi nội dung) để gợi ý cho HS những nội dung cần thực hiện choDA… Trong bước này GV có thể sử dụng các KTDH như: 5W1H, sơ đồ tưduy… để hình thành ND chủ đề tích hợp cho HS

- Trong bước này GV có thể đưa ra các các bài tập (định tính, định lượng,

tự luận hoặc TNKQ) để đánh giá trình độ hoặc định hướng cho HS

- GV, HS thảo luận thống nhất nội dung chủ đề tích hợp; thống nhất chia

thành các tiểu modun.

- GV và HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu modun

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu mdun: tiểu luận,

trình bày sơ đồ tư duy, trình bày PowerPoint…

- Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung…thống nhấtchung thời gian thực hiện cho các chủ đề hoặc tiểu modun

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiếnhành, tham quan…