Tích hợp trò chơi vào dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận ngữ văn 11

Chỉ thị 14 4/1994 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Luật giáo dục 12/1998, điều 24.2 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

- -

HÀ THỊ NỤ

TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11

Chuyên nghành: Khoa học giáo dục

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn: Th.S Nguyễn Ngọc Mai

Sơn La, 5/2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện tại trường Đại học Tây Bắc Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới cô giáo hướng dẫn, Thạc sĩ Nguyễn Ngọc Mai đã hướng dẫn tận tình, chu đáo, hết lòng chỉ bảo, giúp đỡ em thực hiện khóa luận này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban lãnh đạo, các thầy cô giáo trường THPT 19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm tại trường

Em chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, tập thể các thầy cô trong khoa Ngữ văn, Trung tâm thông tin thư viện trường Đại học Tây Bắc cùng cố vấn học tập và tập thể lớp K55 Đại học Sư phạm Ngữ văn đã tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận

Cuối cùng, em xin cám ơn sâu sắc đến gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, tạo động lực cho em hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện khóa luận một cách hoàn chỉnh nhất Song, do buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận với thực

tế giảng dạy cũng như hạn chế về kiến thức lí luận và kinh nghiệm thực tiễn nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Vì vậy, em rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy, Cô giáo và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Sơn La, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Hà Thị Nụ

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Đóng góp của khóa luận 7

8 Cấu trúc khóa luận 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC 9

1.1 Cơ sở lý luận 9

1.1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 9

1.1.2 Tích hợp trò chơi trong dạy học 12

1.2 Cơ sở thực tiễn………18

1.2.1 Bài học phong cách ngôn ngữ chính luận và khả năng tích hợp trò chơi 18

1.2.2 Thực trạng tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT 19/5 21

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng 28

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11 30

2.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 30

2.2 Biện pháp tích hợp trò chơi vào dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận - Ngữ văn 11 30

2.2.1 Quy trình tổ chức trò chơi 30

2.3 Một số trò chơi trong dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận - Ngữ văn 11 32

2.3.1 Trò chơi khởi động 32

2.3.2 Trò chơi hình thành kiến thức 35

2.3.3 Trò chơi củng cố luyện tập 38

2.4 Một số lưu ý khi tổ chức trò chơi 42

2.4.1 Lưu ý khi chuẩn bị, thiết kế trò chơi 42

2.4.2 Lưu ý khi thực hiện trò chơi 42

Tiểu kết chương 2 43

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 44

3.1 Các yêu cầu cơ bản của thực nghiệm 44

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 44

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 44

3.1.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 44

3.1.4 Nguyên tắc thực nghiê ̣m 44

3.1.5 Phương pháp thực nghiê ̣m 45

3.2 Tổ chức thực nghiệm 45

3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 45

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 46

3.3 Kết quả thực nghiệm 49

3.3.1 Đánh giá về mặt định tính (qua quan sát, phỏng vấn, dự giờ) 49

3.3.2 Đánh giá về mặt định lượng 50

Tiểu kết chương 3 53

KẾT LUẬN 54

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 55 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Mức độ cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn 22

Bảng 1.2: GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 23 Bảng 1.3: Mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học các bài PCNN 24

Bảng 1.4: Tích hợp trò chơi vào dạy học các bài PCNN của GV 24

Bảng 1.5: Nhận thức của học sinh về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn 25

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn 26

Bảng 1.7: Đánh giá về việc hứng thú của học sinh đối với các trò chơi dạy học trong dạy học Ngữ văn 27

Bảng 1.8: Đánh giá về thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi 28

Bảng 3.1: Đánh giá mức độ hứng thú với giờ học của HS 51

Bảng 3.2: Bảng khảo sát sự hiểu biết của HS qua bài học 52

Bảng 3.3: Hiệu quả của cách tổ chức trò chơi trong giờ học 52

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1: Nhận thức của HS về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn25 Biểu đồ 1.2: Nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn 26

Biểu đồ 1.3: Biểu đồ thể hiện sự hứng thú của HS đối với các trò chơi dạy học trong dạy học Ngữ văn 27

Biểu đồ 3.1: Mức độ hứng thú của HS với giờ học 51

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1: Hình ảnh minh họa trò chơi “Lật ô chữ đoán hình ẩn giấu” 37

Hình 2.2: Hình ảnh minh họa trò chơi “Lật ô chữ đoán hình ẩn giấu” 38

Hình 2.3: Hình ảnh minh họa trò chơi “Ô chữ bí mật” 40

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ở nước ta những năm gần đây, nền giáo dục đã được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm, đầu tư phát triển, so với các nước trong khu vực và trên thế giới, sự nghiệp giáo dục của nước ta vẫn nằm trong tình trạng trì trệ và lạc hậu Để đáp ứng được các yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa; tiến đến một nền kinh

tế tri thức toàn cầu hóa với một sự cạnh tranh quyết liệt, vươn lên sánh vai với các cường quốc năm châu, Đảng và Nhà nước ta đã tiến hành nhiều chính sách đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xây dựng trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993); Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (10/1996); được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12/1998); được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo; Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (4/11/2013) của Nguyễn Phú Trọng Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993) đã

nêu: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp học với

hành, học tập và sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn với nhà trường, với

xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Chỉ thị 14 (4/1994) của Bộ Giáo dục và Đào tạo;

Luật giáo dục (12/1998), điều 24.2 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều, truyền thụ các kiến thức có sẵn…” [29] Nghị quyếtTrung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (4/11/2013) của Nguyễn Phú Trọng

đã vạch ra rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,

bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” [22]

Từ định hướng đổi mới phương pháp dạy học trên, chúng ta đã nhận thấy các Nghị quyết đã thể hiện rõ sự chuyển dịch của nền giáo dục Việt Nam từ dạy học tiếp cận nội

dung sang dạy học tiếp cận năng lực, trong dạy học cần phải chú ý phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự giác của học sinh Điều này đã yêu cầu giáo dục không chỉ đổi mới về nội dung các môn học mà còn phải có sự thay đổi về phương pháp giảng dạy

để đạt được hiệu quả cao nhất

1.2 Hiện nay nhà nước ta đã từng bước đổi mới phương pháp giáo dục, ở tất cả các cấp học nói chung và cấp trung học phổ thông nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, lấy người học làm trung tâm để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục Có thể thấy hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học mới đã được

áp dụng vào giảng dạy ở các trường trung học phổ thông, trong đó có sự kết hợp hài hòa giữa phương pháp dạy học truyền thống (thông báo, giải thích) và các phương pháp dạy học tích cực Trong số đó, phương pháp tích hợp trò chơi vào trong dạy học cũng đang được giáo viên hưởng ứng và quan tâm Việc tích hợp này giúp giáo viên tổ chức dạy học một cách hiệu quả và có sức thuyết phục, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và giúp học sinh có hứng thú học tập cũng như củng cố được kiến thức trong những bài thực hành Tuy nhiên, khi sưu tầm, tập hợp tài liệu, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều công trình nghiên cứu cụ thể và đánh giá thực nghiệm về phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng Cùng với việc đổi mới chương trình, SGK cũng đã được biên soạn lại Phân môn Tiếng Việt được tích hợp với Văn và Làm văn và trở thành môn học có tên gọi là Ngữ văn Chính vì vậy, các phong cách chức năng ngôn ngữ đã được chú trọng hơn Trong các phong cách chức năng ngôn ngữ thì “Phong cách ngôn ngữ chính luận” là một trong những phong cách chức năng ngôn ngữ quan trọng được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn lớp 11 Chúng tôi thiết nghĩ đây là một khoảng trống khoa học cần được bổ sung và lấp đầy bằng những nghiên cứu cụ thể

1.3 Nhìn chung, các bài phong cách chức năng ngôn ngữ được soạn trong chương trình Ngữ văn THPT thường mang tính chất khô khan, khó tiếp cận đối với học sinh Và thường khi dạy những bài học này, học sinh không mấy hứng thú Hơn nữa, trong thực tế, các phương pháp dạy bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng và các phong cách chức năng ngôn ngữ nói chung mà giáo viên sử dụng là phương pháp thông báo - giải thích, phân tích ngôn ngữ và luyện tập… Đây là những phương pháp truyền thống rất quan trọng và cần thiết nhưng trong thực tế dạy học hiện đại đã bộc lộ một số hạn chế nhất định như khô khan, máy móc, chưa thực sự phát huy được tính chủ động tích cực của

HS Do đó cần phải có sự đổi mới, kết hợp nhiều phương pháp, hình thức dạy học hiện đại

để vừa phát huy được hiệu quả của phương pháp truyền thống, vừa phù hợp với mục tiêu dạy học hiện đại

1.4 Bản thân là một sinh viên sư phạm chuẩn bị ra trường, tôi nhận thấy được vai trò, tầm quan trọng của việc vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp vào dạy từng bài phong cách chức năng ngôn ngữ trong chương trình SGK Ngữ văn THPT Dạy học theo quan điểm tích hợp, đổi mới phương dạy học, luôn lấy học sinh làm trung tâm

Nó có nhiều ưu điểm và mang lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy và học

Từ những lí do nêu trên, tôi lựa chọn đề tài “TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO

DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11” với

mục đích góp một phần nhỏ của mình vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, nâng cao năng lực dạy và học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng và các bài phong cách chức năng ngôn ngữ nói chung

2 Lịch sử vấn đề

 Trên thế giới

Vào những năm 40 của thế kỷ XX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki… đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [12, tr.19,20] Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki (1592-1670) Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi Trong nền giáo dục

cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ Quan điểm của ông

về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [12, tr.22] I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học Theo ông, nếu trên triết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu… Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [12, tr.25,26] Vào những năm 30 - 40 - 60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “Tiết học” được phản ánh trong công trình R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova…R.I Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó Bà đã soạn thảo một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu

khi xây dựng chúng [12, tr.30]

Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liên xô), Okon (Balan), Skinner, Bruner (Mỹ), Xavier, Roegiers (Pháp)… nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon…) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu

ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Exipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers Jean-Marc Denomme, Madedine Roy…) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức

và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục

vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em[27].Còn tác giả Nguyễn Ngọc Trâm

đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [28] Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi [15] Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập Tuy nhiên,

các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ

Trong dạy học môn Ngữ văn, đã có một số tài liệu các công trình nghiên cứu khoa học về cách tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn chẳng hạn như sáng kiến kinh nghiệm “Hoạt động nhóm và tổ chức trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học

cơ sở” của Nguyễn Thị Huệ [16], hay sáng kiến kinh nghiệm “Tạo hứng thú trong giờ dạy học Ngữ Văn bằng cách tổ chức thảo luận nhóm và trò chơi” của Phạm Văn Hiếu [11], các công trình nghiên cứu này đã tích hợp được trò chơi vào dạy học Ngữ văn trong chương trình THCS, có cách hướng dẫn trò chơi trong một số bài dạy ở cấp học

này, tuy nhiên điều này chưa được nghiên cứu nhiều ở bậc THPT, đặc biệt là trong các bài PCNN

Có thể thấy, từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về trò chơi dạy học Mỗi công trình đều có những đóng góp và phát hiện nhất định Qua khảo cứu chúng tôi nhận thấy rằng vấn đề tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn hiện nay

đã được nhiều giáo viên sử dụng trong giảng dạy, tuy nhiên, nhìn chung vấn đề tích hợp phương pháp trò chơi của giáo viên chưa đi sâu vào tình huống đưa ra trong trò chơi học tập, cách thiết kế cho từng kiểu trò chơi về nội dung hình thức, chưa hình thành một mô hình hệ thống các trò chơi có thể vận dụng trong dạy học Ngữ văn Tuy nhiên, để kiểm định và đánh giá hiệu quả của phương pháp thì chưa có nhiều công trình đề cập tới Đây chính là một khoảng trống tạo động lực cho chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu và nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất quy trình tích hợp trò chơi vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở trường THPT

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tích hợp trò chơi vào dạy học bài Phong cách ngôn ngữ chính luận - Ngữ văn 11 ở trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình

 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và thiết kế trò chơi giúp giáo viên vận dụng vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11

Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình

Thời gian nghiên cứu: Từ 2/2018 - 5/2018

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích nghiên cứu đã đưa ra, đề tài thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau: Thứ nhất: Tổng hợp lại các vấn đề lý thuyết và thực tiễn có liên quan đến đề tài Thứ hai: Tìm hiểu về thực trạng tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn tại trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình

Thứ ba: Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức tích hợp trò chơi và lựa chọn, thiết

kế trò chơi vận dụng vào bài

Thứ tư: Thiết kế giáo án và tổ chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp

6 Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là phương pháp thu thập thông tin qua việc đọc sách báo, tài liệu, nghiên cứu những thành tựu lý luận đã có nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm, tư tưởng cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi tìm hiểu và nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp, vấn đề tổ

chức, thiết kế và vận dụng trò chơi vào dạy học Ngữ văn

 Nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn là các phương pháp trực tiếp tác động vào đối tượng trong thực tiễn để làm bộc lộ bản chất và quy luật vận động của đối tượng đó, giúp người nghiên cứu thu thập thông tin hoặc làm nảy sinh các ý tưởng nghiên cứu và

đề xuất sáng tạo Ở đề tài này chúng tôi nghiên cứu thực tiễn bằng các phương pháp dự giờ, phỏng vấn, quan sát, điều tra bảng hỏi về thực trạng tích hợp trò chơi trong dạy

học bài PCNN chính luận, từ đó đề xuất quy trình và thiết kế trò chơi phù hợp

 Phương pháp so sánh tổng hợp

Phương pháp so sánh tổng hợp là phương pháp kết hợp lý luận với thực tế, đem lý luận so sánh thực tế, từ so sánh thực tế lại rút ra lý luận cao hơn Phương pháp so sánh tổng hợp là phương pháp xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để so sánh rút ra kết luận bổ ích cho khoa học và thực tiễn Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi đã so sánh phương pháp dạy học truyền thống với dạy học tích hợp trò chơi, so sánh

đối chiếu trước và sau thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là loại thực nghiệm nhằm khẳng định vai trò ảnh hưởng, mối quan hệ giữa một biện pháp sư phạm với sự hình thành và phát triển một vấn đề nào đó trong lĩnh vực khoa học giáo dục Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi đã tiến hành sử dụng phương pháp này để mô tả, thiết kế nội dung, cách thức tổ chức trò chơi và dạy thực nghiệm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của phương pháp

7 Đóng góp của khóa luận

Đề tài mong muốn đóng góp một phần bé nhỏ của mình vào việc bổ sung và phát triển cơ sở lí luận vào việc tích hợp trò chơi trong dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính

luận trong chương trình phân môn tiếng Việt THPT cũng như trong dạy học Ngữ văn nói chung

Dự kiến đề tài này thành công sẽ là tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm và các giáo viên Ngữ văn THPT quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Đây cũng là quá trình tập dượt nghiên cứu khoa học cho tác giả trong quá trình học tập và làm việc sau này

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, thì khóa luận gồm 3 chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” [6, tr.8] Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergation) với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng rẽ Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, huy động các yếu tố, nội dung gần giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Tích hợp được hiểu là sự hợp nhất sự hòa nhập sự kết hợp hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải là một phép cộng giản đơn thuộc tính của các thành phần ấy Hiểu như vậy tích hợp có hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau quy định lẫn nhau là tính liên kết là tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức kĩ năng chỉ được tiếp thu tác động một cách riêng rẽ không có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề tình huống

Trong lí luận dạy học tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa trên các mối liên hệ

về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ

môn đó (theo từ điển Giáo Dục Học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế

hoạch dạy học) [10]

Khoa học sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể có ý nghĩa nhằm

mục đích hình thành phát triển năng lực đồng thời chú ý xác định mối liên hệ giữa các kiến thức kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của

mình vào giải quyết các tình huống tích hợp

Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Pais có đưa ra định nghĩa “Dạy học tích hợp khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác nhau giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” Quan điểm ban chỉ đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015 cho rằng “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát

triển những năng lực cần thất” [6]

Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên huy động nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó cũng có nghĩa đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được, trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ khó khăn bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì nó trở nên có ý nghĩa đối với các em Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức

1.1.1.2 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Mục tiêu của dạy học tích hợp được thể hiện trong những nội dung sau:

Phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tổ chức các hoạt động tích cực tự lực và sáng tạo cho học sinh, và các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong và ngoài lớp học,

trong và ngoài trường học, ở nhà và cộng đồng, quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức và giải quyết những vấn đề thực tiễn

Học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc

Tạo ra động cơ học tập hứng thú cho học sinh, giúp học sinh không nhàm chán,

có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng kiến thức tổng hợp vào thực tiễn

Quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể: Giúp học sinh hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống, xác lập mối quan niệm giữa các khái niệm đã học

Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống Hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, giúp học sinh chủ động tích cực trong học tập

1.1.1.3 Bản chất của dạy học tích hợp

Bản chất của dạy học tích hợp là sự kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình học tập cũng như thực tiễn của học sinh Giúp học sinh tiếp cận tốt hơn Dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả vì kiến thức được cấu tạo có

tổ chức và vững chắc Dạy học tích hợp đem lại lợi ích và kích thích giáo viên tư duy

và không ngừng trau dồi kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác nhau để có một phông kiến thức sâu rộng đủ để đáp ứng với những đòi hỏi ngày càng cao của dạy học hiện nay Bên cạnh đó học sinh hứng thú với những tiết học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học Đặc biệt các em sẽ có những chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển được những năng lực cần thiết thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề trong học tập trong cuộc sống Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Có thể thấy, bản chất của DHTH gắn liền với hình thành và rèn luyện kĩ năng, năng lực cho người học Nếu lựa chọn được chủ đề, nội dung tích hợp hợp lý, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học tích cực, GV hoàn toàn có thể phát huy được tính chủ động tích cực của HS

1.1.2 Tích hợp trò chơi trong dạy học

1.1.2.1 Trò chơi dạy học

Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi Khi tham gia vào hoạt động chơi, người chơi đều say mê, vui vẻ, thoải mái

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết

kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó Tóm lại, trò chơi chính là sự phối hợp có luật, những hành vi chơi tùy tiện bất giác không gọi là trò chơi [17]

Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi dạy học

Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi

có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với

sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học

Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [25]

Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu

Xô Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [15]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và

sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập

Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi Đó là một loại hoạt động giáo dục do giáo viên tiến hành để dạy học là một

“trò” của giáo viên chứ không phải trò của học sinh [17] Trong đề tài này, thuật ngữ

“trò chơi” mà chúng tôi sử dụng được hiểu là “Trò chơi dạy học”

1.1.2.2 Cấu trúc của trò chơi

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc

nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan

hệ hiện thực Đó là cấu trúc phức tạp và được biểu thị ở sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc của trò chơi

1.1.2.3 Phân loại trò chơi

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, có nhiều cách phân loại dựa trên những cách tiếp cận khác nhau: cách tiếp cận văn hóa (bao gồm trò chơi tái hiện và trò chơi kiến

- Nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi

- Khi trò chơi kết thúc, mức độ, mục đích của trò chơi phải thể hiện trong kết quả chơi

Mục đích hay chủ định chơi

- Là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi

Các hành động hay hành động chơi

- Chỉ ra các mục tiêu và kết quả…tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi

có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không

Luật chơi hay quy tắc chơi

- Những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng ta cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

Đối tượng hoạt động và giao tiếp

Là những tiến trình, biển số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi

Quá trình tình huống và quan hệ

tạo), tiếp cận lịch sử (gồm trò chơi dân gian và trò chơi hiện đại), tiếp cận tâm lý (gồm trò chơi thi đấu và trò chơi không thi đấu), tiếp cận chức năng (gồm trò chơi giải trí

tiêu khiển, trò chơi công vụ, trò chơi thể chất và trò chơi trí tuệ)

Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học

Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ,

và vận động Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức

Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả

nhận thức của mình Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ:

- Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép

hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh

- Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ

đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dãy số, nhớ lại số lượng hay kích thức của vật

- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau,

các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực

nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui

Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau

Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động

Nhóm này bao gồm các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ ; Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con người Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [17, tr.277,415]

1.1.2.4 Các hình thức tổ chức trò chơi trong dạy học

a Trò chơi khởi động

Là những trò chơi thường được sử dụng khi bắt đầu vào 1 bài học mới, thay thế

có lời dẫn vào bài theo phương pháp truyền thống Trò chơi này có tác dụng khởi động

sự hứng thú, tư duy của HS, dẫn dắt HS tìm hiểu bài học mới một cách tự nhiên chủ động và vui vẻ, còn tạo tâm lý thoải mái, phấn khởi, học sinh hào hứng học tập hơn, giải tỏa tâm lý mệt mỏi, căng thẳng tinh thần do giờ học trước hoặc mệt mỏi do hoàn cảnh xung quanh gây ra Không chỉ vậy trò chơi này còn được sử dụng để chuyển tiếp nội dụng học mới trong giờ học Cách chuyển tiếp này giúp HS có thể thay đổi được trạng thái, kích thích hoạt động trí tuệ để đạt được mục tiêu bài học Đặc điểm của loại trò chơi này là thời gian thực hiện ngắn (3 - 5 phút), kiến thức cô đọng mang tính dẫn dắt, định hướng bài học

b Trò chơi hình thành kiến thức

Là những trò chơi thường được tổ chức sau khi đã tìm hiểu hoạt động 1 (tìm hiểu chung, tìm hiểu ngữ liệu ), từ những kiến thức thực tế qua hoạt động 1, vận dụng những kiến thức đó, giáo viên tổ chức trò chơi cho học sinh khám phá, phát hiện ra tri thức mới, tri thức đó nằm ngay trong nội dung bài học Loại trò chơi này nhằm huy động vốn hiểu biết của HS Qua trò chơi này, giúp HS nắm được trình độ nhận thức hiện tại của HS, mà đưa ra các yêu cầu cao hơn Để sử dụng loại trò chơi này, GV phải linh hoạt trong quá trình tổ chức, vì mỗi em có sự nhận thức khác nhau

1.1.2.5 Tác dụng của việc tích hợp trò chơi trong dạy học

Quá trình dạy học ngày nay xác định giáo viên phải chú trọng tập trung vào việc tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho học sinh học tập, yêu cầu này một mặt kích thích học sinh phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu người giáo viên phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập để học sinh chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân Tích hợp trò chơi trong dạy học là một hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm mục đích trước tiên chủ yếu là vui chơi giả trí, thư giãn, tạo bầu không khí lớp học bớt căng thẳng và mệt mỏi Nhưng qua việc tích hợp trò chơi trong dạy học người chơi còn có

thể được rèn luyện về thể lực, rèn luyện về các giác quan, tạo cơ hội giao lưu với mọi người, cùng hợp tác với bạn bè đồng đội trong nhóm, tổ,… Phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học là một hoạt động được tổ chức có tính chất vui chơi, giải trí Thông qua việc tích hợp trò chơi trong dạy học học sinh có điều kiện “học mà chơi, chơi mà học” Khi tham gia vào các trò chơi học tập học sinh sẽ được tưởng tượng và suy ngẫm, thử nghiệm các tình huống, cách lập luận để đạt kết quả cao Tích hợp trò chơi trong dạy học còn tạo được không khí vui tươi hồn nhiên, nhẹ nhàng sinh động trong giờ học Giúp cho khía cạnh khô khan của vấn đề học tập giảm nhẹ và ghi nhớ của học sinh trở nên vững chắc hơn Giúp học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực và tự giác Việc tích hợp trò chơi trong dạy học sẽ đưa lại hiệu quả cao trong dạy học Tích hợp trò chơi vào trong dạy học sẽ có tác dụng tích cực nhằm thay đổi hình thức học tập

và thông qua trò chơi học tập không khí lớp học sẽ trở nên thoải mái, dễ chịu, việc tiếp thu kiến thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng và hiệu quả hơn

Khi áp dụng phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học sẽ làm cho quá trình dạy học sinh động hơn, hấp dẫn hơn khi trước đây các em chỉ quen với cách học truyền thống, các em có những biểu hiện hết sức khó hiểu, không thể lường trước, các

em chưa thể quen với lối học nghiêm túc nên cần để các em vừa học vừa chơi, điều đó

sẽ giảm bớt căng thẳng mệt mỏi do tiết học gây ra, các em sẽ không còn thấy sợ mỗi khi đến giờ Văn

Lượng kiến thức trong một tiết học tương đối nhiều, sử dụng phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học này sẽ giúp các em nhớ bài học nhanh hơn

Giúp thúc đẩy thi đua học tập giữa các em, các tổ Và đây cũng là điều kiện tốt nhất để các em phát triển tối đa khả năng của mình như về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, đặc biệt là rèn luyện trí nhớ và tính sáng tạo

Tạo không khí lớp học sôi nổi, phấn khích, cuốn hút các em nhiệt tình tham gia đặc biệt đối với những em vốn nhút nhát, ít giao tiếp Các em sẽ có cơ hội bày tỏ những suy nghĩ của bản thân Mạnh dạn trao đổi hay hỏi bất cứ điều gì mà các em chưa rõ Ngoài ra thông qua phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học, giáo viên có thể

mở rộng thêm kiến thức bài dạy giúp các em có cái nhìn tổng quát hơn về nội dung bài học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Bài học phong cách ngôn ngữ chính luận và khả năng tích hợp trò chơi

1.2.1.1 Đặc điểm bài học

Bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” được đưa vào giảng dạy trong SGK Ngữ văn 11 với thời lượng hai tiết Về cơ bản, nội dung dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” được trình bày như sau

a Phần lí thuyết

* Khái niệm: Ngôn ngữ chính luận là ngôn ngữ được dùng trong các văn bản chính luận hoặc lời nói miệng (khẩu ngữ) trong các buổi hội nghị, hội thảo, nói chuyện thời sự,…nhằm trình bày, bình luận, đánh giá những sự kiện, những vấn đề về chính trị, xã hội, văn hóa, tư tưởng,… theo một quan điểm chính trị nhất định

- Phạm vi sử dụng: ngôn ngữ chính luận sử dụng trong các văn bản chính luận và các tài liệu chính trị khác

- Mục đích viết: Ngôn ngữ chính luận chỉ xoay quanh việc trình bày ý kiến hoặc bình luận, đánh giá về một vấn đề chính trị, một chính sách, chủ trương về văn hóa, xã hội theo một quan điểm chính trị nhất định

- Phân biệt chính luận với nghị luận

+ Nghị luận: là phương pháp tư duy và trình bày những ý kiến, lí lẽ, lập luận về một vấn đề nào đó Nghị luận được chia làm hai loại: nghị luận văn học và nghị luận

xã hội

+ Chính luận: là một phong cách chức năng ngôn ngữ và là một kiểu nhỏ của văn bản nghị luận (trình bày quan điểm về vấn đề chính trị - xã hội)

* Các phương tiện diễn đạt và đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận

- Các phương tiện diễn đạt

+ Về từ ngữ

Văn bản chính luận sử dụng ngôn ngữ thông thường có khá nhiều từ ngữ chính trị Nhiều từ ngữ chính trị có nguồn gốc từ văn bản chính luận, nhưng được dùng rộng khắp trong sinh hoạt chính trị nên chúng đã thấm vào lớp từ thông dụng, đến mức dùng quen thuộc, không còn quan niệm đó là từ ngữ lí luận nữa

+ Về ngữ pháp

Câu văn trong văn bản chính luận thường là câu có kết cấu chuẩn mực, gần với những phán đoán logic trong một hệ thống lập luận, câu trước liên kết với câu sau, câu sau nối tiếp câu trước trong một mạch suy luận Các văn bản chính luận thường dùng

câu phức hợp có những từ ngữ liên kết như: do vậy, bởi thế, cho nên…để phục vụ cho

lập luận được chặt chẽ

+ Về biện pháp tu từ

Văn bản chính luận sử dụng nhiều biện pháp tu từ, so sánh, ẩn dụ, nhân hóa,… Việc dùng các biện pháp tu từ sẽ giúp cho lí lẽ và các lập luận thêm truyền cảm, hấp dẫn, tăng sức thuyết phục Ở dạng nói, ngôn ngữ chính luận chú trọng đến cách diễn đạt sao cho khúc chiết, rõ ràng, mạch lạc, thuyết phục Giọng điệu, ngữ điệu giữ vai trò quan trọng để thu hút người nghe

- Đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận

+ Tính công khai về quan điểm chính trị: Tuy đề tài của những văn bản chính luận là những vấn đề thời sự trong cuộc sống nhưng ngôn từ chính luận không chỉ có chức năng thông tin một cách khách quan mà phải thể hiện đường lối, quan điểm, thái độ chính trị của người viết (hay nói) một cách công khai, dứt khoát, không che giấu úp mở

+ Tính chặt chẽ trong diễn đạt và suy luận: Trừ những lời phát biểu đơn lẻ, phong cách chính luận thể hiện tính chặt chẽ của hệ thống lập luận

+ Tính truyền cảm, thuyết phục: Ngôn ngữ chính luận là công cụ để trình bày, thuyết phục, tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn người đọc (người nghe)

Ngoài giá trị lập luận, văn bản chính luận còn thể hiện giá trị ở giọng văn hùng hồn, tha thiết, biểu lộ nhiệt tình của người viết Đặc biệt trong những cuộc diễn thuyết thì ngữ điệu, giọng nói được coi là phương tiện quan trọng hỗ trợ cho lí lẽ, ngôn từ

b Phần luyện tập

Các bài tập ở phần luyện tập của bài PCNN chính luận là dạng bài tập: tái hiện kiến thức lí thuyết, phát hiện, tạo lập Đây là phần giúp HS củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng nhìn nhận và đánh giá một vấn đề, biết phân tích và viết bài văn nghị luận chính trị

- Phần II: Phong cách ngôn ngữ chính luận Nội dung của mục này là tìm hiểu các phương tiện diễn đạt và các đặc trưng của phong cách ngôn ngữ chính luận

- Phần III: Luyện tập - với các dạng bài tập: tái hiện kiến thức lí thuyết, phát hiện, tạo lập

Mỗi phần đều được triển khai theo lối quy nạp: đi từ phân tích ngữ liệu đến rút ra bài học Qua quá trình khảo cứu chúng tôi thấy rằng bài PCNN chính luận là một bài học có tính chất khô khân, khó tiếp cận đối với học sinh và trong thực tế dạy học các bài phong cách ngôn ngữ nói chung, dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng, nhiều giáo viên vẫn áp dụng theo phương pháp dạy học truyền thống Tức là tiến hành theo quy trình cung cấp những kiến thức lí thuyết sẵn có cho học sinh, rồi đưa ra ví dụ để minh họa và bỏ qua phần thực hành (cũng có giáo viên đưa bài tập để học sinh luyện tập) Với cách dạy như vậy, học sinh tiếp nhận tri thức một cách thụ động, không phát huy được khả năng chủ động, sáng tạo của mình Hơn nữa, giờ học

dễ trở nên đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức phần nhiều thiên về lí luận Điều đó gây ra cho học sinh tâm lí không thích học, thậm chí chán học và dẫn đến hiệu quả bài học không cao Nếu cứ như tiếp tục dạy học theo quy trình trước đây, chúng tôi thấy học sinh không thể phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc nắm vững kiến thức của tiết học Để học sinh có thể nắm vững được kiến thức và biết vận dụng những kiến thức đã học vào làm bài tập, phát huy được tính tích cực, chủ động của mình, giáo viên ngoài việc sử dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy học ra thì cần phải có các phương pháp dạy học tích cực trong bài học “học mà chơi, chơi mà học” để thay đổi không khí tiết học trở nên hứng thú đối với học sinh, nhằm giúp các em tạo tâm thế học tập sôi nổi, tiếp thu bài học tốt Vì vậy chúng tôi thấy rằng phần nào của bài PCNN chính luận đều có khả năng tích hợp trò chơi vào dạy học vì nó sẽ phát huy được tính chủ động của HS Bởi thông qua hệ thống câu hỏi trong trò chơi mà giáo viên đưa ra để phân tích ngữ liệu, học sinh buộc phải suy nghĩa nhanh để trả lời và rút ra kết luận cần ghi nhớ, còn phần luyện tập giúp các em khắc sâu thêm kiến thức và tăng khả năng vận dụng vào trong thực tế, góp phần tạo ra hứng thú cho học sinh trong giờ học

1.2.2 Thực trạng tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT 19/5

Để làm cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn nói chung và bài PCNN chính luận nói riêng cho học sinh trường THPT 19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình

Mục đích điều tra: Thu thập thông tin, phân tích, đánh giá thực trạng dạy học

tích hợp trò chơi vào dạy học bài PCNN chính luận trong chương trình Ngữ văn 11 THPT cho học sinh

Nội dung điều tra:

+ Tìm hiểu thực trạng nhận thức và nhu cầu cần được tích hợp trò chơi học tập của học sinh và thực trạng dạy học tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn nói chung

và bài PCNN chính luận nói riêng cho học sinh của giáo viên nhà trường

+ Điều kiện dạy học: cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho học tập nói chung

và học tập Ngữ văn nói riêng

+ Sự chỉ đạo của các cấp lãnh đạo: Ban giám hiệu, tổ chuyên môn…

Phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát và phỏng vấn trực tiếp

- Phương pháp điều tra dùng phiếu hỏi HS, phiếu xin ý kiến GV

- Phân tích, xử lý số liệu, tổng hợp

Đối tượng và phạm vi điều tra: Chúng tôi trực tiếp khảo sát tại trường THPT

19/5 với các đối tượng cụ thể: 9 GV trực tiếp giảng dạy môn Ngữ văn và 100 học sinh lớp 11 của trường

1.2.2.1 Khảo sát qua phiếu hỏi và phỏng vấn giáo viên

a Đánh giá của GV về mức độ cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn

Với câu hỏi: “Thầy (Cô) vui lòng cho biết đánh giá của mình về mức độ cần thiết

của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ Văn?” và thu được kết quả

Sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn Số phiếu Tí lệ %

Tùy từng bài học 1 11.1

Bảng 1.1: Mức độ cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn

Đánh giá về mức độ cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học cho học sinh qua môn Ngữ văn, có 7/9 GV (chiếm tỉ lệ 77.8%) nhận thấy việc sử dụng trò chơi trong dạy học cho học sinh là cần thiết Trong đó có 1/9 GV (chiếm tỉ lệ 11.1%) cho rằng là rất cần thiết và tùy từng bài học và không có GV nào cho rằng không cần thiết Từ đó chúng tôi thấy rằng các GV cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học cho HS qua môn Ngữ văn không chỉ cần thiết cho HS trong học tập mà còn giúp các em có những tiết học vui

vẻ bổ ích, tiếp thu bài học nhanh hơn, rèn luyện khả năng tư duy, nhanh nhẹn, sáng tạo của mình, khả năng tự tin, hoạt động nhóm, tạo tính đoàn kết trong học tập

b GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

Với câu hỏi “Theo Thầy (Cô), việc tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn nói chung có tác dụng như thế nào? (4 Rất có tác dụng, 3 Tác dụng, 2 Bình thường, 1 Không tác dụng lắm, 0 Hoàn toàn không có tác dụng) chúng tôi thu được kết quả qua

1 Tập trung sự chú ý của học sinh 77.8 22.2 0 0 0

2 Tạo không khí vui vẻ, hứng khởi trong giờ học 66.7 33.3 0 0 0

3 Học sinh hiểu và nắm kiến thức sâu hơn 33.3 44.4 22.2 0 0

4 Tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh 22.2 66.7 11.1 0 0

5 Hình thành động cơ, hứng thú của học sinh đối

với môn học

55.6 44.4 0 0 0

6 Rèn luyện kỹ năng tương tác, phối hợp trong hoạt

động nhóm của học sinh với học sinh

44.4 33.3 22.2 0 0

7 Phát triển kỹ năng giao tiếp kỹ năng xử lý tình

huống và giải quyết vấn đề của học sinh

44.4 33.3 22.2 0 0

8 Phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi cái mới của

học sinh

11.1 55.6 33.3 0 0

Bảng 1.2: GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

Nhìn vào bảng số liệu, chúng tôi thấy đa số GV đều đánh giá cao tác dụng của việc tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn như giúp tập trung sự chú ý của học sinh (77.8%), tạo không khí vui vẻ, hứng khởi và tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh (66.7%), phát triển tư duy sáng tạo, hình thành động cơ, hứng thú học (55.6%)… Không có GV nào phủ nhận tác dụng của việc tổ chức trò chơi Mặc dù còn một số

GV đánh giá tác dụng của trò chơi ở mức “bình thường” nhưng theo chúng tôi điều đó cũng phản ánh đúng thực tế bởi không phải bài học nào cũng phù hợp với việc tích hợp trò chơi và không phải trò chơi nào cũng có hiệu quả dạy học tuyệt đối với HS

c Đánh giá về mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học các bài PCNN

Với câu hỏi: “Mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN của Thầy (Cô) như thế nào?” và thu được kết quả

Mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học các

Bảng 1.3: Mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học các bài PCNN

Từ việc điều tra về mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN của 9/9

GV của trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình, chúng tôi nhận thấy có 4/9

GV (chiếm tỉ lệ 44.4%) ít khi sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN và có 3/9

GV (chiếm tỉ lệ 33.3%) thì thỉnh thoảng sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN Tuy nhiên chỉ có 2/2 GV (chiếm tỉ lệ 22.2%) thì thường xuyên sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN Đặc biệt là 0/0 GV (chiếm tỉ lệ 0%) rất thường xuyên sử dụng trò chơi trong dạy học các bài PCNN Số liệu này phản ánh sự không đồng đều về mức độ sử dụng trò chơi của các GV, trong khi đa số GV đều đánh giá cao hiệu quả và tác dụng của việc tích hợp trò chơi trong dạy học Chính sự mâu thuẫn giữa nhận thức và hành động này là

cơ sở và động lực giúp chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm này

d Nhận thức của GV về việc tích hợp trò chơi vào dạy học các bài PCNN

Với câu hỏi: “Khi dạy học các bài PCNN, Thầy (Cô) thường tích hợp trò chơi vào

phần nào của bài học?, và thu được kết quả

Tích hợp trò chơi vào dạy học các bài PCNN Số lượng Tỉ lệ%

Khởi động, dẫn dắt vào bài 4 44.4

Hình thành kiến thức, kĩ năng mới 0 0

Củng cố, luyện tập kiểm tra bài cũ 5 55.6

Bảng 1.4: Tích hợp trò chơi vào dạy học các bài PCNN của GV

Từ bảng số liệu trên chúng tôi nhận thấy có 5/9 GV thường tích hợp trò chơi vào phần củng cố, luyện tập, kiểm tra bài cũ; 4/9 GV tích hợp trò chơi vào phần phần khởi động, dẫn dắt vào bài và không có GV nào tích hợp vào phần hình thành kiến thức, kỹ năng mới Như vậy có thể thấy rằng với những kinh nghiệm giảng dạy của mình về các bài PCNN, các giáo viên đều nhận định rằng khi dạy học các bài PCNN chủ yếu

GV dạy học kết hợp tổ chức trò chơi phần khởi động, dẫn dắt vào bài và phần củng cố

luyện tập kiểm tra bài cũ nhưng không phải với tỉ lệ như nhau và phần hình thành kiến thức, kĩ năng mới thì không được giáo viên tích hợp trò chơi vào dạy học Đặc trưng của phần khởi động bài học là dẫn dắt, định hướng nên cần thời gian ngắn, do đó trò chơi thực hiện phải nhanh, nếu không sẽ mất thời gian cho phần hình thành kiến thức

Do đó, để “an toàn”, GV thường ít chọn hoặc nếu chọn thì chọn những trò chơi nhanh (khoảng 3 - 5 phút) Phần hình thành kiến thức là phần trọng tâm của bài, chiếm thời lượng lớn nhưng lại khó thực hiện trò chơi bởi kiến thức lý thuyết mỗi bài có nhiều phần mục nhỏ, lại phải được khái quát qua phân tích ngữ liệu nên khó khăn trong việc liên kết kiến thức bài học với trò chơi nên không được giáo viên sử dụng khi tích hợp trò chơi Còn phần luyện tập, củng cố dễ thực hiện trò chơi vì bản chất trò chơi là tái hiện, khái quát kiến thức nên phù hợp với phần này

1.2.2.2 Khảo sát qua phiếu hỏi của học sinh

a Nhận thức của học sinh về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

Để khảo sát chúng tôi đặt câu hỏi: “Em cho biết trong giờ học Ngữ văn, Thầy (Cô) có

thường xuyên có sử dụng trò chơi khi dạy học không? và thu được kết quả như sau:

Xây dựng và sử dụng trò chơi Số phiếu Tỉ lệ %

Rất ít khi 58 58

Bảng 1.5: Nhận thức của học sinh về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học

môn Ngữ văn

Biểu đồ 1.1: Nhận thức của HS về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn

17

23 58

2

Thường xuyênThỉnh thoảngRất ít khiKhông bao giờ

Từ biểu đồ trên ta thấy có sự chênh lệch rõ nét về tỉ lệ đánh giá của HS về mức

độ sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn của GV Chỉ có 17% HS cho rằng GV thường xuyên sử dụng trò chơi trong dạy học, 23% HS cho rằng GV thỉnh thoảng sử dụng, trong khi đó có 58% HS cho rằng GV ít khi sử dụng trò chơi Qua đó đánh giá

sự không đồng đều trong việc tích hợp trò chơi vào dạy học giữa các GV trong tổ bộ môn

b Kết quả khảo sát nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn

Với câu hỏi: “Trong các giờ học Ngữ Văn, em thích giáo viên dạy theo phương

pháp nào?”, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Phương pháp và hình thức Số phiếu Tỉ lệ (%)

Thuyết trình (không đặt câu hỏi) 8 8 Đàm thoại (đặt câu hỏi để học sinh trả lời) 10 10 Kết hợp tổ chức trò chơi 45 45 Kết hợp thuyết trình và đàm thoại 29 29 Thảo luận nhóm và báo cáo kết quả 8 8

Bảng 1.6: Kết quả khảo sát nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn

Biểu đồ 1.2: Nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn

Từ biểu đồ trên ta thấy có 45% tỷ lệ HS thích GV dạy học theo phương pháp kết hợp tổ chức trò chơi Có 29% tỷ lệ HS thích GV dạy học theo phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm thoại Các phương pháp dạy học khác (thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm không được nhiều HS ủng hộ Điều này cho thấy HS đã có những cái

Đàm thoại (đặt câu hỏi

để học sinh trả lời)Kết hợp tổ chức trò chơi

Kết hợp thuyết trình và đàm thoại

Thảo luận nhóm và báo cáo kết quả

nhìn và đánh giá tích cực, đúng đắn về sự đổi mới phương pháp hình thức tổ chức dạy học của GV Và cũng từ đánh giá này, chúng tôi có cơ sở để xây dựng hệ thống trò chơi vừa giúp HS thư giãn, thoải mái trong giờ học vừa giúp khắc sâu củng cố kiến thức qua các hoạt động thảo luận, trao đổi, làm việc nhóm

c Đánh giá về việc hứng thú của học sinh đối với các trò chơi dạy học trong dạy học Ngữ văn

Để làm rõ hơn vai trò của việc hứng thú của học sinh đối với các trò chơi dạy học

trong dạy học Ngữ văn, chúng tôi đưa ra câu hỏi: “Em thích Thầy (Cô) xây dựng các

kiểu trò chơi dạy học như thế nào?” và thu được kết quả:

Kiểu trò chơi học tập Số lượng Tỉ lệ %

Trò chơi phát triển trí tuệ, nhận thức 53 53

Trò chơi phát triển trí tuệ và vận động

d Đánh giá về thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi

Để khảo sát, chúng tôi đặt câu hỏi: “Khi thầy cô tích hợp trò chơi vào bài học,

em cảm thấy như thế nào?” và thu được kết quả

Bảng 1.8: Đánh giá về thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi

Nhìn vào bảng số liệu, ta thấy: khi tham gia trò chơi có 73% rất thích và hào hứng tham gia và 19% ý kiến HS tỏ thái độ thích thú khi tham gia trò chơi Điều này

dễ hiểu bởi bên cạnh những phút học lý thuyết căng thẳng, HS cần được thay đổi không khí lớp học và tạo hứng thú Đặc biệt hiệu quả hơn nếu các trò chơi đó được lồng ghép với các kiến thức của bài học Đây là tín hiệu đáng mừng tạo động lực cho các thầy cô tích cực đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực chủ động của HS Tuy nhiên, bên cạnh đó còn 8% HS cho rằng việc tham gia trò chơi đó của mình là bình thường “có cũng được, không có cũng không sao” Những tồn tại này một phần thể hiện ý thức tham gia của HS chưa tích cực, nhưng phần nhiều hơn chúng tôi đặt câu hỏi: “Phải chăng các hình thức tổ chức trò chơi của GV chưa thực sự phong phú, sinh động, chưa khơi dậy được hứng thú cho HS?”

1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng

Lí giải về các nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, chúng tôi nhận thấy, điều khó khăn nhất để tổ chức dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11có tích hợp trò chơi cho học sinh là về phía giáo viên cho rằng thực hiện tích hợp trò chơi cho học sinh chỉ bằng kinh nghiệm bản thân và học hỏi đồng nghiệp nên còn mang tính chủ quan nhiều Hầu hết giáo viên bám sát theo chương trình SGK, đưa ra ví dụ để học sinh phân tích,

từ đó rút ra kiến thức của bài học Một số giáo viên vẫn còn sử dụng phương pháp dạy học thụ động Đã có một số giáo viên sử dụng phương pháp dạy học tích hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh Tuy nhiên việc sử dụng các phương pháp dạy học này chưa thật sự có hiệu quả Bởi một số giáo viên chưa hiểu đúng cách làm, cách tiến hành và chưa linh hoạt sáng tạo trong sử dụng các phương pháp dạy học

ở những hoàn cảnh và tình huống phù hợp Phần lớn giáo viên vẫn máy móc, áp đặt theo SGK, SGV, không lấy thêm ví dụ ở ngoài cho học sinh Đặc biệt chưa có phương pháp dạy học bài PCNN chính luận có tích hợp trò chơi cụ thể, phổ biến rộng rãi cho giáo viên Còn về phía học sinh gặp khó khăn do học sinh chưa linh hoạt trong việc học phương pháp có sử dụng trò chơi khi thầy cô đưa ra, một số em thiếu thiện chí trong giờ, không hào hứng, không sôi nổi, có thái độ chây lười, ỷ lại các bạn trong lớp, tranh thủ thời gian nói chuyện, nhất là khi thảo luận nhóm Hầu hết học sinh còn học theo hình thức chống đối, và dường như còn trong tình trạng bắt buộc không thoải mái,một số em còn nhút nhát chưa thể hiện tính tư duy chủ động sáng tạo hoạt động nhóm của mình, chưa dám trình bày suy nghĩ, quan điểm bản thân cho vấn đề giáo viên đưa

ra Việc lựa chọn phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11 ở GV còn gặp khó khăn, GV có ít thời gian đầu tư, quỹ thời gian soạn giảng chưa nhiều, thiếu phương tiện giảng dạy

Tiểu kết chương 1

Từ việc nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy, việc tích hợp trò chơi vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11 cho HS trong trường THPT 19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình đã được tiến hành nhưng chưa thực sự đồng bộ và hiệu quả Do vậy, để giờ học thật sự hiệu quả, có sự kết hợp giữa phương pháp dạy học truyền thống

và phương pháp dạy học hiện đại thì giáo viên phải biết lựa chọn và vận dụng phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm môn học, đặc biệt là đối với các giờ học Tiếng Việt Phương pháp tích hợp trò chơi dạy học vào phần này là rất phù hợp và cần thiết,

nó giúp cho tiết học trở nên sinh động, hấp dẫn, học sinh không bị nhàm chán khi học, tạo tâm thế học tập sôi nổi, phát triển tư duy sáng tạo, tạo tính đoàn kết trong tập thể lớp Như vậy việc tích hợp trò chơi học tập vào dạy học là rất cần thiết Đây cũng là những căn cứ sát thực để chúng tôi tiến hành xây dựng các biện pháp tích hợp trò chơi

cho HS thông qua dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11