Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông chủ đề tổ hợp và xác suất

- Theo Trung tâm nghiên cứu về ĐG của Đại học Melboume Úc thì ĐG là quá trình thu thập thông tin, chưng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa học

TỔ HỢP VÀ XÁC SUẤT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN NGỌC TÚ

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô trong khoa Toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã tận tình giúp đỡ và chỉ

bảo cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn TS NGUYỄN NGỌC TÚ, người

đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới cô Nguyễn Thị Định, giáo viên dạy toán

trường trung học phổ thông Văn Giang - tỉnh Hưng Yên đã tạo điều kiện giúp

đỡ tạo mọi điều kiện để hoàn thành khóa luận

Và cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và những người thân đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến, giới thiệu tài liệu giúp tôi hoàn thành khóa luận

Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình tiến hành làm khóa luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 23 tháng 04 năm 2018

Sinh viên thực hiện

LÊ THỊ THU HÀ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự hướng

dẫn của TS NGUYỄN NGỌC TÚ Kết quả khóa luận không trùng khớp với

các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 23 tháng 04 năm 2018

Sinh viên thực hiện

LÊ THỊ THU HÀ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Giả thiết khoa học 3

6 Cấu trúc đề tài 3

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 5

1.1 Các khái niệm 5

1.1.1 Khái niệm kiểm tra 5

1.1.2 Khái niệm đánh giá 5

1.1.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá 7

1.2 Phân loại kiểm tra đánh giá 7

1.2.1 Theo quy mô 7

1.2.2 Theo quá trình học tập 8

1.2.3 Theo mục tiêu học tập 9

1.3 Chức năng và ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục 9

1.4 Các nguyên tắc chung và yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá 11

1.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá 13

1.6 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn 15

1.6.1 Tầm quan trọng của bài tập trắc nghiệm khách quan trong việc nâng cao chất lượng dạy học 16

1.6.2 Những nguyên tắc chung khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18

1.6.5 Cấu trúc và chức năng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn 20

1.7 Yêu cầu và tiêu chí của đề kiểm tra 22

1.7.1 Yêu cầu của đề kiểm tra 22

1.7.2 Tiêu chí của đề kiểm tra 22

1.8 Quy trình xây dựng đề kiểm tra 23

1.8.1 Xác định mục tiêu 23

1.8.2 Hình thức kiểm tra đánh giá 24

1.8.3 Xác định khung đánh giá năng lực 24

1.8.4 Thiết kế ma trận đề hai chiều 27

1.8.5 Biên soạn câu hỏi theo ma trận 27

Kết luận chương 1 29

CHƯƠNG 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 30

2.1 Kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực 30

2.1.1 Khái niệm năng lực 30

2.1.2 Khái niệm năng lực Toán học 31

2.1.3 Năng lực Toán học phổ thông trong PISA 31

2.1.4 Đánh giá theo tiếp cận năng lực 31

2.2 Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 32

Kết luận chương 2 36

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP XÁC SUẤT 37

3.1 Mục tiêu, công cụ 37

3.2 Căn cứ để xây dựng ma trận đề 37

3.2.1 Phân phối chương trình chương tổ hợp và xác suất 37

3.2.2 Chuẩn kiến thức kĩ năng chương tổ hợp và xác suất 38

3.3 Ma trận đề 39

3.4 Bộ đề 40

Kết luận chương 3 60

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

4.1 Mục đích 61

4.2 Nhiệm vụ 61

4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

4.4 Giới thiệu IATA 61

4.5 Phân tích, ĐG kết quả thực nghiệm bằng IATA 65

Kết luận chương 4 70

KẾT LUẬN CHUNG 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Phân biệt chức năng của phương án đúng và phương án 21

nhiễu 21

Bảng 1.2: Các cấp độ tư duy trong thang đo Bloom 25

Bảng 1.3: Các cấp độ tư duy 26

Bảng 2.1: Các cấp độ năng lực Toán học trong PISA 35

Bảng 3.1: Phân phối chương trình chương tổ hợp xác suất 37

Bảng 3.2: Ma trận đề 39

Bảng 3.3: Bảng mô tả 53

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Thang đo Bloom 24

Hình 4.1: Giao diện của phần mềm IATA 62

Hình 4.2: Giao diện IATA khi nhập dữ liệu bài kiểm tra 63

Hình 4.3: Giao diện IATA khi nhập đáp án 63

Hình 4.4: Giao diện IATA khi nhập mã học sinh và mã không tính điểm 64

Hình 4.5: Giao diện IATA hiển thị kết quả 64

Hình 4.6: Dữ liệu bài kiểm tra 66

Hình 4.7: Dữ liệu đáp án 66

Hình 4.8: Kết quả phân tích câu hỏi ( từ câu 1 đến câu 20) 67

Hình 4.9: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 21 đến câu 40) 67

Hình 4.10: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 41 đến câu 60) 68

Hình 4.11: Kết quả phân tích câu hỏi (từ câu 61 đến câu 80) 68

Hình 4.12: Kết quả phân tích (các câu còn lại tới câu 90) 69

so với các phương pháp ĐG truyền thống: kiểm tra (KT) vấn đáp, KT viết tự luận… Thực tế ở nước ta từ năm học 2006 - 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

áp dụng hình thức thi TNKQ cho kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học, cao đẳng bốn môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học, Ngoại ngữ, đặc biệt năm học 2016 - 2017 đã áp dụng cho môn Toán Đối với môn Toán, việc áp dụng hệ thống bài tập TNKQ vào quá trình dạy học sẽ góp phần đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG), giúp HS học tập tích cực, hứng thú, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở nhà trường trung học phổ thông

Để thực hiện nhiệm vụ đó thì sự nghiệp giáo dục cần được đổi mới Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tư duy giáo dục và phương pháp dạy học, trong đó phương pháp dạy học môn Toán là một yếu tố quan trọng Bởi vì Toán học có liên quan chặt chẽ với thực

tế và có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình

tự động hóa sản xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và được coi là chìa khóa của sự phát triển

Nhận thấy rằng trong chương trình trung học phổ thông thì phần nội dung tổ hợp và xác suất là một phần khá khó và dễ nhầm lẫn của HS

“Trong thực tiễn chúng ta thường gặp những hiện tượng ngẫu nhiên Các hiện tượng (biến cố) mà chúng ta không thể dự báo một cách chắc chắn là

nó có thể xảy ra hay không” [8, tr.69]

“Ngày nay, lí thuyết xác suất đã trở thành một ngành toán học quan trọng có ứng dụng rộng rãi trên các ngành của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, công nghệ, y tế, y học, sinh học” [8, tr 69]

Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “ Xây dựng bộ đề kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông chủ đề

tổ hợp và xác suất” cho khóa luận của mình

2 Mục đích nghiên cứu

- Xây dựng bộ đề KTĐG về chủ đề tổ hợp và xác suất để ĐG năng lực học tập của HS

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế- PISA

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu về:

- Nghiên cứu về cơ sở lí luận về KTĐG

- Nghiên cứu về năng lực, KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực

- Xây dựng hệ thống bài tập TNKQ chủ đề tổ hợp và xác suất cùng với đáp án và hướng dẫn giải

- Kiểm nghiệm chất lượng hệ thống bài tập TNKQ đã được xây dựng thông qua thực nghiệm

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa môn toán 11

- Nghiên cứu lí luận các tài liệu về phát triển năng lực HS, KTĐG, TNKQ

- Nghiên cứu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA

4.2 Phương pháp điều tra, quan sát

Tìm hiểu thái độ học tập của HS; tìm hiểu ĐG của GV, HS về tác dụng của hệ thống bài tập TNKQ trong việc dạy học môn Toán cũng như tính khả thi của việc sử dụng hệ thống bài tập TNKQ vào dạy học Giải tích 11

4.4 Phương pháp thống kê toán học

Để xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm

4.5 Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá

Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để ĐG chất

lượng bộ đề đã xây dựng và giá trị của đề tài

5 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập TNKQ chủ đề “Tổ hợp và xác suất” phù hợp với HS lớp 11 thì sẽ góp phần hoàn thiện hệ thống bài tập TN trong dạy học chủ đề này ở trường phổ thông

6 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo luận văn gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực - một trường hợp điển hình PISA

Chương 3: Xây dựng bộ đề KTĐG theo hướng tiếp cận năng lực chủ đề

tổ hợp và xác suất

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.1 Các khái niệm

1.1.1 Khái niệm kiểm tra

KT có nhiều khái niệm khác nhau và cũng được hiểu theo nhiều cách khác nhau Sau đây là một số quan điểm được đưa ra:

Theo Đặng Bá Lãm: “KT được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ KT hoặc một bài KT trong các kì thi” [7,tr 10]

Theo A.Nitko: “Ở trường học chúng ta thường nghĩ KT như một bài KT viết với hàng loạt câu hỏi mà HS phải trả lời Điểm bài KT là tổng điểm các câu hỏi mà HS đạt được Sử dụng phương pháp này, GV miêu tả HS qua việc

dùng thang số.”

Theo Brown: “KT là một quy trình mang tính hệ thống Yêu cầu này có

nghĩa là các hạng mục KT phải được thiết kế theo những quy tắc nhất định; phải thiết lập các quy trình thực hiện KT và phải định rõ một cách chi tiết quy trình chấm điểm Quan trọng hơn cả, điều này còn có nghĩa là tất cả mọi người sẽ thực hiện những hạng mục như nhau dưới các điều kiện có thể so sánh.” [11, tr 8]

Như vậy, KT là một quá trình mang tính hệ thống và để theo dõi quá

trình học tập của HS

1.1.2 Khái niệm đánh giá

Theo nghĩa chung nhất, có thể kể ra một số định nghĩa về ĐG như sau:

- Theo Từ điển tiếng Việt (1997), ĐG được hiểu là nhận định giá trị

- Theo quan niệm của triết học, ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục

tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động

- Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là KTĐG ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề

ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong giáo dục, ĐG được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:

- ĐG trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu nhập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kỹ năng và thái độ của người đó [5]

- Theo Marger (1993): ĐG là việc mô tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải trực tiếp và giúp HS đó [5]

- Theo R Tiler (1984): Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [5]

- Theo Trung tâm nghiên cứu về ĐG của Đại học Melboume (Úc) thì

ĐG là quá trình thu thập thông tin, chưng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa ra trong các chuẩn hay kết quả học tập

- Theo Nitko & Brookhart (2007) ĐG trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu nhập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng, xác nhận năng lực của HS [5]

Tóm lại, ĐG có nhiều cách hiểu khác nhau nhưng tương đối thống nhất

- Là một quy trình có tính hệ thống để xác định mức độ các HS đạt được các mục tiêu giáo dục;

- Bao gồm những mô tả định lượng, định tính và những nhận định giá trị;

- Đưa ra phán xét về giá trị sản phẩm thực hiện của HS;

- Ra quyết định về quá trình giáo dục tiếp theo [2]

1.1.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá

KT và ĐG là hai quá trình có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

Theo Brown: “KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG Thông qua kiểm tra, GV có thể biết chính xác năng lực học tập của HS, làm cơ sở cho việc ĐG kết quả học tập của các em”

Theo Trần Bá Hoành: “Việc KT cung cấp dữ kiện, những thông tin làm

cơ sở cho việc ĐG”

Tóm lại, KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG KT cung cấp dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho việc ĐG

1.2 Phân loại kiểm tra đánh giá

Theo Lê Thị Mỹ Hà [2], các loại hình ĐG kết quả học tập của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận sau

1.2.1 Theo quy mô

Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: ĐG trên diện rộng và ĐG trên lớp học

ĐG trên diện rộng là loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công cụ ĐG và

quá trình ĐG được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn HS Mục đích chính của ĐG trên diện rộng là nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đáng giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng ĐG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục ĐG trên diện rộng thường tập trung vào một số

lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc ĐG

ĐG trên lớp học là quá trình GV thu thập thông tin trong từng bài học,

hàng ngày, hàng tháng, phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả thu được để tìm hiểu xem HS đã học thế nào và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình từ đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả học tập cho mỗi HS ĐG trên lớp học là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật ĐG đơn giản Các công cụ để

ĐG trên lớp học hết sức đa dạng Đó là câu hỏi vấn đáp hay hệ thống bài tập trên lớp, hệ thống bài tập ở nhà, mẫu biểu quan sát, các nhiệm vụ thực tiễn, đề

KT thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập

1.2.2 Theo quá trình học tập

Xét theo quá trình học tập sẽ có ba loại ĐG tương ứng với đầu vào, quá trình học tập và đầu ra của quá trình dạy học là: ĐG chuẩn đoán/ ĐG ban đầu,

ĐG trong tiến trình và ĐG tổng kết

ĐG chuẩn đoán (ĐG ban đầu) được tiến hành trước khi dạy một

chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ sung để quyết định cách dạy thích hợp

ĐG trong tiến trình được tiến hành nhiều lần trong khi dạy học nhằm

cung cấp những thông tin, qua đó, GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

ĐG tổng kết được tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khóa học

bằng những kì thi nhằm ĐG tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những

1.2.3 Theo mục tiêu học tập

Xét theo mục tiêu học tập sẽ có hai loại ĐG là: ĐG để cải tiến việc học tập và ĐG kết thúc giai đoạn học tập

ĐG để cải tiến việc học tập diễn ra trong quá trình học tập ĐG tiến

hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên

kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập

ĐG kết thúc giai đoạn học tập diễn ra sau khi HS học xong một giai

đoạn học tập, nhằm xác định xem các mục tiêu có được thực hiện không ĐG này sử dụng để báo cáo tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng trên lớp và cho các cuộc ĐG ngoài

1.3 Chức năng và ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

Trong giáo dục, KT ĐG có ba chức năng sau:

- Chức năng KT: Là chức năng cơ bản nhằm phát hiện thực trạng về

kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS, xem xét trình độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS Đồng thời nó còn KT hiệu quả hoạt động của công tác giáo dục

- Chức năng điều chỉnh: Thông qua những nguồn thông tin thu được về

quá trình giáo dục chúng ta có biện pháp hữu hiệu để điều chỉnh quá trình dạy

và học sao cho thích hợp nhất, phù hợp với tình hình thực tiễn cũng như xu hướng chung của khu vực và thế giới

- Chức năng dạy học: Đây là một trong những khâu quan trọng của quá

trình giáo dục Thông qua KTĐG giúp cho GV và HS thấy được những ưu nhược điểm của mình trong hoạt động dạy và học Từ đó có biện pháp khắc phục những mặt yếu, phát huy hơn nữa những mặt mạnh của mình ĐG còn góp phần quan trọng trong việc tạo cho HS tinh thần hăng say hứng thú học tập, ý thức vươn lên trong học tập và cuộc sống

Ba chức năng này có mối liên quan mật thiết với nhau, phối hợp với nhau nhằm góp phần giúp quá trình dạy và học ngày càng hiệu quả hơn

KTĐG có ý nghĩa rất quan trọng trong việc định hướng giảng dạy và học tập của HS, bất kỳ một loại hoạt động nào cũng đều có một mục đích nhất định, nhằm đem lại một kết quả có hiệu quả cao nhất, hoạt động KTĐG cũng không ngoài mục đích đó Hoạt động KTĐG là hoạt động nhằm xem xét hoạt động dạy học đã đem lại kết quả cao nhất chưa, HS đã lĩnh hội được những

gì

Thông qua hoạt động KTĐG giúp HS nắm vững và củng cố những kiến thức cơ bản đã học, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo cho HS Đồng thời KTĐG còn hình thành cho HS thói quen tự học, tự nghiên cứu trong học tập, biết phương pháp nhận thức và tiếp thu tri thức, biết cách sử dụng các phương tiện Đặc biệt là biết ứng dụng các tri thức đã học vào giải quyết vấn đề, biết cách trình bày, diễn đạt những kiến thức bằng ngôn ngữ của chính mình Qua đó HS hoàn thiện tri thức, hình thành thái độ và phương pháp tự học

Đối với GV, thông qua hoạt động KTĐG có thể KT được năng lực và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng phương pháp học cho HS Hoạt động tự KTĐG cũng giúp GV tự ĐG vốn kiến thức năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín để ngày càng hoàn thiện bản thân mình hơn

Kết quả của quá trình KTĐG sẽ chuyển đến cho các cấp quản lý giáo dục, nhà trường, GV, phụ huynh, HS những thông tin chính xác về chất lượng dạy và học Đây là một khâu quan trọng vì thông tin phải chính xác thì sự tác động trở lại mới đạt hiệu quả

Tóm lại, việc ĐG kết quả học tập có ý nghĩa về nhiều mặt đối với nhiều đối tượng, trong đó quan trọng nhất là đối với bản thân HS

1.4 Các nguyên tắc chung và yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá

KTĐG cần tuân theo các nguyên tắc chung:

- Để KTĐG có hiệu quả, điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu KTĐG là gì, đối tượng KTĐG là những ai?

- Quy trình KT ĐG phải phù hợp với mục tiêu được đặt ra

- Cần phải tiến hành đồng thời nhiều hình thức để kết quả KTĐG có giá trị tổng hợp và tổng quát nhất

- GV phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ ĐG để sử dụng cho đúng và có hiệu quả nhất

Để KTĐG có hiệu quả cần phải đảm bảo các yêu cầu:

- Phải khách quan

Hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS phải được thực hiện một cách khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể được, tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực trong KTĐG Tính khách quan trong KTĐG rất quan trọng,

nó là một yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng giáo dục, ĐG khách quan còn tạo ra tâm lý tích cực cho đối tượng được ĐG, động viên đối tượng được ĐG vươn lên

Để ĐG được khách quan trước hết đòi hỏi người GV phải có nhận thức đúng về tầm quan trọng của tính khách quan trong KTĐG, đồng thời phải có thái độ khách quan, trung thực, chí công vô tư, không có thái độ tuỳ tiện, thành kiến Thành tích học tập của HS phải được ĐG đúng, công bằng, phù hợp với những tri thức mà HS chiếm lĩnh được Hoạt động KTĐG phải phản ánh chính xác kết quả học tập, rèn luyện, tu dưỡng, những tiến bộ cũng như những thiếu sót hạn chế của HS

- Phải thường xuyên và hệ thống

KTĐG phải được tiến hành một cách thường xuyên, có hệ thống và theo

kế hoạch Việc tiếp nhận và hệ thống hoá các tri thức hoàn toàn có thể được thực hiện ngay ở trên lớp Do đó KT ĐG có thể được tiến hành thường xuyên sau một bài hay một vấn đề nào đó vừa lên lớp

ĐG một cách thường xuyên và có hệ thống sẽ giúp cho GV cũng như các ban ngành giáo dục có được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và chính xác, tạo

cơ sở để KT ĐG một cách toàn diện và có những điều chỉnh kịp thời

- Phải toàn diện

KTĐG phải đảm bảo tính toàn diện, phải đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần ĐG theo mục tiêu đã đề ra, không chỉ về mặt số lượng mà cả về chất lượng, không chỉ về mặt tri thức mà cả về mặt kỹ năng và thái độ

Có thể sử dụng kết hợp các hình thức công cụ ĐG khác nhau để có thể thu thập được thông tin một cách chính xác, đa dạng và toàn diện

ĐG một cách toàn diện giúp GV có cách nhìn chính xác đầy đủ và khách quan thực trạng giảng dạy, học tập và thái độ của HS từ đó có cách nhìn toàn diện hơn về giáo dục

- Phải công khai

ĐG phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời

để mỗi HS có thể tự ĐG, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết lẫn nhau, học tập giúp đỡ lẫn nhau

- Phải đảm bảo tính phát triển

Dưới sự tác động của những yếu tố bên trong cũng như những tác động bên ngoài, năng lực tiếp nhận, khả năng tư duy sáng tạo của HS luôn vận động và phát triển Do đó GV phải luôn xem xét kịp thời, phát hiện và ĐG được những động lực phát triển, những nhân tố mới Từ đó tạo ra những điều

kiện thúc đẩy nhân tố mới tích cực phát triển, đồng thời hạn chế những mặt tiêu cực

1.5 Các hình thức kiểm tra đánh giá

Trước hết ta có thể khẳng định được ngay rằng không có một hình thức, phương pháp kiểm tra, ĐG nào là hoàn toàn tuyệt đối; mỗi hình thức, phương pháp đều có các ưu, nhược điểm nhất định Thông thường điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm yếu của phương pháp kia, do vậy tùy vào mục đích hướng tới mà chúng ta cần phải lựa chọn phương pháp trong quá trình

ĐG một cách hợp lí, hiệu quả Các hình thức KTĐG được chia làm 3 loại là

quan sát, vấn đáp, viết

- Phương pháp quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản

ứng, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

- Phương pháp vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh

trong một tình huống cần kiểm tra Phương pháp này thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học, chẳng hạn khi GV đưa ra các câu hỏi gợi mở cho HS khi học nội dung mới trên lớp học hoặc trong kì thi vấn đáp KT miệng là phương pháp ĐG rất phổ biến trong dạy học Trong đó GV đưa ra các câu hỏi ngắn để học viên trả lời Học viên có thể được chuẩn bị, hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào câu trả lời, GV có thể đo lường và ĐG kết quả học tập ở các học viên

- Phương pháp viết: giúp GV có thể KT toàn thể HS về một số nội

dung môn học, do đó ĐG tình hình chung của HS và từng HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của mình Phương pháp này thường được sử dụng để

KT định kì theo yêu cầu chương trình môn học Phương pháp viết gồm các loại là tự luận (bài luận, tiểu luận và luận văn) và TNKQ

Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan: Trường phổ thông hiện nay TNKQ đang dần

trở thành một công cụ KTĐG phổ biến bởi nó có nhiều ưu điểm, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay TNKQ có nhiều loại: TN đúng- sai, nhiều

lựa chọn, ghép câu, điền thêm Trong đó phổ biến nhất là TN nhiều lựa chọn

- TN đúng - sai: là dạng câu hỏi được trình bày dưới dạng một câu

khẳng định mà HS phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hoặc Sai. Câu hỏi đúng sai phù hợp để hỏi những sự kiện, thuật ngữ và các kiến thức có quan hệ nhân quả Dễ khuyến khích người trả lời phỏng đoán, không phù hợp khi dùng đo các kiến thức có tính suy luận cao, vì vậy không nên dùng nhiều trong các bài TN

Ví dụ: Câu sau đúng hay sai:

Do trái Đất tự quay nên có các mùa nóng lạnh khác nhau

a) Đúng; b) Sai

- TN nhiều lựa chọn: Câu hỏi lựa chọn là loại câu hỏi, trong đó có phần

gốc và phần trả lời Phần gốc là một câu dẫn, tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần trả lời là các phương án cho sẵn, trong đó có một phương án đúng nhất theo nội dung của phần dẫn, còn các phương án khác có tác dụng gây nhiễu Trong

một câu hỏi, tốt nhất là nên có từ 4 -5 phương án lựa chọn

Ví dụ: Xuy- ê là kênh đào có vai trò:

a) Ngăn cách châu Á với Châu Phi

b) Ngăn cách giữa châu Âu với châu Phi

c) Nối Địa Trung Hải với Biển Đỏ

d) Rút ngắn tuyến đường biển giữa Đại Tây Dương với Ấn Độ Dương.

- TN ghép đôi: TN ghép đôi được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm

hai hay nhiều ý, mỗi ý là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh và cột phải cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần trả lời cho câu hỏi hoặc phần bổ sung

Ví dụ: Nối ý ở cột A với cột sao cho đúng:

A B

Khối khí Nơi hình thành, đặc điểm

1 Khối khí nóng a ở vĩ độ cao, nhiệt độ tương đối thấp

2 Khối khí lạnh b Biển và đại dương, độ ẩm lớn

3 Khối khí lục địa c Vĩ độ thấp, nhiệt độ tương đối cao

4 Khối khí đại dương d Lục địa, tương đối khô

- Điền thêm: TN điền khuyết thường là những mệnh đề hay những phát

biểu trong đó có những chữ hoặc câu quan trọng được chừa trống để HS trả lời vào Nếu trình bày loại này dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời ngắn Nếu được trình bày dưới dạng một phát biểu chưa đầy đủ thì được gọi

là câu điền khuyết

Ví dụ: Tỉ lệ bản đồ được thể hiện ở hai dạng là……… Tỉ lệ bản đồ

càng…… thì thể hiện các đối tượng càng chi tiết Tỉ lệ bản đồ càng………… mang tính chất khái quát

Như vậy, chúng ta thấy rằng có nhiều hình thức KTĐG nhưng phổ biến nhất vẫn là TN nhiều lựa chọn Hình thức đã được sử dụng với nhiều môn khác nhau đặc biệt ngày nay môn toán cũng đã sử dụng nó trong kì thi THPT quốc gia

1.6 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Đây là dạng bài tập TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao nhất Dạng này được trình bày dưới hình thức gồm hai phần: phần dẫn thường là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng và phần lựa chọn gồm bốn hay năm phương án trả lời cho sẵn để HS lựa chọn phương án trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất Những phương án trả lời không đúng được gọi là phương

án nhiễu

Ưu điểm

- Được sử dụng rộng rãi nhất trong các hình thức TNKQ

- Có độ giá trị và độ tin cậy cao

- Trong cùng một thời gian chúng ta có thể KT được một phạm vi rộng

về kiến thức của HS so với các loại TN khác

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm

- Xác suất chọn phương án đúng do ngẫu nhiên không cao

- Có thể phân tích được tính chất của mỗi câu hỏi, xác định được những câu không có giá trị đối với các mục tiêu cần ĐG để chỉnh sửa

Nhược điểm

- Để soạn một câu hỏi hay và đúng chuẩn rất khó và tốn nhiều thời gian

- Khó đo được khả năng trình bày suy nghĩ, cách diễn đạt, tư duy lôgic của HS

- Nếu không có hình thức KT thích hợp thì HS rất dễ nhìn bài nhau

Phạm vi sử dụng: Có thể sử dụng cho mọi loại hình KTĐG, đặc biệt là

- Tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm thi

- Đảm bảo tình khách quan khi chấm bài, nhất là chấm bằng máy tính

- Có thể áp dụng toán thống kê trong việc xác định giá trị câu hỏi

Ngày nay, do đổi mới phương pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động học tập, TNKQ còn có thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho HS ở các khâu của quá trình dạy học như:

TNKQ sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới: Hệ thống bài tập TNKQ được xây dựng trên các mục tiêu dạy học cụ thể Do đó nó là một mẫu tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện được các mục tiêu dạy học Khi HS làm các bài tập TNKQ, họ phải vận dụng các thao tác tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp,…cùng với những kiến thức đã có để tìm ra phương án đúng Để tìm được câu trả lời đúng HS không chỉ nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề Nhất là đối với dạng TN nhiều lựa chọn có khả năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tư duy, kích thích HS có nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi Từ đó, không chỉ hình thành được kiến thức mới cho người học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tư duy, óc suy đoán nhanh nhậy

Ngoài ra TNKQ còn sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao hình thành kiến thức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vững chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao Sử dụng bài tập TNKQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trước khi bước vào kì thi

Hệ thống bài tập được soạn thảo dựa vào mục tiêu dạy học, phủ kín và phân bố số lượng bài tập theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên người

ôn tập có thể coi việc trả lời hệ thống bài tập như là kế hoạch cho quá trình ôn tập

Việc giải quyết các bài tập theo hệ thống bài tập TNKQ là điều kiện để cho người học rà soát, ôn tập lại các kiến thức mà mình đã học Như vậy sẽ củng cố lại các kiến thức cơ bản trong một thời gian ngắn Mặt khác khi gặp

những bài tập khó họ phải huy động tìm lời giải đáp, giúp cho người học vừa

ôn lại kiến thức, vừa nâng cao trình độ

Cuối cùng, TNKQ được sử dụng trong khâu tự học Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những kiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng được Trong quá trình tự học thì bài tập TNKQ là

bộ công cụ rất có hiệu quả HS có thể tự đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tự

ĐG bằng hệ thống bài tập TNKQ, sau đó đối chiếu với đáp án Điều này rất hữu ích giúp HS tự hình thành kiến thức cho mình

1.6.2 Những nguyên tắc chung khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

- Nguyên tắc 1: Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng những nguyên tắc về mặt

lí luận và bám sát vào nội dung của chương trình cần KTĐG Nguyên tắc này

là nhân tố cần thiết đảm bảo cho tính chính xác và khoa học của các câu hỏi TNKQ khi được xây dựng để ĐG kết quả học tập của HS trong nhà trường

- Nguyên tắc 2: Cần phải đưa ra các câu mệnh đề chính xác về mặt cú pháp Đây là quy tắc chuẩn cho quá trình xây dựng tất cả các loại câu hỏi trong KTĐG Đảm bảo chính xác về mặt cú pháp cũng là cơ sở đảm bảo cho

sự chính xác và khoa học của đáp án, tránh gây sự tranh cãi, hiểu nhầm của

HS trong quá trình hiểu câu hỏi và lựa chọn các đáp án

- Nguyên tắc 3: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng nhằm mục đích đánh đố tư duy HS Câu TN nhằm KT kiến thức của HS trên cơ sở nhận thức và tư duy khoa học của các em chứ không nhằm đánh đố HS bằng những thủ thuật của từ ngữ Hiện tượng này thường xuyên xảy ra khi xây dựng dạng TN điền khuyết

- Nguyên tắc 4: Tránh các hình thức câu phủ định (cả về mặt cú pháp lẫn

nhiều mệnh đề phủ định sẽ gây phức tạp cho HS khi trả lời câu hỏi Việc tích

tụ nhiều mệnh đề phủ định có thể gây khả năng hiểu nhầm trong việc lựa chọn các câu trả lời

- Nguyên tắc 5: Cần phải tách biệt rõ ràng phần dữ kiện và phần câu hỏi trong câu Cần tránh trường hợp dùng từ nối giữa phần hỏi và phần dữ kiện trả lời, hoặc các phần dữ kiện với nhau

1.6.4 Một số nguyên tắc khi biên soạn các phương án trả lời

- Nguyên tắc 1: Các phương án trả lời phải độc lập với nhau về mặt ngữ pháp

Nguyên tắc này đòi hỏi mỗi phương án là một câu hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh nhưng giữa các câu không được sử dụng các từ nối như “và”, “bên cạnh”, “cùng với”… Sự liên hệ về ngữ pháp vừa vi phạm tính khoa học của một câu TN đồng thời không thể nào giúp cho HS chọn ra được một phương

- Nguyên tắc 6: Các dữ kiện trong các phương án phải có cùng mức độ tổng quát

Các từ như “tất cả”, “luôn luôn”, “không bao giờ”… mang tính chất tuyệt đối và dứt khoát Đây là những trường hợp thường được HS đề phòng

và tránh lựa chọn những giải pháp có sử dụng các loại từ như trên Tâm lí HS thường chọn những câu có các từ ở mức độ vừa phải như “đôi khi”, “một vài”, “có thể là”… Chính vì thế các phương án phải có mức độ tổng quát như nhau mới có thể gây nhiễu hiệu quả

- Nguyên tắc 7: Trong một bài KTcần lưu ý không để cho câu dẫn của câu hỏi này là gợi ý đúng cho phương án lựa chọn của câu hỏi khác Trong ngân hàng câu hỏi có thể có những câu như thế nhưng khi lựa chọn để sắp xếp các câu hỏi trong một đề KTthì GV cần phải lưu ý tránh vi phạm nguyên tắc này

1.6.5 Cấu trúc và chức năng câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn

Cấu trúc của câu hỏi TN có nhiều lựa chọn bao gồm câu dẫn, phương án nhiễu và phương án đúng

Ví dụ: Phương trình log 3 3 x 2 3có nghiệm là x Tính giá trị biểu thức

- Phân tích phương án nhiễu

 Phương án B: Học sinh giải như trên, nhưng chuyển vế không đổi dấu nên tính

2

3 2 25

x   Vậy 3x 25

 Đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện

 Đặt ra tình huống/ hay vấn đề cho HS giải quyết

Trong câu hỏi có hai loại phương án lựa chọn là phương án nhiễu và phương án đúng Sau đây chúng ta cùng đi phân biệt chúng

Bảng 1.1: Phân biệt chức năng của phương án đúng và phương án

nhiễu Phương án nhiễu Phương án đúng/

phương án tốt nhất

Chức năng chính - Là câu trả lời hợp lí nhưng

không chính xác đối với câu hỏi hoặc vấn đề được nêu trong câu dẫn

Thể hiện sự hiểu biết của

HS và sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất cho câu hỏi hay vấn đề mà GV đưa ra

1.7 Yêu cầu và tiêu chí của đề kiểm tra

1.7.1 Yêu cầu của đề kiểm tra

Một đề KT nói chung đòi hỏi phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau :

- Đảm bảo sự phù hợp giữa các chuẩn chương trình và nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung KT để tạo được sự công bằng trong ĐG và kết quả học tập của HS

- Kết quả đạt được của đề phải đảm bảo cung cấp được các thông tin về mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình giáo dục

- Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học;

- Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo phù hợp với thời gian dự định để một HS có lực học trung bình để đạt được điểm trung bình

- Đề KT phải đảm bảo có độ tin cậy

1.7.2 Tiêu chí của đề kiểm tra

Những yêu cầu trên được cụ thể hoá thành hệ thống các tiêu chí mà một đề KTmuốn có chất lượng cần đạt như sau :

- Phải KTtất cả các chủ đề cơ bản được quy định trong chương trình ở giai đoạn giáo dục định ĐG

- Trong mỗi chủ đề, phải KTđược khoảng từ 70% đơn vị kiến thức đã quy định trở lên

- Mỗi câu hỏi trong khoảng 80% tổng số câu hỏi của đề phải đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn kiến thức, kĩ năng nào đó đã quy định trong chương trình giáo dục

- Khoảng 20% câu hỏi còn lại của đề phải cung cấp thông tin về tổng hoà năng lực đầu ra của HS ở cuối giai đoạn giáo dục đó

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng về mặt khoa học, không thừa, không thiếu dữ kiện, và đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức hỏi

- Mỗi câu hỏi TNKQ cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS

có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời khoảng từ 1,5 phút đến 2 phút

- Mức độ nhận thức của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng HS : câu hỏi ĐG cấp độ nhận dạng và thể hiện dành cho HS yếu, kém; câu hỏi

ĐG cấp độ kết nối- tích hợp dành cho HS trung bình, khá; câu hỏi ĐG cấp

độ đặc biệt hóa, khái quát hóa, suy luận dành cho HS khá, giỏi

- Các câu hỏi TNKQ nhìn chung là nên có trọng số điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó của chúng Mỗi câu hỏi tự luận có trọng số điểm riêng phù hợp với thời gian và mức độ tư duy định ĐG

- Trọng số điểm dành cho những câu hỏi ĐG cấp độ nhận dạng và thể hiện nên tương ứng với học lực yếu, kém Trọng số điểm dành cho những câu hỏi

ĐG cấp độ kết nối, tích hợp nên tương ứng với học lực trung bình Trọng số điểm dành cho những câu hỏi ĐG cấp độ đặc biệt hóa, khái quát hóa, suy luận nên tương ứng với học lực khá, giỏi

- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau : mọi nội dung chương trình thì được giảng dạy, mọi nội dung giảng dạy thì được kiểm tra, và cấu trúc đề và thang ĐG phải công khai cho HS

- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác nhau, hoặc đối với sự lặp lại quy trình ĐG

1.8 Quy trình xây dựng đề kiểm tra

1.8.1 Xác định mục tiêu

Bước đầu tiên cần làm trong quy trình là phải xác định rõ mục đích/mục tiêu cần ĐG

Trước hết, cần xác định rõ đây là ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn hay ĐG trên lớp học (Large - scale Assessment hay Classroom Assessment) Tùy thuộc vào quy mô của nó mà xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt được

1.8.2 Hình thức kiểm tra đánh giá

Mục tiêu của KTĐG là KT được nhiều đơn vị kiến thức trong một khoảng thời gian ngắn, do đó đảm bảo cung cấp thông tin đầy đủ hơn về kết quả nhận thức của HS nên hình thức KTđược chọn là TNKQ

1.8.3 Xác định khung đánh giá năng lực

Tùy vào mục tiêu mà đề kiểm ra hướng tới mà ta chọn khung ĐG thích hợp

Khung ĐG nhận thức của Bloom

Thang đo Bloom về các cấp độ tư duy được Benjamin Bloom (21/02/1913 – 13/09/1999), một giáo sư của trường Đại học Chicago, đưa ra vào năm 1956 Trong đó Bloom đã đưa ra 6 cấp độ nhận thức (gọi là thang đo Bloom) như sau [10]:

Các mức độ tư duy trong thang đo Bloom:

Bảng 1.2: Các cấp độ tư duy trong thang đo Bloom

Biết (Knowledge): có thể nhắc lại các

thông tin đã được tiếp nhận trước đó

Ví dụ: viết lại một công thức, nhận biết phương án đúng

Từ khóa: nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn lựa, gọi tên, nhận diện Hiểu (Comprehension): nắm được ý

nghĩa của thông tin, thể hiện qua khả

năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái

thông tin đã biết vào một tình huống,

điều kiện mới

Ví dụ: Vận dụng một định lí để chứng minh một bài toán, áp dụng công thức để tính toán

Từ khóa: vận dụng, áp dụng, tính toán, chứng minh, giải thích, xây dựng

Phân tích (Analysis): Chia thông tin

thành những phần nhỏ và chỉ ra mối

liên hệ của chúng với tổng thể

Ví dụ: Mối liên hệ giữa các giá tri lượng giác của cùng một góc là gì?

Từ khóa: Phân tích, lí giải, so sánh, lập biểu đồ, phân biệt, hệ thống hóa Tổng hợp (Synthesis): Đưa ra những

nhận định, phán quyết của bản thân

đối với thông tin dựa trên các chuẩn

mực, tiêu chí

Ví dụ: Các cách để chứng minh hai đường thẳng vuông góc trong không gian?

Từ khóa: biện luận, phân loại, thu thập, tích hợp, tóm tắt

Sáng tạo (Creating): Xác lập thông Ví dụ: Đề xuất nhiều cách giải khác

Khung ĐG các cấp độ tư duy (Thinking Levels)

Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang ĐG các cấp độ tư duy (Thinking Levels) gồm 4 cấp độ như sau:

HS có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn

“thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đó được trình bày giống với bài giảng của GV hoặc trong sách giáo khoa

1.8.4 Thiết kế ma trận đề hai chiều

Ma trận đề KTlà một bảng có 2 chiều Một chiều chứa đựng nội dung cần kiểm tra, có thể được liệt kê theo chủ đề đã quy định trong chương trình, hoặc theo từng chương đã quy định trong sách giáo khoa, hoặc theo cách phân chia khác Chiều kia là sự phân loại của các cấp độ nhận thức đã quy định trong chương trình Mỗi ô trong ma trận trình bày nội dung các chuẩn cần kiểm tra, kèm theo số lượng và trọng số điểm tương ứng

Thiết lập ma trận theo 6 bước sau :

1 Xác định hình thức đề (tự luận, TNKQ hoặc kết hợp cả hai) Xác định thời gian dành cho từng phần và trọng số điểm tương ứng

2 Liệt kê các chủ đề nội dung cần KTvà các cấp độ nhận thức cần ĐG vào hai chiều của ma trận

3 Lựa chọn các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần ĐG ứng với mỗi nội dung, mỗi cấp độ nhận thức trong các ô của ma trận

4 Xác định trọng số điểm của mỗi chủ đề nội dung (căn cứ chủ yếu vào

số tiết dạy học và tầm quan trọng của nó)

5 Xác định trọng số điểm của mỗi cấp độ nhận thức : nhận biết từ 2 đến 3 điểm; thông hiểu từ 3 đến 4 điểm, cấp độ vận dụng và vận dụng cao từ 3 đến 5 điểm Đảm bảo HS trung bình có thể đạt từ 5 đến 6,5 điểm; HS khá, giỏi có thể đạt từ 7 đến 10 điểm

6 Xác định số lượng câu hỏi và trọng số điểm trong mỗi ô của ma trận

- Để thiết kế ma trận và xây dựng đề thi

- Mỗi chuẩn kiến thức kĩ năng ở các chủ đề đã liệt kê thuộc một trong ba mức độ

1.8.5 Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Nguyên tắc chung:

1 Sử dụng ma trận xác định số lượng câu hỏi, trọng số điểm tương ứng

2 Sử dụng ma trận xác định phạm vi ĐG của mỗi câu hỏi: chuẩn kiến thức, kĩ năng, và thời gian dự kiến thực hiện câu hỏi đó

3 Mỗi câu hỏi chỉ KTmột chuẩn đã quy định hoặc một vấn đề thể hiện đầu ra của HS( đã quy định trong mục tiêu)

4 Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng cấ tiêu chí kĩ thuật

5 Việc sắp xếp câu hỏi của đề cần phải theo nội dung, hình thức và mức

độ khó, và sẽ dễ dàng hơn cho HS

- Chức năng và ý nghĩa KTĐG trong giáo dục

- Các nguyên tắc chung và yêu cầu sư phạm của việc KTĐG

- Các hình thức KTĐG đặc biệt là hình thức TN nhiều lựa chọn Chính vì mục đích KTĐG mà chúng tôi lựa chọn hình thức TN này trong bộ câu hỏi ở

CHƯƠNG 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chương này đề cập tới khái niệm năng lực, khái niệm năng lực Toán học, năng lực Toán phổ thông trong PISA và kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực Đặc biệt, trong chương này một chương trình đánh giá học sinh mang tên PISA (Program for international student assessment – Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) được giới thiệu như một ví dụ điển hình về đánh giá theo tiếp cận năng lực

2.1 Kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực

2.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực có nhiều cách hiểu khác nhau Sau đây chúng ta cùng tìm hiểu một số cách

Theo OECD: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng

hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.”

Theo D.S Rychen vá L.H Salganik: “năng lực không chỉ là kiến thức và

kĩ năng, nó nhiều hơn thế NL bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lí (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể.”

Theo Nguyễn Công Khanh:“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống

Dựa vào quan điểm khác nhau và trên sự thống nhất của chúng thì tôi đồng ý với khái niệm năng lực theo tài liệu hội thảo chương trình tổng thể GDPT Tài liệu hội thảo chương trình tổng thể GDPT:“ NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp