ỨNG DỤNG MULTIMEDIA TRONG SOẠN THẢO BỘCÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG 5 VÀ CHƯƠNG 6 MÔN CÔNG NGHỆ 11

Đề tài: “Ứng dụng Multimedia trong việc soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra, đánh giá chương 5 và chương 6 môn Công nghệ 11” được thiết kế bằng phần mềm Trắc nghiệm vi t

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ỨNG DỤNG MULTIMEDIA TRONG SOẠN THẢO BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG 5 VÀ CHƯƠNG 6

MÔN CÔNG NGHỆ 11

Họ và tên sinh viên: NGUYỄN TRẦN KIM KIỀU Ngành: SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÔNG NÔNG NGHIỆP Niên khóa: 2007 - 2011

Tháng 6/2011

CHƯƠNG 6 MÔN CÔNG NGHỆ 11

Tác giả NGUYỄN TRẦN KIM KIỀU

Khóa luận được đệ trình để đáp ứng yêu cầu cấp bằng Cử nhân ngành

SƯ PHẠM KỸ THUẬT CÔNG NÔNG NGHIỆP

Giáo viên hướng dẫn:

HỒ VĂN CÔNG NHÂN

Đầu tiên, con xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến công ơn sinh thành và dưỡng dục của ba mẹ, những người đã luôn hỗ trợ dõi theo những bước đi của con trong tất

cả những năm học qua

Để hoàn thành luận văn này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy Hồ Văn Công Nhân đã tận tình, chu đáo, hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Cô Đường Thị Tuyết Nga, người đã tạo điều kiện cho em hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong bộ môn SPKT, trường ĐH Nông Lâm TP HCM đã có ý kiến đóng góp và giúp đỡ em hoàn thành tốt luận văn

Cuối cùng, xin gởi lời cảm ơn chân thành đến các thành viên lớp DH07SK khóa 33 đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Đề tài: “Ứng dụng Multimedia trong việc soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra, đánh giá chương 5 và chương 6 môn Công nghệ 11” được thiết kế bằng phần mềm Trắc nghiệm vi tính 5.0 của Thầy Phạm Văn Trung – Trường THPT Bình Phú tỉnh Bình Dương từ tháng 9/2010 đến tháng 5/2011, thu được các kết quả sau:

- Xây dựng được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá chương 5 và chương 6 môn Công nghệ 11 gồm 200 câu nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy tại trường THPT

- Xây dựng được 10 bộ đề trắc nghiệm kiểm tra 1 tiết và 10 đề kiểm tra 15 phút từ ngân hàng câu hỏi để phục vụ cho việc giảng dạy, kiểm tra đánh giá

- Hướng dẫn cụ thể cách soạn câu hỏi, cách tạo đề thi bằng phần mềm Trắc nghiệm vi tính 5.0

- Nêu lên những ưu – khuyết điểm của đánh giá bằng TNKQ dùng Multimedia

- Tìm hiểu được ý kiến của giáo viên và học sinh về việc đánh giá các bài kiểm tra trắc nghiệm có hỗ trợ của Multimedia

- Tính được độ khó, độ phân biệt của bài trắc nghiệm và câu hỏi trắc nghiệm

Từ đó, xác định được độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra trắc nghiệm có hỗ trợ Multimedia

- Nói lên việc thực hiện xây dựng và sử dụng ngân hàng câu hỏi trong giảng dạy, kiểm tra đánh giá là rất cần thiết

- Là tài liệu tham khảo cho các trường THPT trong việc giảng dạy môn kỹ

LỜI CẢM ƠN ii

TÓM TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ x

Chương 1 MỞ ĐẦU 1

1.1 Lý do chọn đề tài 1

1.2 Vấn đề nghiên cứu 2

1.3 Mục đích nghiên cứu 2

1.4 Đối tượng nghiên cứu 2

1.5 Câu hỏi nghiên cứu 3

1.6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

1.7 Phương pháp nghiên cứu 3

1.7.1 Phương pháp tham khảo tài liệu 3

1.7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

1.7.3 Phương pháp quan sát 4

1.7.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 4

1.7.5 Phương pháp phân tích số liệu 4

1.8 Phạm vi nghiên cứu 5

1.9 Cấu trúc của luận văn 6

1.10 Kế hoạch nghiên cứu 7

Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 8

2.1 Đánh giá trong giáo dục 8

2.1.1 Định nghĩa đánh giá 8

2.1.2 Đối tượng đánh giá 9

2.1.3 Mục đích của đánh giá trong giáo dục 9

2.1.4 Phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

2.2.2 Trắc nghiệm tự luận 12

2.2.3 Trắc nghiệm khách quan 13

2.2.4 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận 16

2.2.5 Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác nhau 18 2.2.6 Đặc điểm cơ bản của bài trắc nghiệm 20

2.3 Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan 22

2.3.1 Xác định mục tiêu học tập 22

2.3.2 Phân tích nội dung môn học 25

2.3.3 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm 26

2.3.4 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm 28

2.3.5 Phân tích câu trắc nghiệm 29

2.4 Ứng dụng Multimedia trong soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm 33

2.4.1 Khái niệm về Multimedia dạy học 33

2.4.2 Vai trò của Multimedia trong việc soạn thảo trắc nghiệm kiểm tra đánh giá 33

2.4.3 Quá trình thiết kế Multimedia dạy học 34

2.4.4 Đánh giá chương trình 34

2.4.5 Một số lưu ý trong xây dựng câu hỏi trắc nghiệm với Multimedia bằng phần mềm dựng sẵn 35

2.5 Giới thiệu sơ lược và hướng dẫn sử dụng phần mềm trắc nghiệm vi tính 5.0 dùng thiết kế câu hỏi trắc nghiệm 36

2.5.1 Giới thiệu 36

2.5.2 Hướng dẫn sử dụng phần mềm Trắc nghiệm vi tính 5.0 37

2.6 Lược khảo nghiên cứu 42

Chương 3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 45

3.1 Phương pháp tham khảo tài liệu 45

3.2 Phương pháp thực nghiệm 45

3.3 Phương pháp quan sát 46

3.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 46

3.5 Phương pháp phân tích số liệu 48

3.5.1 Phương pháp phân tích định tính 48

4.1 Ngân hàng câu hỏi và các kiểm tra đã thiết kế 50

4.1.1 Ngân hàng câu hỏi đã thiết kế 50

4.1.2 Các đề trắc nghiệm đã thiết kế 50

4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 51

4.2.1 Tần số và tỷ lệ học sinh trả lời đúng hoặc sai câu hỏi thứ i 52

4.2.2 Số liệu của các tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm 53

4.2.3 Kết quả độ khó và độ phân cách D của câu trắc nghiệm 54

4.2.4 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm bằng phần mềm Trắc nghiệm vi tính 57

4.2.5 Tỷ lệ phần trăm học sinh đạt điểm 60

4.3 Kết quả thu thập được từ phiếu điều tra học sinh 61

4.3 Kết quả thu thập được từ phiếu khảo sát ý kiến giáo viên 73

Chương 5 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 75

5.1 Kết luận 75

5.1.1 Tóm tắt kết quả 75

5.1.2 Nhận xét 76

5.1.3 Những thuận lợi và khó khăn 78

5.1.4 Kết luận chung 79

5.2 Kiến nghị 80

5.2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 80

5.2.2 Đối với trường Trung học phổ thông 81

5.2.3 Đối với bản thân giáo viên và sinh viên sư phạm 81

5.3 Hướng phát triển của đề tài 82

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

Chữ viết tắt: Đọc là:

THPT Trung học phổ thông KTĐG Kiểm tra và đánh giáCHTN Câu hỏi trắc nghiệm MTDH Mục tiêu dạy học

Hình 2.1 Màn hình soạn thảo đề 37

Hình 2.2 Màn hình biên soạn in đề 38

Hình 2.3 Màn hình chọn lựa nội dung của biên soạn in đề 39

Hình 2.4 Màn hình thiết lập in của biên soạn in đề 40

Hình 2.5 Màn hình chuyển đổi ngân hàng của các phiên bản trước 40

Hình 2.6 Màn hình chuyển đề từ các đề đã đảo 41

Hình 2.7 Màn hình tạo file PDF 42

Bảng 2.1: Phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh 11

Bảng 2.2: So sánh khác biệt giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan 17

Bảng 2.3: So sánh giữa Mục tiêu học tập tổng quát và Kết quả học tập chuyên biệt 23

Bảng 2.4: Thí dụ về dàn bài trắc nghiệm 27

Bảng 2.5: Kết luận từ độ phân cách 32

Bảng 3.1a: Nội dung phiếu hỏi ý kiến học sinh 47

Bảng 3.1b: Nội dung phiếu hỏi ý kiến giáo viên 48

Bảng 4.1: Mức độ nhận thức Bloom ứng với các hình thức kiểm tra (Đơn vị: câu) 50

Bảng 4.2: Tần số và tỉ lệ học sinh trả lời đúng hoặc sai câu hỏi thứ i 52

Bảng 4.3a: Kết quả độ khó và độ phân cách D của câu trắc nghiệm 54

Bảng 4.3b: Kết luận độ phân cách của câu trắc nghiệm 56

Bảng 4.4: Phân tích câu hỏi bằng phần mềm trắc nghiệm vi tính 5.0 57

Bảng 4.5a: Tỷ lệ phần trăm điểm của học sinh 60

Bảng 4.5b: Tỷ lệ phần trăm học lực của học sinh 60

Bảng 4.6: Các hình thức kiểm tra được sử dụng tại trường THPT Nguyễn Hữu Huân hiện nay 62

Bảng 4.7: Hình thức kiểm tra đánh giá môn Công nghệ 11 mà HS lựa chọn 63

Bảng 4.8: Mức độ thích thú được kiểm tra môn Công nghệ 11 có sử dụng hình ảnh của học sinh 65

Bảng 4.9: Thể hiện đặc điểm của hình thức trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh 66

Bảng 4.10: Thể hiện sự lựa chọn hình thức kiểm tra của học sinh 68

Bảng 4.11: Ưu điểm của hình thức kiểm tra có sử dụng hình ảnh 69

Bảng 4.12: Nhược điểm của hình thức kiểm tra có sử dụng hình ảnh 70

Bảng 4.13: Thể hiện mức độ mong muốn được kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh của học sinh 71

Biểu đồ 4.1a: Tỷ lệ phần trăm điểm của học sinh 60 Biểu đồ 4.1b: Tỷ lệ phần trăm học lực của học sinh 61 Biểu đồ 4.2: Thể hiện mức độ của các hình thức kiểm tra được sử dụng tại trường THPT Nguyễn Hữu Huân hiện nay 62 Biểu đồ 4.3: Thể hiện các hình thức kiểm tra Công nghệ 11 mà HS lựa chọn 64 Biểu đồ 4.4: Thể hiện mức độ thích thú được làm bài kiểm tra môn Công nghệ 11

có sử dụng hình ảnh của học sinh 65 Biểu đồ 4.5: Thể hiện đặc điểm của hình thức trắc nghiệm có dùng hình ảnh 67 Biểu đồ 4.6: Thể hiện sự lựa chọn hình thức kiểm tra của học sinh 68 Biểu đồ 4.7: Thể hiện mức độ mong muốn được kiểm tra bằng hình thức trắc

nghiệm có sử dụng hình ảnh của học sinh 71

Chương 1

MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài

Trong cuộc sống thì bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phải qua quá trình đánh giá Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũng cho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chất quyết định Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kết quả của một hoạt động

cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quả của một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể hoặc là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh

Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học Với người dạy có thể rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ để tiếp tục phát huy hoặc bổ sung, chỉnh sửa Đối với người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định

Vì vậy, đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò

vô cùng quan trọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục Yêu cầu và gần như là một nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại khá chính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạo nên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơ lành mạnh thúc đẩy người học Cơ sở

để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạt nhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là bốn trụ cột của việc học: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhập cộng đồng Xu hướng mấy năm gần đây, xem đánh giá trắc nghiệm khách quan đang là vấn đề thời sự trong giáo dục đào tạo Cách đánh giá này có nhiều ưu điểm: Lượng hóa cụ thể được tư duy, kiến thức, có thể kiểm tra những phần kiến thức nhỏ, lẻ riêng biệt mà các phương pháp khác khó

khi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Vì vậy đã có nhiều công trình nghiên cứu

về trắc nghiệm với nhiều môn khác nhau như Toán, Lý, Hóa, Anh văn để nâng cao chất lượng dạy và học thông qua kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan nhưng ít có công trình nào nghiên cứu việc ứng dụng công nghệ thông tin vào soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy và học môn Công nghệ 11 Trước thực tế trên, người nghiên cứu đã tiến hành thực hiện đề tài “Ứng dụng Multimedia trong soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra đánh giá chương 5 và chương 6 môn Công nghệ 11” nhằm từng bước giúp học sinh tiếp cận với trắc nghiệm khách quan, tăng tính trực quan, gây hứng thú cho học sinh thông qua phần mềm dựng sẵn Mặt khác còn góp phần làm phong phú cho ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Công nghệ 11 ở các trường Trung học phổ thông

1.2 Vấn đề nghiên cứu

Soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đánh giá chương 5 và chương 6 môn công nghệ 11 có ứng dụng Multimedia

Thử nghiệm đánh giá môn công nghệ 11 bằng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã thiết kế

và khảo sát, thu thập kết quả nhằm đánh giá kết quả đề tài mang lại

- Việc phân tích câu hỏi trắc nghiệm sau đợt kiểm tra nhằm tạo ra một ngân hàng câu hỏi có chất lượng, nâng cao hiệu quả dạy học

1.4 Đối tượng nghiên cứu

- Chủ thể: Bộ câu hỏi trắc nghiệm chương 5 và chương 6 công nghệ 11

- Khách thể: Học sinh khối 11 và môn công nghệ 11

1.5 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài thực hiện nhằm trả lời câu hỏi sau:

- Những ưu và khuyết điểm của ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan được thiết kế bằng Multimedia là gì?

- Ý kiến của giáo viên, học sinh về việc kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan có hỗ trợ của Multimedia như thế nào?

- Giáo viên đánh giá bộ câu hỏi đã thiết kế như thế nào?

1.6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến kiểm tra đánh giá bằng

phương pháp trắc nghiệm khách quan, multimedia, ứng dụng công nghệ thông tin

- Nhiệm vụ 2: Dùng multimedia thiết kế bộ đề thi trắc nghiệm chương 5 và

chương 6 môn công nghệ 11

- Nhiệm vụ 3: Thử nghiệm bộ đề trắc nghiệm ở trường phổ thông và lấy ý kiến

- Nhiệm vụ 4: Thu thập và phân tích số liệu Đồng thời đánh giá bộ đề kiểm tra

đã thử nghiệm

- Nhiệm vụ 5: Kết luận và đề xuất ý kiến

1.7 Phương pháp nghiên cứu

1.7.1 Phương pháp tham khảo tài liệu

Phương pháp tham khảo tài liệu là cách thu thập tài liệu thông qua sách, báo, giáo trình, internet Việc nghiên cứu lý thuyết sẽ giúp người nghiên cứu bổ sung thêm kiến thức, lý luận cũng như phương pháp mà những nghiên cứu trước đây đã

sử dụng Cụ thể là người nghiên cứu sẽ tìm đọc và nghiên cứu những tài liệu có liên quan đến kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan và vấn đề xây dựng các phương pháp dạy học mới có ứng dụng Multimedia

1.7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm thiết kế và thử nghiệm Phương pháp này nhằm đưa ra các quy trình, các bước thực hiện, cách chèn hình ảnh vào trong một phần mềm sẵn có và đưa ra sản phẩm hoàn chỉnh phục vụ cho các đối tượng mà vấn đề hay đề tài hướng đến Ngoài ra phương pháp này còn hướng đến việc tìm hiểu và cách cài đặt, sử dụng các phần mềm soạn thảo trắc nghiệm và từ đó

ứng dụng vào việc thiết kế tạo ra bộ câu hỏi trắc nghiệm bằng Multimedia

1.7.3 Phương pháp quan sát

Thu thập những biểu hiện của sự vật hiện tượng nhằm khai thác được những thông tin cần thiết nhằm phục vụ cho giả thuyết khoa học về đối tượng nghiên cứu Trong đề tài này, người nghiên cứu quan sát trực tiếp thái độ, tinh thần của học sinh trong kiểm tra Qua việc quan sát, giúp người nghiên cứu so sánh và đưa ra kết luận

1.7.4 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp sử dụng một số câu hỏi đồng loạt, đặt ra để thăm dò ý kiến của nhiều người về một vấn đề nào đó bằng lời nói hoặc trên giấy Cụ thể là người nghiên cứu sẽ phát phiếu điều tra để thăm dò sự hứng thú của học sinh và tham khảo ý kiến của giáo viên môn Công nghệ 11 đối với hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan dùng Multimedia

1.7.5 Phương pháp phân tích số liệu

1.7.5.1 Phương pháp phân tích định tính

Phương pháp này sử dụng cho những câu hỏi mở và câu hỏi phỏng vấn, vì những câu hỏi dạng này không có sẵn đáp án cho đối tượng được nghiên cứu lựa chọn Trong đề tài, người nghiên cứu sẽ dùng phương pháp này đối với các gợi ý

mở trong phiếu điều tra Người nghiên cứu sẽ tổng kết lại, phân tích và đưa ra kết

luận

1.7.5.2 Phương pháp phân tích định lượng

Thông tin định lượng được xử lý bằng phần mềm Excel, đây là một trong những phần mềm xử lý số liệu thông dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục và

xã hội Sau khi thu thập được dữ liệu trong quá trình điều tra thì người nghiên cứu tiến hành xử lý bằng cách tính tần số, phần trăm và thể hiện qua các bảng biểu, biểu

đồ

1.8 Phạm vi nghiên cứu

- Thời gian: 9/2010 đến 5/2011

- Địa điểm: Trường THPT Nguyễn Hữu Huân, quận Thủ Đức, TP HCM

- Do giới hạn về thời gian nên người nghiên cứu chỉ tiến hành nghiên cứu chương 5 và chương 6 môn công nghệ 11 gồm các bài:

 Chương 5: Đại cương về động cơ đốt trong

Bài 20: Khái quát về động cơ đốt trong

Bài 21: Nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong

 Chương 6: Cấu tạo của động cơ đốt trong

Bài 22: Thân máy và nắp máy

Bài 23: Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền

Bài 24: Cơ cấu phân phối khí

Bài 25: Hệ thống bôi trơn

Bài 26: Hệ thống làm mát

Bài 27: Hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí trong động cơ xăng Bài 28: Hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí trong động cơ diezen Bài 29: Hệ thống đánh lửa

Bài 30: Hệ thống khởi động

Bài 31: Thực hành: Tìm hiểu cấu tạo của động cơ đốt trong

1.9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 5 chương, lời ngỏ và phần tài liệu tham khảo

 Chương 1: Giới thiệu

Trong chương này người nghiên cứu sẽ giới thiệu về hoàn cảnh phát sinh ý tưởng của luận văn Sau đó sẽ là phần giới thiệu sơ lược về nghiên cứu Phần cuối cùng của chương này là phần giới thiệu cấu trúc của luận văn

 Chương 2: Cơ sở lý luận

Trong chương này, người nghiên cứu sẽ trình bày về các lý thuyết cơ bản mà người nghiên cứu đã dựa vào để đặt giả thuyết, tiên đoán, lý giải vấn đề

 Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương này chủ yếu trình bày về vấn đề nghiên cứu và tiến trình nghiên cứu Phần tiến trình nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ thực hiện các việc sau:

 Mô tả những phương pháp nhiên cứu

 Mô tả cách dùng phương pháp nghiên cứu trong việc thiết kế bộ câu hỏi trắc nghiệm chương 5 và chương 6 môn Công nghệ 11

 Mô tả cách thức soạn đề và tổ chức kiểm tra trắc nghiệm bằng phần mềm dựng sẵn

 Chương 4: Kết quả

Trong chương này, người nghiên cứu tiến hành trình bày những kết quả đã thu thập và thiết kế để từ đó có cơ sở dữ liệu để đưa ra kết luận cho nghiên cứu

 Chương 5: Kết luận và kiến nghị

Từ kết quả phân tích được, người nghiên cứu đưa ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu Ngoài ra, trong chương này người nghiên cứu sẽ đề xuất ra một số kiến nghị và hướng mới cho đề tài nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

Danh mục tài liệu tham khảo: Những tài liệu mà người nghiên cứu đã sử dụng trong nghiên cứu của mình

1.10 Kế hoạch nghiên cứu

1 Tháng 6 – 7/ 2010 Xây dựng đề tài Người nghiên cứu

2 Tháng 7 – 8/ 2010 Tìm hiểu các tài liệu tham

khảo

Người nghiên cứu

3 Tháng 9 – 11/ 2010 Viết đề cương nghiên cứu Người nghiên cứu

4 Tháng 11 – 12/ 2010 Sửa đề cương nghiên cứu Người nghiên cứu

5 Tháng 1 – 2/ 2011 Viết cơ sở lý luận cho đề tài Người nghiên cứu

6 Tháng 2 – 4/ 2011 Thực hiện đề tài

+ Viết tiếp cơ sở lý luận + Soạn phiếu câu hỏi + Phát phiếu điều tra

Người nghiên cứu

7 Tháng 4 – 5/ 2011 - Tổng hợp tài liệu

- Viết kết quả và kết luận

- Hoàn tất bản thảo nộp cho GVHD

Người nghiên cứu

8 Tháng 6/ 2011 Báo cáo đề tài Người nghiên cứu

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Đánh giá trong giáo dục

Như vậy, đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục và sử dụng những thông tin đó đưa ra quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy, cách học trong tương lai Qua đó, có thể thấy rằng đánh giá trong giáo dục không chỉ ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng giáo dục theo chiều hướng mong muốn của xã hội

Đánh giá có thể được thực hiện vào đầu quá trình giảng dạy để tìm hiểu và chẩn đoán về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện trạng

và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy

2.1.2 Đối tượng đánh giá

Trong công tác giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau như:

- Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia

- Đánh giá một đơn vị giáo dục

- Đánh giá giáo viên

- Đánh giá học sinh

Trong đó học sinh là đối tượng, sản phẩm của giáo dục đồng thời là chủ thể của quá trình giáo dục Do đó việc đánh giá học sinh giữ vị trí đặc biệt trong việc điều tra đánh giá giáo dục (Trần Bá Hoành, 1996)

2.1.3 Mục đích của đánh giá trong giáo dục

2.1.3.1 Đối với học sinh

- Giúp học sinh khái quát và hệ thống những kiến thức đã học

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

2.1.3.2 Đối với giáo viên

Quá trình đánh giá giúp giáo viên có cơ sở thực tế để khái quát được tình hình học tập của từng học sinh cũng như của cả lớp; nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình trong quá trình giảng dạy để tự điều chỉnh, hoàn thiện và nâng cao hiệu quả dạy học

2.1.3.3 Đối với nhà trường, phụ huynh và cơ quan giáo dục

- Các thông tin có được từ quá trình đánh giá sẽ giúp nhà trường và các cơ quan giáo dục theo dõi, đánh giá quá trình giảng dạy của giáo viên và tình hình học tập của học sinh là căn cứ để bổ sung, hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy

- Kết quả đánh giá giúp phụ huynh nắm rõ tình hình học tập của con em mình, góp phần củng cố mối quan hệ giữa nhà trường ngày càng chặt chẽ hơn

2.1.4 Phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

Trong nhà trường hiện nay, quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh được phân thành 2 loại:

- Kiểm tra, đánh giá hình thành: là quá trình kiểm tra, đánh giá dựa trên cơ sở

sự hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh trong quá trình học tập, được thực hiện thường xuyên ngay trong quá trình học tập Mỗi giáo viên nên tự soạn thảo hoặc sưu tầm một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm phục vụ cho môn học mà mình phụ trách Từ ngân hàng các câu hỏi trắc nghiệm đó giáo viên lựa chọn các câu hỏi liên quan đến các nội dung và mục tiêu đã học nhằm soạn các đề trắc nghiệm thích hợp để kiểm tra nhanh học sinh sau một số chủ đề được giảng dạy hoặc kiểm tra giữa kỳ

- Kiểm tra, đánh giá kết thúc: thường được thực hiện vào cuối năm học hoặc sau khi kết thúc một môn học Đề trắc nghiệm cho cách đánh giá này phải được thiết kế theo kiểu tiêu chuẩn hóa, tức là các câu hỏi hợp thành đề trắc nghiệm phải được lấy từ một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm với mọi câu hỏi đã được thử nghiệm

và định cỡ

- Phương pháp kiểm tra, đánh giá thường được giáo viên sử dụng là phương pháp quan sát, phương pháp vấn đáp, phương pháp viết (tự luận và trắc nghiệm) Có thể tóm tắt qua sơ đồ sau:

Bảng 2.1: Phân loại các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh Các phương pháp kiểm tra

Trích: Lâm Quang Thiệp (2008) Trắc nghiệm và ứng dụng Hà Nội (Tr 23)

Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng trong quá trình thu thập thông tin phục vụ cho công tác đánh giá Vì vậy, việc lựa chọn và kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt giữa các phương pháp này sẽ mang lại hiệu quả cao hơn cho quá trình đánh giá nói riêng và toàn bộ quá trình dạy học nói chung

2.2 Hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm

2.2.1 Khái niệm về trắc nghiệm

Theo tác giả Trần Bá Hoành (1996): “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định”

Theo Dương Thiệu Tống (2008): Trắc nghiệm bao gồm hai hình thức là luận đề (còn gọi là trắc nghiệm tự luận) và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Điền khuyết

Đúng

Sai

Ghép hợp

Nhiều lựa chọn

Tự luận theo cấu trúc

Tự luận

tự do

Hiện nay, hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan được sử dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đánh giá ở nhà trường cũng như trong các kì thi quốc gia Trong đó thì trắc nghiệm khách quan là hình thức khảo sát tương đối mới nhưng ngày càng được khuyến khích sử dụng và đang thay thế dần trắc nghiệm tự luận Trong phạm vi của đề tài, người nghiên cứu đã có phần tìm hiểu về trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra và đánh giá

2.2.2 Trắc nghiệm tự luận

2.2.2.1 Định nghĩa và phân loại

Đây là phương pháp kiểm tra đòi hỏi học sinh phải diễn đạt kiến thức, kỹ năng bằng cách viết ra giấy trong thời gian nhất định Thời gian ấn định phụ thuộc vào tầm quan trọng và mục đích của bài kiểm tra Dựa vào những câu trả lời được viết

ra, giáo viên sẽ cho điểm hoặc xác định các mức độ kiến thức mà học sinh đạt được Trắc nghiệm tự luận thường gồm hai dạng: dạng tự luận tự do và dạng tự luận theo cấu trúc

- Tự luận tự do

+ Thời gian kiểm tra dài Tự luận tự do có thể là một bài viết trong một vài giờ dưới dạng một bài luận, hoặc một bài tập lớn dưới dạng tiểu luận được hoàn thành sau một vài tuần chuẩn bị

+ Các câu hỏi thường đề cập đến những vấn đề lớn

+ Phần trình bày của học sinh phải có cấu trúc rõ ràng (mở đầu, nội dung

và kết thúc)

- Tự luận theo cấu trúc

+ Đề thi gồm nhiều câu hỏi ngắn ghép lại với nhau, là những câu hỏi nhỏ được sắp xếp theo trình tự khó dần với số điểm tương ứng Trong một số trường hợp, người ta qui định số lượng từ hạn chế cho mỗi câu hỏi nhỏ

+ Phần trình bày của học sinh ngắn gọn, đúng trọng tâm, chỉ cần gạch đầu dòng các ý chính

2.2.2.2 Ưu và nhược điểm của phương pháp trắc nghiệm tự luận

- Khó xác định các tiêu chí đánh giá Bài thi khó chấm và đòi hỏi phải mất nhiều thời gian

- Kết quả kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết, cách hành văn của học sinh và tính chủ quan của người chấm

2.2.3 Trắc nghiệm khách quan

2.2.3.1 Khái niệm

Cũng theo Trần Bá Hoành (1996) thì trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này sẽ cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ

Loại câu hỏi như trên được xem là khách quan vì trong khâu chấm điểm bảo đảm tính khách quan

Trong đề tài, người nghiên cứu gọi tắt “Trắc nghiệm tự luận” là tự luận và

2.2.3.2 Sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm

Theo tác giả Châu Kim Lang (1988) đã sơ lược quá trình hình thành và phát triển của trắc nghiệm như sau:

Trắc nghiệm được dịch từ chữ Test Test có nguồn gốc từ tiếng Latinh là testum với nghĩa nguyên thủy là lọ đất sét dùng trong thuật luyện kim đan để thử vàng

Đến giữa thế kỉ XIX, Test được dùng rộng rãi trong tâm lí học để chỉ một chứng tích, bằng chứng Năm 1890 nhà tâm lí học Hoa Kỳ Mac.K.Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ trong tác phẩm “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” để chỉ một loạt chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân Từ đó trắc nghiệm hiểu theo nghĩa rộng

là dụng cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát, đo lường trong tâm lí

Sang thế kỉ XX, trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ với nhiều công trình nghiên cứu, đặc biệt trong thời gian này, Binet và Simon (Pháp) đã phát minh ra loại trắc nghiệm trí thông minh dành cho trẻ em

Sau chiến tranh thế giới lần thứ nhất, trắc nghiệm của Binet được tu chỉnh và

áp dụng cho tất cả các trường trung học, đại học của Mỹ Tại đây, chỉ trong vòng 20 năm, từ 1924 đến 1949 đã có 2544 công trình nghiên cứu về trắc nghiệm

Ở Pháp, trắc nghiệm không được phát triển, mặc dù đây là nơi xuất hiện trắc nghiệm Binet (1905) Mãi đến sau chiến tranh thế giới lần 2, trắc nghiệm thành tích học tập mới được sử dụng và được phổ biến rộng rãi vào thập niên 60

Ở Liên Xô, trong những năm 1926 – 1931 trắc nghiệm kiến thức được sử dụng

ở một số trường Thời ấy trắc nghiệm chưa hoàn chỉnh, giáo viên chưa thấy hết nhược điểm của trắc nghiệm nên việc sử dụng gặp nhiều sai sót Năm 1962 viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm

Ở miền Nam Việt Nam, năm 1964 đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc nghiệm, lấy tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” Từ năm 1966 trong kì thi trung học đệ nhất cấp (THCS), các môn Sử, Địa, Công dân được thi dưới hình thức

trắc nghiệm Năm 1973 – 1974 tất cả các môn học trong kì thi tú tài (THPT) đều được thi dưới hình thức trắc nghiệm (dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn) Như vậy, hình thức thi trắc nghiệm đã xuất hiện ở Việt Nam từ rất lâu nhưng gần đây mới được áp dụng và triển khai trên diện rộng, đặc biệt là ở kì thi tốt nghiệp THPT và thi Đại học

2.2.3.3 Ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

- Có khả năng bao quát toàn bộ chương trình nội dung môn học

- Rất thuận lợi cho việc đánh giá trên diện rộng do dễ chấm bài, chấm nhanh nhất là khi có sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật hiện đại

b Nhược điểm

- Hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm là khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của học sinh, nhất là đối với những tri thức đòi hỏi phải có sự sáng tạo của học sinh; không khảo sát được diễn biến tư duy của học sinh khi làm bài mà chỉ khảo sát được kết quả tư duy mà thôi

- Việc soạn thảo các câu hỏi và hình thành bài trắc nghiệm đòi hỏi giáo viên

phải có kỹ thuật, có kinh nghiệm

- Do tính quy chuẩn chặt chẽ nên quá trình hình thành bài trắc nghiệm gây tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn phức tạp; tốn kinh phí hơn so với việc đánh giá bằng tự luận

2.2.3.4 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a Câu Đúng Sai

Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời

để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai

b Câu nhiều lựa chọn

Đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, học sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt nhất

c Câu Điền khuyết

Nêu một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

d Câu ghép đôi

Đòi hỏi học sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa

2.2.3.5 Những trường hợp nên dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp (2008) phương pháp TNKQ nên dùng trong các trường hợp sau:

- Khi số học sinh rất đông

- Khi muốn chấm bài nhanh

- Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn

sự gian lận khi thi

- Khi muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật

- Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học

tủ, học vẹt và giảm thiểu sự may rủi

2.2.4 So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận

2.2.4.1 Khác biệt

Bảng 2.2: So sánh khác biệt giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Thí sinh phải tự soạn câu trả lời và

diễn tả bằng ngôn ngữ của mình

Chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu đã cho sẵn

Ít câu hỏi; nhưng có tính tổng quát

và phải trả lời dài

Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ cần trả lời ngắn gọn

Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ

Chất lượng của bài TNTL do kĩ

năng của người chấm bài xác định

Chất lượng của bài TNKQ do kĩ năng của người biên soạn quyết định

Cho phép hoặc đôi khi khuyến

khích sự “lừa phỉnh”

Cho phép “đoán mò”

Cho phép người chấm ấn định sự

phân bố điểm (sửa đáp án)

Sự phân bố điểm do bài thi ấn định

Trích: Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan, 1996, trang 36

- Cả hai loại đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan

- Giá trị của cả hai loại tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng

Tác giả Trần Bá Hoành (1996) đã nêu lên nhận định thêm: “Trắc nghiệm gây được hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh một hình thức kiểm tra mới so với các hình thức kiểm tra cổ truyền, trắc nghiệm được học sinh ưa thích Việc chấm bài nhanh gọn, học sinh sớm biết kết quả của mình, học sinh có thể tự đánh giá và đánh giá bài làm của nhau”

Cũng theo tác giả Trần Bá Hoành (1996) cho rằng nhược điểm lớn nhất của loại hình này là không đánh giá đúng năng lực học của học sinh, trắc nghiệm chỉ rèn trí nhớ máy móc, không phát triển tư duy và xác suất ngẫu nhiên câu hỏi đúng đạt một tỷ lệ nhất định

Ngày nay, với sự phát triển của phương tiện kỹ thuật, trắc nghiệm đang được

sử dụng ngày càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp Nhưng theo người nghiên cứu trắc nghiệm không phải là một phương pháp vạn năng, không phải thay thế cho các phương pháp kiểm tra đánh giá cổ truyền mà cần được sử dụng phối hợp với chúng một cách hợp lý

2.2.5 Sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá các mức trí năng khác nhau

Theo Đỗ Thị Phương Khanh (2003): “Đo lường các mức độ nhận thức là một loại dụng cụ đo lường nhằm mục đích xác định học sinh đã nắm vững đến mức độ nào từng đơn vị học tập và đạt được mức độ nào của các mục tiêu giảng dạy” Tác giả nhấn mạnh: “Nội dung và cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải được đặt trên

cơ sở các mục tiêu giảng dạy và có thể đo lường được, các mục tiêu ấy phải được định nghĩa rõ ràng và mức độ thành quả đạt được cũng cần phải xác định rõ”

Đây là vấn đề quan trọng trong kỹ thuật trắc nghiệm, có giá trị tiên quyết đến thành công của bài trắc nghiệm Trước khi soạn thảo các câu trắc nghiệm, ta cần biết rõ những điều ta phải khảo sát và những mục tiêu mà ta đòi hỏi học sinh phải đạt được Tất nhiên, một bài trắc nghiệm không thể đo lường hết tất cả các mục tiêu,

vì vậy ta phải soạn thảo sẵn một bài dàn bài trắc nghiệm trong đó có dự trù những phần thuộc về nội dung của môn học hay bài học và những mục tiêu giảng dạy mà

ta mong học sinh phải đạt được Có như thế mới tránh được khuynh hướng coi trọng một phần nào đó của chương trình giảng dạy mà xem nhẹ các phần khác

Thực ra, khoa học giáo dục trong những năm sau này đã đạt được nhiều tiến bộ vượt bậc Đã có nhiều cách phân loại mục tiêu giảng dạy, nhưng nổi bật là cách phân loại của Benjamin Bloom và các bạn đồng sự Theo Lâm Quang Thiệp (2008), trong lĩnh vực nhận thức, Bloom đã chia ra 6 mức độ chính sau:

- Biết (knowledge): Có thể nhớ, nhắc lại chính xác những điều đã được học

- Thông hiểu (comprehension): Hiểu được ý nghĩa của một công thức, lý

thuyết, vấn đề

- Áp dụng (application): Áp dụng được những điều đã học để giải quyết một

vấn đề, hoặc giải quyết một tình huống, hiện tượng

- Phân tích (analysis): Biết mổ xẻ vấn đề thành các yếu tố và xác định được

mối liên hệ giữa các yếu tố đó

- Tổng hợp (synthesis): Đề xuất được phương án, ý kiến mới trên cơ sở những

thông tin, số liệu đã có

- Đánh giá (evaluation): Đưa ra được những nhận xét về một vấn đề trên cơ sở

những tiêu chí đã có hoặc tự xây dựng; đồng thời cung cấp những bằng chứng cho các nhận xét đó

Như vậy, việc soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm bên cạnh dựa vào 6 mức độ của Bloom ta còn phải dựa vào chương trình và cấu trúc sách giáo khoa Công nghệ 11

và trong đề tài này, người nghiên cứu tập trung vào chương 5 và chương 6

2.2.6 Đặc điểm cơ bản của bài trắc nghiệm

Trong lĩnh vực đo lường, dù là đề thi tự luận hay trắc nghiệm khách quan, người

ta đều cần quan tâm đến hai tính chất cơ bản của một đề thi là tính tin cậy và tính giá trị Với đề thi trắc nghiệm khách quan, yêu cầu này càng phải được nghiên cứu

kỹ hơn

2.2.6.1 Tính tin cậy

Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan (1996): “Tính tin cậy của một dụng cụ đo lường, một bài trắc nghiệm chẳng hạn cho chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo với dụng cụ ấy”

Theo Nguyễn Thị Thanh Dung (2006): “Tính tin cậy cho thấy sự khách quan của điểm số, sự nhất trí của kết quả trả lời và sự phân biệt trình độ học sinh”

Một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính ổn định Điều này có nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm đó nhiều lần, mỗi học sinh sẽ giữ được thứ hạng tương đối của mình trong nhóm

Tính tin cậy của một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào các yếu tố như: chọn mẫu các câu hỏi, mức độ may rủi do việc phỏng đoán, độ khó của bài trắc nghiệm, chiều dài của bài trắc nghiệm Do vậy, để đảm bảo tính tin cậy tối đa của một bài trắc nghiệm, giáo viên cần lưu ý đến những điểm sau:

- Tăng chiều dài tối đa của bài trắc nghiệm Bài trắc nghiệm càng dài thì tính tin cậy càng cao (với điều kiện là nhóm học sinh được khảo sát không thay đổi và các câu trắc nghiệm mới được thêm vào cũng tốt như các câu trên bài trắc nghiệm ngắn) Tuy nhiên, bài trắc nghiệm cũng không nên quá dài để tránh các yếu tố mệt mỏi làm ảnh hưởng đến kết quả thu được

- Nên chọn những câu trắc nghiệm có khả năng phân biệt được học sinh khá, giỏi và học sinh kém Việc làm này giúp tạo ra sự khác biệt về điểm số giữa các học

sinh có trình độ khác nhau Sự biến thiên về điểm số trong nhóm càng cao thì hệ số tin cậy có thể càng lớn

- Giảm các yếu tố may rủi trong bài trắc nghiệm đến mức tối thiểu Một trong các cách làm giảm thiểu yếu tố may rủi là cố gắng hạn chế việc sử dụng các loại câu trắc nghiệm hai lựa chọn

- Những lời chỉ dẫn phải được viết thật rõ ràng để học sinh khỏi nhầm lẫn

- Chuẩn bị trước bảng chấm điểm, ghi rõ các câu đúng; nên tham khảo ý kiến của đồng nghiệp về các câu được cho là đúng, đặc biệt là những câu thuộc loại điền khuyết

Một bài trắc nghiệm có tính tin cậy sẽ giúp giáo viên phân biệt được trình độ của học sinh dựa vào kết quả thu được

2.2.6.2 Tính giá trị

Theo Châu Kim Lang (1988) thì một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đề ra Nếu mục đích là nhằm đo lường khả năng toán học mà các câu hỏi trong bài trắc nghiệm ấy chỉ nhằm khảo sát khả năng học thuộc lòng những bài toán đã cho học sinh tủ thì bài trắc nghiệm ấy chỉ có giá trị đo lường trí nhớ chứ không có giá trị đo lường khả năng toán học Như vậy, khái niệm “giá trị” chỉ có ý nghĩa khi ta xác định rõ: ta muốn đo lường cái gì và đối tượng cần đo lường là đối tượng nào? Việc xác định giá trị của bài trắc nghiệm đòi hỏi người soạn thảo phải tự đặt ra hai câu hỏi:

- Bài trắc nghiệm có phục vụ được mục tiêu đã đặt ra hay không?

- Bài trắc nghiệm đo lường chính xác đến mức độ nào?

Tùy thuộc vào những mục đích khảo sát khác nhau mà có những loại giá trị khác nhau của bài trắc nghiệm: giá trị tiên đoán, giá trị nội dung, giá trị mục tiêu Trên thực tế, một bài trắc nghiệm có thể đáng tin cậy mà không cần phải có giá trị; nhưng ngược lại một bài trắc nghiệm không tin cậy thì sẽ không có giá trị đo lường được

2.2.6.3 Mối liên hệ giữa tính tin cậy và tính giá trị

Tính tin cậy là điều kiện cần cho tính giá trị Một bài trắc nghiệm có thể đáng tin cậy nhưng lại không có giá trị Bởi vì bài trắc nghiệm có tính tin cậy cao có thể cho ra những điểm số đáng tin (vững chắc) nhưng nó lại không đo lường đúng các loại kiến thức học tập mà ta mong muốn học sinh thể hiện

Ngược lại, một bài trắc nghiệm có tính giá trị bắt buộc phải có tính tin cậy cao Hay nói cách khác, một bài trắc nghiệm không có tính tin cậy thì không thể nào có giá trị được

Tính tin cậy và tính giá trị khác nhau ở chỗ:

- Tính tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số (yếu tố bên trong) nên

nó không cần sự hỗ trợ của những tiêu chuẩn ở bên ngoài

- Còn tính giá trị liên quan đến mục đích của sự đo lường nên nó được xác

định bằng cách đối chiếu với những tiêu chuẩn ở bên ngoài

2.3 Quy hoạch một bài trắc nghiệm khách quan

Quy hoạch một bài trắc nghiệm thành quả học tập là dự kiến phân bố hợp lý các phần tử của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể

đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo lường

Quy hoạch bài trắc nghiệm là công việc phải làm trong giai đoạn chuẩn bị Công việc này thực sự cần thiết khi xây dựng một đề thi bằng hình thức trắc nghiệm Trong việc quy hoạch, điều cần làm trước tiên là phải xác định các mục tiêu học tập

mà học sinh phải đạt được Sau đó kết hợp với các mức độ yêu cầu về nhận thức để thành dàn bài trắc nghiệm

phát biểu chủ yếu trong các nghị quyết, chính sách hay quy hoạch chương trình tổng quát

b Mục tiêu học tập tổng quát

Kết quả học tập dự kiến được phát biểu bằng những từ tổng quát, bao trùm

những kết quả học tập chuyên biệt

c Kết quả học tập chuyên biệt

Kết quả dự tính của việc giảng dạy căn cứ trên thành tích của học sinh mà ta

có thể quan sát được Đó là một tập hợp các kết quả học tập chuyên biệt mô tả một mẫu các loại thành tích mà học sinh sẽ có thể phô diễn một khi họ đã đạt được mục tiêu tổng quát Các kết quả học tập chuyên biệt cũng có khi được gọi bằng các thuật ngữ như: mục tiêu chuyên biệt, mục tiêu thành tích, mục tiêu động thái, mục tiêu đo lường được

Khi xác định các mục tiêu để soạn thảo trắc nghiệm, ta quan tâm đến Mục tiêu học tập tổng quát và Kết quả học tập chuyên biệt

Bảng 2.3: So sánh giữa Mục tiêu học tập tổng quát và Kết quả học tập chuyên biệt

Mục tiêu học tập tổng quát Kết quả học tập chuyên biệt

Dài hạn (tháng, học kỳ, năm) Xác định trong khoảng thời gian ngắn

(có thể là giờ, ngày)

Hướng tới một khả năng của tư duy Hướng tới các hành động

Khái quát về nội dung Cụ thể về nội dung

Khó đo lường Dễ đo lường

Trích: Vũ Mạnh Hoàng Hải và Nguyễn Đình Ngọc Duy, 2005, trang 30

2.3.1.2 Mục tiêu học tập là cơ sở cho việc soạn bài trắc nghiệm

a Tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu

Xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học là vô cùng quan trọng Điều này

có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng, kiến thức học sinh cần đạt đối với môn học Và sau đó xây dựng quy trình và công cụ đo lường nhằm đánh giá xem học sinh có đạt được các tiêu chí đó không

b Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt

- Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng

- Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình đánh giá vừa nhất quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau

- Khuyến khích học sinh tự đánh giá vì họ biết họ phải đạt cái gì

- Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì có hướng dẫn

và xác định rõ các ưu tiên trong giảng dạy

- Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục đích đào tạo

c Các đặc điểm của mục tiêu

Mục tiêu phải bao gồm đủ các ý sau đây:

- Mục tiêu cần phải cụ thể: Phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được Các mục tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng cho các hoạt động, hướng dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính hiệu quả của đánh giá

- Mục tiêu phải có thể đo được: Để có thể đo được, các mục tiêu cần nhằm

vào các kết quả có thể quan sát được hoặc thể hiện được

- Mục tiêu phải có thể đạt được: Cần tránh nêu ra những mục tiêu xa, mơ hồ,

không thể đạt được, cho dù đó là rất cần

- Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian: Xác định đó là mục tiêu sau một

khoảng thời gian, sau một hay nhiều chương Tất nhiên những mục tiêu sau khoảng thời gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn

2.3.2 Phân tích nội dung môn học

- Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại nội dung học tập:

+ Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra + Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích hay minh họa + Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

+ Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch vào một tình huống hay hoàn cảnh mới

- Nhưng trong việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học, ta có thể đảo ngược lại thứ tự bốn loại học tập ở trên, nghĩa là bắt đầu bằng những ý tưởng phức tạp: tìm ra những điều kiện khái quát hóa, các mối liên hệ, các nguyên lý Những câu phát biểu thuộc loại này thường là ý tưởng cốt lõi của môn học và bao gồm trong cấu trúc của môn học ấy, còn phần lớn nội dung còn lại chỉ là minh họa hay giải thích cho các ý tưởng này Như vậy, bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

- Bước thứ hai của việc phân tích nội dung môn học là lựa chọn những từ, nhóm chữ, và cả những ký hiệu (nếu có) mà học sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, học sinh cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm Vậy, công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Bước thứ ba là phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học: + Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

+ Những khái niệm quan trọng của môn học

Người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ

- Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng nhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu ra những sự tương đồng và dị biệt, hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết

2.3.3 Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

Dàn bài trắc nghiệm thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lý các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo Để làm công việc này một cách hiệu quả nhất, chúng ta cần phải quyết định:

- Cần khảo sát những gì ở học sinh?

- Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào?

- Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho có hiệu quả nhất?

- Mức độ khó của các câu trắc nghiệm

- Mức độ khó của bài trắc nghiệm

Thông thường khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một ma trận hai chiều, còn gọi là bảng quy định hai chiều (table of specifications): một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu Trong các ô ma trận ghi số câu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu Tuy nhiên, những mục tiêu này không buộc phải theo sát các nguyên tắc phân loại (6 mức độ của mục tiêu nhận thức) đã được đề cập ở trên mà

có thể cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác nhau Trong mỗi ô của bảng quy định hai chiều này, ta sẽ ghi số câu trắc nghiệm cho mục tiêu hay đơn vị nội dung tương ứng với hàng và cột đó

Sau đây là một thí dụ về dàn bài trắc nghiệm:

Từ ngữ, ký hiệu, quy ước

2.3.4 Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm

Số câu của một bài trắc nghiệm khách quan tùy thuộc vào lượng thời gian dành cho việc kiểm tra Trong những kỳ thi, thời gian dành cho trắc nghiệm có thể là hai giờ hay hơn thế Nói chung, thời gian càng dài, càng có nhiều câu hỏi, thì các điểm

số có được từ bài trắc nghiệm ấy càng đáng tin cậy hơn, chỉ số tin cậy sẽ cao Thế nhưng trong thực tế, rất hiếm khi có bài trắc nghiệm cho học sinh làm liên tục trong

ba giờ

Ngoài vấn đề thời gian, còn có vấn đề quan trọng hơn cả là làm sao cho các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh Nếu số câu hỏi quá ít thì không bao trùm đầy đủ nội dung môn học, còn nếu số câu quá nhiều thì lại bị hạn chế bởi thời gian

Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm dù nhiều bao nhiêu cũng chỉ là một “mẫu” (sample) trong toàn thể “dân số” (population) các câu hỏi thích hợp với nội dung và mục tiêu mà ta muốn khảo sát Vì vậy, một bài trắc nghiệm có rất nhiều câu hỏi chưa hẳn là một bài trắc nghiệm có giá trị, nếu các câu hỏi ấy không tiêu biểu cho

“dân số” các câu hỏi thích hợp về môn học Tuy nhiên, nếu ta thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kỹ càng, và căn cứ vào thời gian quy định bài trắc nghiệm mà phân bố số câu hỏi hợp lý cho từng phần của nội dung và mục tiêu môn học, ta cũng

sẽ có nhiều hi vọng lựa chọn được số câu hỏi “đại diện” cho “dân số” các câu hỏi thích hợp

Số câu hỏi mà một học sinh có thể trả lời được trong một phút tùy thuộc vào loại câu trắc nghiệm sử dụng, vào mức độ phức tạp của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi, và cả vào thói quen làm việc của học sinh Vì lý do đó, ta khó có thể xác định chính xác cần phải có bao nhiêu câu hỏi trong bài trắc nghiệm với số thời gian

ấn định sẵn Vậy phương pháp tốt nhất là rút kinh nghiệm từ những bài trắc nghiệm tương tự Trong trường hợp không có những kinh nghiệm như vậy, ta có thể giả định rằng ngay cả những học sinh làm rất chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong một phút, và một câu trắc nghiệm loại Đúng – Sai

trong nửa phút Với những câu trắc nghiệm dài hơn hay phức tạp thì ta có thể cần phải xét lại thời gian giả định ấy

2.3.5 Phân tích câu trắc nghiệm

Phân tích các câu trả lời của học sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm cần thiết đối với người soạn trắc nghiệm Nó giúp cho người soạn thảo:

- Biết được những câu nào là quá khó, câu nào quá dễ

- Lựa ra các câu hỏi có độ phân cách cao, giúp phân biệt được trình độ học sinh (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém)

- Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả như mong muốn và cần phải sửa chữa như thế nào cho tốt hơn

Một bài trắc nghiệm, sau khi đã được sửa đổi dựa vào những phân tích nêu trên,

có khả năng đạt được tính tin cậy cao hơn một bài trắc nghiệm có cùng số câu hỏi nhưng chưa được thử nghiệm và phân tích

Bao gồm các tiêu chí: Độ khó, độ phân cách (độ phân biệt), xác suất của các lựa chọn

2.3.5.1 Độ khó của câu trắc nghiệm khách quan

b Công thức tính độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm được tính bằng công thức:

Trị số P của câu I = Số HS trả lời đúng câu i / Tổng số học sinh