Mô hình nội trú dân nuôi trong giáo dục phổ thông ở huyện yên minh, tỉnh hà giang

Có thể nói, việc nghiên cứu cụ thể, toàn diện về thực trạng, thành tựu và hạn chế trong hoạt động của mô hình NTDN tại “cái nôi” Yên Minh có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cho việc đúc rút

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THANH TÙNG

MÔ HÌNH NỘI TRÚ DÂN NUÔI TRONG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Ở HUYỆN YÊN MINH, TỈNH HÀ GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ DÂN TỘC HỌC

HÀ NỘI - 2018

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ DÂN TỘC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN NGỌC THANH

HÀ NỘI - 2018

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là do tôi viết và chƣa công bố Các tƣ liệu trong Luận văn là trung thực và khách quan Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Học viên cao học

Nguyễn Thanh Tùng

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giảng viên khoa Dân tộc học

và Nhân học của Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam đã giúp đỡ tôi về chuyên môn trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Tôi xin gửi tới các cán bộ công tác ở Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Yên Minh, cán bộ chính quyền, tập thể giáo viên, lãnh đạo trường phổ thông

cơ sở tại các xã Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng, Đường Thượng , cùng cộng đồng người dân tộc thiểu số nơi tôi đến nghiên cứu điền dã đã tạo điều kiện giúp đỡ và cung cấp thông tin, tư liệu

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Mua Thiên Sính, Nguyên Hiệu trưởng trường nội trú dân nuôi Sủng Thài, một trong bốn cá nhân có công khởi xướng mô hình nội trú dân nuôi ở Yên Minh nói riêng và tỉnh Hà Giang nói chung hơn 30 năm về trước Sự gặp

gỡ, tiếp xúc với “nhân chứng sống” này là một trong những điều kiện tiên quyết giúp Luận văn được hoàn thành với chất lượng tốt nhất

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Học viên cao học

Nguyễn Thanh Tùng

iii

MỤC LỤC

Trang LỜI CAM ĐOAN

1.3 Quá trình hình thành và phát triển của mô hình NTDN ở Yên Minh 24

CHƯƠNG 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi 30

2.1 Thực trạng hoạt động của mô hình NTDN ở Yên Minh 30 2.1.1 Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường 30 2.1.2 Xây dựng, củng cố cơ sở vật chất cho nhà trường 32 2.1.3 Công tác đảm bảo đời sống sinh hoạt cho học sinh 34 2.1.4 Chế độ học tập, sinh hoạt của học sinh 37 2.1.5 Chế độ chi trả, bồi dưỡng cho giáo viên và người cấp dưỡng 39

2.2.5 Củng cố quan hệ dân tộc và góp phần thực hiện chính sách dân tộc 49 2.3 Yếu tố cơ bản tác động tới hoạt động và hiệu quả của mô hình 51 2.3.1 Đời sống kinh tế của cộng đồng địa phương 51

iv

2.3.2 Văn hóa địa phương và tâm lý tộc người 55 2.3.3 Vai trò của nhà trường và hệ thống chính trị cơ sở 59 2.3.4 Trợ cấp giáo dục từ Nhà nước và các đối tượng ngoài Nhà nước 62

CHƯƠNG 3: Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và

một số vấn đề đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú 65

3.1 Một số vấn đề đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú 65 3.1.1 Đầu tư cơ sở hạ tầng phục vụ học sinh nội trú không đồng đều 65 3.1.2 Người dân địa phương chưa nhận thức tốt về XHHGD 66 3.1.3 Sĩ số học sinh chưa được duy trì ổn định 67 3.1.4 Môi trường rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh còn hạn chế 69 3.1.5 Quá trình giảng dạy trên lớp gặp khó khăn bởi sự đa dạng về

3.2 Bài học kinh nghiệm và giải pháp cơ bản cho địa phương về phát triển,

3.2.1 Thực hiện phân cấp trong tuyển sinh căn cứ vào mạng lưới

3.2.2 Thực hiện công bằng trong công tác tuyển sinh 72 3.2.3 Xây dựng chế độ nội trú một cách hệ thống và chặt chẽ 73 3.2.4 Tận dụng nguồn nhân lực địa phương trong bộ máy quản lý nội trú 73 3.2.5 Giáo viên cần chú ý đến hoàn cảnh của từng học sinh 74 3.2.6 Giáo dục nếp sống tiến bộ phải nằm trong chương trình giảng dạy 74 3.2.7 Lồng ghép văn hóa truyền thống tộc người vào chương trình nội trú 75 3.2.8 Lãnh đạo nhà trường và chính quyền địa phương phải là người dẫn đầu

Hội đồng nhân dân

Mô hình trường có nội trú dân nuôi Nội trú dân nuôi

Nhà xuất bản Phổ cập giáo dục Phổ thông cơ sở Phổ thông dân tộc bán trú Phổ thông dân tộc nội trú Phổ thông trung học Phỏng vấn sâu Tiểu học Trung học cơ sở Trung học phổ thông Trang

Trường có nội trú dân nuôi UBND

Xã hội hóa giáo dục

1

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Thực tiễn lịch sử cho thấy, nguồn lực con người vừa là chìa khóa, vừa là động lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế, xã hội ở bất kỳ địa phương hoặc quốc gia nào Nhận thức sâu sắc những giá trị lớn lao của nguồn lực con người, đặc biệt trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập kinh tế quốc tế, Đảng và Chính phủ đã dành sự quan tâm, đầu tư không nhỏ cho sự nghiệp GD&ĐT, coi đây

là điều kiện tiên quyết góp phần phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội và đặc biệt là nâng cao nhận thức, chỉ số phát triển của con người Việt Nam Trên nền tảng chung ấy, sự nghiệp giáo dục đối với vùng miền núi, vùng DTTS cũng ngày càng được đẩy mạnh, nhằm nhanh chóng đưa đồng bào nơi đây thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu, từng bước rút ngắn khoảng cách phát triển giữa các vùng miền, tiến tới công bằng và hạn chế sự phân hóa trong giáo dục Hàng loạt chủ trương, chính sách GD&ĐT nhằm xây dựng đội ngũ lao động, tri thức là người DTTS miền núi đã được thi hành, qua đó đóng góp trực tiếp vào việc nâng cao đời sống vật chất và tinh thần của đồng bào các DTTS, góp phần quan trọng cho xây dựng và củng cố khối đại đoàn kết toàn dân tộc

Song song với những thành tựu to lớn, việc phát triển giáo dục ở các vùng DTTS và miền núi ở nước ta còn tồn tại nhiều vấn đề hết sức nan giải, mà một trong

số đó là ảnh hưởng của đặc điểm địa lý - dân cư đối với nhiệm vụ PCGD cho trẻ em trong độ tuổi đến trường Địa hình hiểm trở, phức tạp ở miền núi làm cho dân cư phân bố không tập trung, đặc biệt là ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa Dân cư sống rải rác ở khe suối, lưng đèo và đỉnh núi đã ảnh hưởng không nhỏ đến việc mở trường,

mở lớp Đại đa số học sinh phải đi học xa nhà đến 5 - 10km đường rừng núi hoặc hơn Nhiều em đến lớp phải vượt đèo, lội suối rất gian nan, chưa kể nguy hiểm trong mùa mưa lũ Cùng với rào cản về kinh tế gia đình và sự hạn chế của cơ sở hạ tầng giao thông, đây là khó khăn lớn cho việc vận động con em đồng bào các DTTS

đi học, mà hệ quả tất yếu là tỷ lệ học sinh bỏ học ở các cấp vẫn còn phổ biến, tỷ lệ học sinh DTTS được tiếp xúc với giáo dục bậc cao còn rất thấp

2

Để vượt qua những khó khăn kể trên, đồng bào các DTTS cùng cán bộ, giáo viên ở nhiều vùng sâu, vùng xa đã sáng tạo ra nhiều cách làm hay, những kinh nghiệm quý báu Một trong những sáng tạo đó là việc xây dựng trường nội trú cấp

xã bằng mô hình NTDN Thành công điển hình của trường phổ thông cấp II Đạo Viện (Yên Sơn, Tuyên Quang) những năm 1964 - 1969, trường Sủng Thài (Yên Minh, Hà Giang) những năm 1990 - 1995 đã giúp mô hình lan rộng ra nhiều địa phương trên cả nước, bước đầu mang lại hiệu quả giáo dục, phục vụ cho nhiệm vụ chính trị là đào tạo nguồn nhân lực người DTTS Mô hình còn là sự phù hợp với chủ trương XHHGD của Đảng và Chính phủ trong thời kỳ đổi mới Nhìn nhận về những đóng góp to lớn đó, trong Hội nghị tổng kết giáo dục tổ chức vào năm 2009 tại Điện Biên Phủ, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã khẳng định đây

là “nhân tố quan trọng nhằm đảm bảo an sinh xã hội, đảm bảo tương lai tốt đẹp

hơn cho con em người dân tộc” và “cần phải được toàn ngành Giáo dục và chính quyền các cấp quan tâm, phát triển”

Tuy vậy, có một thực tế được phản ánh qua các phương tiện thông tin đại chúng, đó là mô hình NTDN dù đã xuất hiện và phát triển ở nhiều huyện, tỉnh trên

cả nước, nhưng do tính chất tự phát của nó, trong công tác chỉ đạo triển khai thì mỗi địa phương lại mang một sắc thái riêng, tổ chức hoạt động không đồng nhất, mang tính chủ quan của cán bộ quản lý Hiệu quả giáo dục của mô hình không đồng đều, nơi cao, nơi thấp; nơi nào mạnh thì chất lượng khá, nơi nào ít được quan tâm thì dần

sa sút, thậm chí không thể duy trì được Nhiều địa phương do không xem xét về tính đặc thù và khả năng của mình nên đã thất bại trong việc huy động nguồn lực xã hội hóa phục vụ cho mô hình

Có thể nói, việc nghiên cứu cụ thể, toàn diện về thực trạng, thành tựu và hạn chế trong hoạt động của mô hình NTDN tại “cái nôi” Yên Minh có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cho việc đúc rút bài học kinh nghiệm góp phần giải quyết phần nào những khó khăn, vướng mắc của ở các địa phương khác trên cả nước về vấn đề NTDN nói riêng và trường nội trú cấp xã nói chung Trước bối cảnh mà toàn xã hội đang dành sự quan tâm lớn tới việc đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, tôi quyết

2 Tổng quan tình hình nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về giáo dục phổ thông vùng DTTS và miền núi

Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề giáo dục phổ thông ở vùng DTTS, trong đó luận bàn ở nhiều bình diện và góc độ khác nhau Hầu hết các công trình thiên về hướng khái quát các lý luận liên quan đến vai trò của giáo dục dân tộc, ít phân tích có tính phê phán thực trạng và chính sách giáo dục của Nhà nước Tuy nhiên, ở một chừng mực nào đó, các tài liệu này có giá trị tham khảo giúp có được cái nhìn sâu hơn vào thực tế

Đề cập về tình hình giáo dục và thực hiện chính sách giáo dục ở vùng DTTS

từ sau năm 1945 đến nay, những công trình, bài viết như: “Vài nét về sự phát triển

văn hóa giáo dục ở các tỉnh miền núi phía Bắc” của La Công Ý [130], “Một số vấn

đề lý luận và thực tiễn chính sách dân tộc ở nước ta hiện nay” của Bế Viết Đẳng và

cộng sự [25], “Những biến đổi về kinh tế - văn hóa ở các tỉnh miền núi phía Bắc” của Viện Dân tộc học [125], “Những đặc điểm kinh tế xã hội các dân tộc miền núi

phía Bắc” do Khổng Diễn chủ biên [20], “Khảo sát việc thực hiện chính sách giáo dục, y tế đối với trẻ em và phụ nữ dân tộc thiểu số ở các xã đặc biệt khó khăn thuộc Chương trình 135” của Nguyễn Ngọc Thanh và cộng sự [93], “Một số vấn đề về chính sách giáo dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam” do Nguyễn Ngọc

Thanh chủ biên [96]… đã chỉ rõ khoảng cách chênh lệch giữa các tộc người, nhóm

xã hội, giới, độ tuổi trong việc hưởng dụng chính sách giáo dục Những tiến bộ chung được thừa nhận song hành với các biểu hiện sa sút về chất lượng giáo dục, tỷ

lệ huy động trẻ đến trường, sự xuống cấp của cơ sở vật chất trường học và bất bình đẳng trong việc tiếp cận nền giáo dục quốc dân, bao gồm cả vấn đề dạy, học tiếng Việt và ngôn ngữ DTTS Các kết luận được đưa ra cũng cơ bản phù hợp với số liệu

từ những cuộc tổng điều tra quy mô lớn cho thấy nền giáo dục dân tộc vẫn còn gặp

4

rất nhiều thách thức ngay cả trong nhiệm vụ cơ bản nhất là nâng cao tỷ lệ trẻ em đến trường [7] [58] [59] [64] [127]

Trong những năm gần đây, một số nghiên cứu trường hợp của các nhà Nhân

học như: “Họ nói đồng bào không biết quý sự học: Những mâu thuẫn trong giáo

dục ở vùng đa dân tộc Tây Nguyên Việt Nam” của Trương Huyền Chi [12], “Học không được hay học để l m gì Trải nghiệm học tập của học sinh dân tộc thiểu số”

của Nguyễn Thu Hương và Nguyễn Trường Giang 47], “The Educational Realities

of Hmong Communities in Vietnam: The Voices of Teachers” Thực tế giáo dục của

các cộng đồng người Hmông ở Việt Nam: Tiếng nói của giáo viên] của Constance

Lavoie [146], “Minority status and schooling of the Hmong in Vietnam” Địa vị

thiểu số và sự giáo dục tại trường của người Hmông ở Việt Nam] của Lương Minh

Phượng và Wolfgang Nieke [150], “Factors associated with low educational

motivation among ethnic minority students in Vietnam” Các yếu tố gắn với động

lực học tập thấp đối với học sinh dân tộc thiểu số ở Việt Nam] của Trần Ngọc Tiến

[168], “Eliminating Inter-Ethnic Inequalities? Assessing Impacts of Education

Policies on Ethnic Minority Children in Vietnam” Loại bỏ bất bình đẳng giữa các

dân tộc? Đánh giá tác động của chính sách giáo dục đối với trẻ em dân tộc thiểu số

ở Việt Nam] của Trương Huyền Chi [170]… đã tìm hiểu sâu về các khía cạnh đa dạng liên quan đến giáo dục ở một số cộng đồng DTTS như Thái, Hmông, Dao, Pà Thẻn, Mnông Dựa trên những phân tích định tính cụ thể trên bình diện nhận thức, hành động và trải nghiệm của người trong cuộc (bao gồm trẻ em không được đi học, học sinh, phụ huynh, giáo viên, cán bộ địa phương…), các nhà nghiên cứu đã làm

rõ sự mâu thuẫn của tình trạng thiếu và yếu trong giáo dục địa phương trong khi các nguồn lực chính sách của nhà nước cho sự phát triển giáo dục ngày càng tăng Rào cản đối với tiếp cận với giáo dục của học sinh DTTS không chỉ giới hạn trong bộ khung phân tích của “tam giác đói nghèo”, mà thực tế chú trọng hơn vào các vấn đề

có tính thời sự như định kiến, va chạm trong quan hệ tộc người, hoặc nhấn mạnh vào ảnh hưởng của những thực hành văn hóa truyền thống dựa theo cách tiếp cận phổ biến của Nhân học giáo dục

5

2.2 Nghiên cứu về trường NTDN ở vùng DTTS và miền núi

Từ những năm 2000 trở đi, mô hình NTDN ở vùng DTTS và miền núi mới thu hút được nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu trong nước, trước hết là các ngành Khoa học giáo dục, Quản lý giáo dục Các bài viết, bài báo khoa học của của Trương Xuân Cừ [19], Đoàn Văn Ninh 65], Trần Thanh Phúc [74], Lê Nguyên Quang [77] [78], Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm [79], Ngô Quang Sơn 86], Tôn Thị Tâm [91], Trần Thị Thành [97] chủ yếu tập trung vào những vấn đề định danh, vị trí, vai trò, hạn chế, phương pháp quản lý, phát triển và mở rộng mạng lưới trường, lớp Các tác giả đã phân tích sơ bộ đặc thù của vùng DTTS với các điều kiện địa lý, kinh tế, xã hội ảnh hưởng đến hoạt động của trường NTDN

Bên cạnh những bài viết có ý nghĩa giới thiệu, phân tích lý luận, một số công trình mang tính chất điều tra, khảo sát về trường NTDN đã được thực hiện trong cùng thời điểm, với địa bàn nghiên cứu giới hạn ở các tỉnh miền núi phía Bắc Tư liệu thực địa của nhóm tác giả Ngô Văn Doanh được trình bày trong công trình

“Nghiên cứu xây dựng mô hình trường nội trú dân nuôi ở vùng cao” 22] đã cung

cấp một số thông tin về lịch sử hình thành và phát triển của trường NTDN ở 4 tỉnh

Lào Cai, Hà Giang, Sơn La và Yên Bái Công trình “Nghiên cứu các loại hình

trường, lớp vùng dân tộc từ năm 1991 đến nay” do Vi Văn Điểu làm chủ nhiệm cho

thấy sự phát triển nhanh chóng về quy mô của trường, lớp NTDN trên cả nước trong

những năm đầu của thế kỷ XX [27] Trong cuốn “Một số vấn đề về chính sách giáo

dục ở vùng cao miền núi phía Bắc Việt Nam” do Nguyễn Ngọc Thanh chủ biên

[96], các tác giả cũng đề cập nhiều thông tin về hiện trạng cơ sở vật chất, sự khác biệt trong phương thức huy động XHHGD liên quan đến trường NTDN ở các địa phương vùng cao ĐBKK

Các luận văn chuyên ngành Quản lý giáo dục của Hoàng Văn Khánh 49], Lê

Mã Lương 56], Hoàng Đức Quế [82], Ngô Tiến Sỹ [90] và đặc biệt là công trình

“Mô hình quản lý trường phổ thông dân tộc bán trú ở các xã đặc biệt khó khăn của

tỉnh Hà Giang” của Phạm Huy Trà [113] đã trình bày cụ thể hơn về thực trạng công

tác quản lý các trường NTDN Dựa trên phương pháp tiếp cận Sư phạm học, tác giả

6

của những luận văn đã đánh giá sâu sắc về những mặt yếu - mạnh, những thuận lợi

và khó khăn trong công tác tổ chức hoạt động trong và ngoài giờ học, từ đó đề xuất một số giải pháp cơ bản để khắc phục những vướng mắc đã được nhìn nhận Trong

khi đó, bài viết “Trường phổ thông dân tộc bán trú - sự nỗ lực sáng tạo cộng đồng

để phát triển giáo dục bền vững vùng dân tộc và miền núi” của Nguyễn Hồng Thái

[98] lại đưa ra nhiều nhận xét đáng chú ý về các vấn đề thực tiễn mang tính chính trị, xã hội của trường NTDN ở một phạm vi rộng bằng tư liệu phỏng vấn sâu và điều tra xã hội học ở Đắk Lắk, Hà Giang và Tuyên Quang

Nhìn chung, các tác giả đều khẳng định trường NTDN là một hiện tượng XHHGD điển hình, một mô hình phát triển giáo dục bền vững phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội ở khu vực miền núi nhờ khả năng huy động được một số lượng lớn học sinh trong độ tuổi đến trường và từng bước cải thiện chất lược giáo dục, được đa số nhân dân đồng tình ủng hộ Họ cũng chỉ ra những bất cập phổ biến của

nó như: chất lượng nội trú thấp kém, chưa có cơ chế chính sách thống nhất, chưa có

mô hình quản lý phù hợp, chưa huy động tối đa sức mạnh của cộng đồng trong công tác xây dựng cơ sơ vật chất và quản lý nhà trường Đề xuất và khảo nghiệm một số giải pháp hoàn thiện mô hình quản lý, các tác giả nhấn mạnh vào yêu cầu đảm bảo tính chuyên biệt và đặc thù địa phương, đồng thời phải có sự liên hệ đa chiều, đảm bảo sự tham gia của nhiều thành phần theo cơ chế dân chủ

Tuy có nhiều cố gắng, hạn chế chung của hệ thống tài liệu đã có là chưa quan tâm đưa những yếu tố văn hóa, xã hội đặc thù của địa phương và vai trò của thể chế chính trị vào khung phân tích, đánh giá, cho nên những tồn tại được đưa ra khó có giá trị suy rộng và các giải pháp còn thiếu tính thuyết phục Mặt khác, các nghiên cứu thường thiên về việc đề xuất giải pháp tập trung vào yếu tố Nhà nước trong khi chưa chú ý đến vấn đề XHHGD dân tộc, phát huy sức mạnh cộng đồng và các tổ chức phi chính phủ trong lĩnh vực này Cuối cùng, về mặt phương pháp, các nghiên cứu nói chung thường dựa vào thu thập tài liệu từ các nguồn thứ cấp, tiếng nói của người dân thường chưa được phân tích một cách khoa học và thấu đáo

7

Như vậy, có một khoảng trống lớn trong nghiên cứu về vấn đề trường NTDN Việc tìm hiểu, phân tích những yếu tố làm nên sự thành công (hoặc chưa được thành công) của nó cũng chưa được quan tâm đúng mức Đây chính là hạn chế lớn về mặt khoa học cho việc định hướng nhân rộng, hoàn thiện loại hình trường nội trú cấp xã tại các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa trên cả nước

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

- Từ các nguồn tư liệu thành văn và điền dã Dân tộc học, Luận văn bước đầu đánh giá một số mặt hoạt động của mô hình NTDN ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

- Luận văn đóng góp thêm cơ sở khoa học, góp phần nâng cao chất lượng của mô hình NTDN nói riêng và công tác XHHGD nói chung ở tỉnh Hà Giang

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Khái quát, làm rõ bối cảnh ra đời và phát triển của mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh

- Khảo sát thực trạng và đánh giá hiệu quả, yếu tố tác động đối với hoạt động của mô hình NTDN ở một số trường phổ thông trên địa bàn huyện

- Đề xuất một số giải pháp và bài học kinh nghiệm có giá trị ứng dụng ở các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa khác

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về không gian: giới hạn không gian nghiên cứu trong địa bàn huyện Yên

Minh, tỉnh Hà Giang, trong đó tập trung vào 6 xã điển hình từng áp dụng mô hình NTDN là: Sủng Thài, Sủng Cháng, Lao Và Chải, Na Khê, Phú Lũng, Đường Thượng

8

- Về thời gian: nghiên cứu thực trạng hoạt động của mô hình NTDN từ năm

1986 đến nay

- Về nội dung: Luận văn tập trung tìm hiểu bối cảnh ra đời và phát triển, khảo

sát thực trạng hoạt động, đánh giá hiệu quả và ý nghĩa của mô hình NTDN ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang Từ việc phân tích những yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động và hiệu quả của mô hình, khái quát một số bài học kinh nghiệm có giá trị ứng dụng ở các địa bàn miền núi vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK khác

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận nghiên cứu

Trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, Luận văn được trình bày và biện giải theo quan điểm triết học duy vật biện chứng và duy vật lịch sử

để nhìn nhận sự vật, hiện tượng trong bối cảnh lịch sử, xã hội cụ thể, gắn với quá trình hình thành, phát triển của mô hình NTDN và gắn với quy luật vận động, phát triển của thực tiễn khách quan Ngoài ra, phương pháp lôgíc được sử dụng nhằm nhận diện, đánh giá những thành tựu, hạn chế và những vấn đề đặt ra trong nâng cao chất lượng hình thức học tập nội trú vùng DTTS và miền núi nhìn từ đối tượng nghiên cứu là mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài Luận văn, tôi lựa chọn sử dụng

và kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

5.2.1 Phương pháp điền dã Dân tộc học

Để thu thập tư liệu sơ cấp về đối tượng nghiên cứu trên thực địa, tôi xác định

sử dụng phương pháp điền dã Dân tộc học, bao gồm các hình thức sau:

- Quan sát tham dự

Phương pháp quan sát là một trong những phương pháp thu thập thông tin chính trong nghiên cứu Nhân học/Dân tộc học Đó là việc sử dụng các giác quan để tìm hiểu về các sự vật, hiện tượng và các quá trình diễn biến có liên quan Phương

9

pháp này giúp thu được các tư liệu cụ thể, các thông tin thô, được vận dụng liên tục

từ khi bắt đầu tiếp cận, làm quen với thực địa cho đến khi kết thúc điền dã

Quan sát tham dự được thực hiện trong thời gian năm học của các trường phổ thông Nội dung của quan sát tập trung vào: cơ sở hạ tầng giao thông, điện nước, y tế; hiện trạng trường, lớp, nhà ở, công trình phụ trợ; các phương tiện sinh hoạt, lao động; đặc điểm của học sinh; các hoạt động hàng ngày của học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh; việc tổ chức, quản lý hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp Các mô tả trực quan được xây dựng trên cơ sở phương pháp quan sát giúp diễn tả các vấn đề đương đại, góp phần củng cố những phân tích, đánh giá về mô hình

- Phỏng vấn sâu

Trong quá trình điền dã tại thực địa, tôi sử dụng các câu hỏi bán cấu trúc và phi cấu trúc để phỏng vấn các đối tượng là: cán bộ, chuyên viên của phòng giáo dục, cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường, phụ huynh học sinh, học sinh Đối tượng phỏng vấn trực tiếp được chia làm 2 nhóm ứng với 2 phương pháp chọn mẫu: Đối với nhóm phụ huynh học sinh và học sinh, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu

có hệ thống Đối với nhóm cán bộ và giáo viên, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu

có chủ đích

Nội dung phỏng vấn hướng đến khai thác sâu các thông tin theo chủ đề nghiên cứu, đặc biệt là các thông tin mà nguồn tài liệu thứ cấp không đề cập đến hoặc không thể làm rõ, nhất là về sự tác động của các truyền thống văn hóa; của điều kiện địa lý, kinh tế - xã hội; các vướng mắc trong mô hình và hạn chế trong công tác tổ chức đưa mô hình vào thực tiễn Một số nội dung khác cũng được thêm vào các cuộc phỏng vấn sâu tùy thuộc vào tình hình cụ thể, chú ý nhất định đến việc khai thác các thông tin ngoài luồng (thông tin có tính phê phán)

- Thảo luận nhóm

Trong những điều kiện thuận lợi, thảo luận nhóm với các đối tượng như nhóm giáo viên, nhóm học sinh, nhóm người dân, nhóm cán bộ địa phương cũng

10

được tiến hành Nội dung câu hỏi của thảo luận nhóm hướng nhiều vào tính gợi mở

và tranh luận vấn đề đặt ra nhằm thu thập thông tin chuẩn xác nhất

5.2.2 Thu thập và xử lý nguồn tài liệu thứ cấp

Tài liệu thứ cấp là tài liệu đã có sẵn, đã công bố nên dễ thu thập, ít tốn thời gian, tiền bạc nhưng là loại tài liệu không thể thiếu khi xây dựng Luận văn Đặc điểm của tài liệu thứ cấp là chỉ cung cấp các thông tin mô tả tình hình, chỉ rõ quy

mô của hiện tượng chứ chưa thể hiện được bản chất, hoặc các mối liên hệ bên trong của hiện tượng nghiên cứu Bởi vậy, thông tin từ tài liệu thứ cấp được đánh giá, chọn lọc để làm nổi bật các vấn đề đặt ra trong mối liên kết với các tài liệu sơ cấp bởi phương pháp quan sát và phỏng vấn sâu

Nguồn tài liệu thứ cấp được khai thác bao gồm:

- Tài liệu Trung ương: Các báo cáo, nghị quyết, chỉ thị văn bản của Trung

ương cùng các sách, báo, tạp chí, công trình nghiên cứu có nội dung liên quan đến

mô hình NTDN ở vùng DTTS, hoặc có thể minh họa cho các phân tích, lập luận được đưa ra trong Luận văn

- Tài liệu địa phương: Bao gồm các nghị quyết, chỉ thị, các báo cáo thống kê

dân số, báo cáo tổng kết tình hình kinh tế - xã hội, văn hóa, giáo dục của một số ban ngành thuộc tỉnh Hà Giang nói chung và huyện Yên Minh nói riêng Quan trọng hơn cả là những báo cáo tổng kết, tài liệu thống kê của Sở GD&ĐT tỉnh, Phòng GD&ĐT huyện cùng các trường phổ thông có liên quan trực tiếp đến hoạt động của

mô hình NTDN, được cung cấp bởi các cán bộ chuyên trách tại địa bàn nghiên cứu

5.2.3 Các phương pháp khác

Ngoài các phương pháp thu thập tư liệu nêu trên, tác giả Luận văn còn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu khác như phương pháp tổng kết thực tiễn, phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa,

hệ thống - cấu trúc, phân tích văn bản, phân tích diễn ngôn

11

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của Luận văn

Luận văn là công trình nghiên cứu đầu tiên tìm hiểu, đánh giá có hệ thống về

mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang Kết quả nghiên cứu của Luận văn hướng tới những đóng góp sau:

6.1 Về mặt lý luận

Luận văn hướng tới việc đóng góp một phần cơ sở lý luận về nội hàm ý nghĩa và vai trò của triết lý nhân văn trong giáo dục, cụ thể là việc thúc đẩy sự tiếp cận giáo dục bằng cách quan tâm đáp ứng hơn nữa những nhu cầu căn bản của con người, trong cảnh huống là vấn đề ăn - ở của học sinh DTTS miền núi vùng sâu, vùng xa Luận văn cố gắng xem xét cách thức mà các yếu tố địa lý, kinh tế, văn hóa,

xã hội, thể chế có tính địa phương đã tương tác với nhau để cùng quyết định sự thành công hay thất bại của một mô hình giáo dục, hay nói rộng hơn là một mô hình phát triển…

7 Cơ cấu của Luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của Luận văn được chia làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý thuyết và khái quát địa bàn nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi Chương 3: Bài học kinh nghiệm từ mô hình nội trú dân nuôi và một số vấn

đề đặt ra hiện nay cho trường học cấp xã có nội trú

ngữ này được sử dụng như một danh từ: “Ngành giáo dục dạy những kiến thức cơ

sở chung cho học sinh” [126, tr 394], tức là dạy những kiến thức, kỹ năng cơ bản,

cần thiết, sát thực nhất để học sinh có thể áp dụng vào cuộc sống, nhằm thích nghi

và hòa nhập tốt với xã hội hiện tại, là cơ sở của sự nghiệp GD&ĐT

Sau cải cách giáo dục năm 1981, giáo dục phổ thông ở Việt Nam bao gồm 3 cấp bậc (còn gọi là 3 cơ sở giáo dục) gồm: giáo dục TiH, giáo dục THCS (giai đoạn giáo dục cơ bản) và giáo dục THPT (giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp) Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người; xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Trong Luận văn này, căn cứ vào đặc điểm của đối tượng nghiên cứu, “giáo dục phổ thông” gắn với “mô hình NTDN” bao gồm hai bậc học là TiH và THCS - gọi chung là bậc PTCS (cấp I - II); còn “giáo dục phổ thông” gắn với “trường PTDTNT” bao gồm hai bậc học là THCS và THPT - gọi chung là bậc PTTH (cấp II

- III) Khi được sử dụng độc lập, “giáo dục phổ thông” được hiểu là chỉ chung cả 3 cấp học

13

chuẩn theo đó m chế tạo ra sản phẩm hàng loạt; là thiết bị, cơ cấu tái hiện hay bắt trước cấu tạo và hoạt động của cơ cấu khác (của nguyên mẫu hay cái được mô hình hóa) vì mục đích khoa học và sản xuất” Ở nghĩa rộng, mô hình “là hình ảnh (hình tượng, sơ đồ, sự mô tả ) ước lệ của một khách thể (hay một hệ thống cách khách thể, các quá trình hoặc hiện tượng)” 60, tr 932]

Dưới góc độ thuật ngữ khoa học, mô hình: “Là một đối tượng được tạo ra

tương tự với đối tượng khác về một số mặt n o đó Nếu gọi a là mô hình của A, thì a

là cái thể hiện, còn A l cái được thể hiện Giữa cái thể hiện v cái được thể hiện có một sự phản ánh không đầy đủ” 55, tr 113] Hiểu đơn giản hơn thì mô hình là hình

ảnh cụ thể về đối tượng nghiên cứu cùng các thành phần cấu trúc, quan hệ cơ bản

Khái niệm “mô hình” được nhiều ngành khoa học sử dụng, không chỉ trong khoa học tự nhiên mà ngay cả khoa học xã hội như Triết học, Luật học, Kinh tế học, Ngôn ngữ học, Khoa học chính trị… Có nhiều loại mô hình khác nhau như: mô hình vật chất (vật thể), mô hình toán - lý, mô hình thông tin, mô hình tư duy, mô hình lý thuyết Khái niệm “mô hình NTDN” trong Luận văn này được hiểu là mô hình lý thuyết - tư tưởng Đây không phải là một sự vật cụ thể, ổn định mà là một hệ thống quan niệm cấu trúc hệ thống được sáng tạo để thỏa mãn nhu cầu cải tạo và biến đổi thực tiễn cho phù hợp với cuộc sống, với mục tiêu cụ thể là hỗ trợ phát triển giáo dục ở vùng ĐBKK Nếu coi phong trào xây dựng mô hình NTDN là một hiện tượng thì việc phân tích cấu trúc mô hình phải thể hiện được những thành phần

cơ bản tạo nên hiện tượng, đồng thời phản ánh được mối quan hệ biện chứng chế ước, chi phối lẫn nhau của các thành tố tạo ra nó

- Trường có nội trú dân nuôi

Xuất hiện lần đầu tiên trong báo giới Hà Giang vào cuối thập niên 1980, thuật ngữ “trường NTDN” đã được nhiều tác giả định nghĩa theo những cách khác nhau Sự không phân biệt rõ ràng về cách sử dụng hai thuật ngữ “nội trú” và “bán trú” trong thực tiễn giáo dục Việt Nam1

đã khiến phần lớn các định nghĩa được đưa

ra về trường NTDN không đảm bảo được tính khái quát hóa cũng như chưa diễn giải chính xác nội hàm của khái niệm, thậm chí ngay cả việc sử dụng từ nguyên

14

cũng không thống nhất Điều này góp phần đưa đến sự lúng túng trong định hình cơ chế, chính sách cho loại hình trường này ở phạm vi quốc gia, cùng với đó là sự thiếu tin cậy về số liệu thống kê hiện trạng trường, lớp, học sinh ở từng địa phương

Theo Lê Nguyên Quang, trường NTDN là “trường TiH hoặc THCS mà trẻ

em học ở đó được cha mẹ, cộng đồng cung cấp lương thực, thực phẩm, nơi ở nhằm giúp trẻ tập trung học tập tại trường đủ thời lượng, có chất lượng trong các ngày thực học theo kế hoạch dạy học, mục tiêu giáo dục của bậc học” 77, tr 16] Tuy

nhiên, vẫn tác giả này, trong một bài viết khác lại sử dụng thuật ngữ “trường bán trú dân nuôi” để chỉ cùng một đối tượng và khẳng định nó không đồng nhất với hình thức tổ chức bán trú ở thành phố, thị xã nơi học sinh học 2 buổi/ngày, cha mẹ đóng góp tiền để nhà trường tổ chức ăn trưa 78, tr 9-10] Thực chất, về mặt từ nguyên học thì “bán trú dân nuôi” là cách gọi không chính xác (xem chú thích 2), song, về lịch sử sử dụng của thuật ngữ thì “bán trú dân nuôi” với “nội trú dân nuôi” là một

Nhóm tác giả Mông Ký Slay đưa ra định nghĩa về hình thức “nội trú” của

“trường phổ thông nội trú ở miền núi” dựa trên sự tổng hợp các đặc điểm hoạt động

của nó: “là hình thức tổ chức nơi nghỉ lại suốt tuần của học sinh ở xa nơi trường

đóng Việc xây dựng cơ sở nội trú do nh trường và cha mẹ học sinh cùng phối hợp,

có sự chỉ đạo và hỗ trợ của lãnh đạo địa phương, được sự ủng hộ v giúp đỡ của cộng đồng Mức đóng góp của các trường nội trú ở mức tối thiểu phù hợp với điều kiện chung của cha mẹ học sinh Việc tổ chức nội trú ở đây do học sinh tự quản, có

sụ chỉ đạo và giám sát của nh trường” 84, tr 187]

Trần Văn Thuật khi bàn về sự đa dạng về cách định danh “một loại hình trường phổ thông có nội trú” hình thành ở vùng DTTS và miền núi1 đã chỉ ra: “Thực

chất, đây l trường phổ thông, trong đó, một bộ phận học sinh sống cách xa trường, không thể đi về h ng ng y được nên ở lại trường trong tuần để học tập” Song, tác

giả lại quyết định dùng thuật ngữ “trường PTDTBT” để chỉ loại hình trường này [101, tr 4] Cách định danh của Trần Văn Thuật đã không được nhiều tài liệu sử dụng vì sự xuất hiện của loại hình trường PTDTBT vào những năm về sau Bản

và định nghĩa ngắn gọn là: “mô

hình trường học dựa vào sự tài trợ của cộng đồng nhằm khuyến khích trẻ em từ các

xã vùng cao đến học tập và ở lại qua đêm” 159, tr 6]

Từ tồn tại trên, Lê Nguyên Quang và Tôn Thị Tâm đề xuất thống nhất tên gọi của loại hình trường NTDN nhằm bao hàm được tính chất, đặc điểm của nó Theo đó, tên một trường cần có những từ và cụm từ sau: Trường + Bậc học (hoặc cấp học) + Tên địa phương (tên xã, hoặc tên do địa phương đặt) + có NTDN Các tác giả cho rằng phương án định danh tên trường như vậy sẽ thể hiện được thực tiễn của nhà trường: không phải 100% học sinh ở nội trú; học sinh nội trú do dân chăm sóc, nuôi dưỡng; đặc điểm dân tộc được thể hiện ở địa bàn nơi trường đóng; tính chất phổ thông được thể hiện ở tên trường được ghi theo Điều lệ trường TiH và THCS [79, tr 6]

Dù quan điểm không đồng nhất, đa số các tác giả đều cho rằng trường NTDN là một hiện tượng XHHGD ra đời sớm, có tính chất tự phát, ảnh hưởng tích cực đến sự nghiệp giáo dục ở vùng DTTS và miền núi Việt Nam Ngoài ra, trường NTDN có sự phân biệt với loại hình trường PTDTNT, PTDTBT tồn tại chính thức trong quy định về hệ thống giáo dục phổ thông ở vùng DTTS và miền núi

Nhìn chung, có thể định nghĩa “trường NTDN” là: loại hình trường phổ thông công lập hoặc bán công nằm ở trung tâm xã hoặc cụm xã thuộc vùng miền núi, vùng DTTS, trong đó có một bộ phận học sinh không thể đi học và về nhà trong ngày Các học sinh đó được tổ chức ăn, nghỉ, sinh hoạt tập trung tại trường (hoặc khu vực quanh trường) bằng nguồn tài trợ hoàn toàn của gia đình hoặc có sự phối hợp tài trợ của Nhà nước và cộng đồng xã hội (Nhà nước hỗ trợ và cộng đồng nuôi dưỡng)

- Xã hội hóa giáo dục

16

XHHGD là một chủ trương, chính sách lớn của Việt Nam trong công cuộc đổi mới XHHGD được Đảng Cộng sản đề ra từ đầu những năm 1990 Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII khẳng định: GD&ĐT cùng khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, phải huy động toàn xã hội làm giáo dục Tiếp đó, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII chủ trương: huy động toàn xã hội làm giáo dục, động viên các tầng lớp nhân dân góp sức xây dựng nền giáo dục quốc dân dưới sự quản lý của nhà nước Trên cơ sở đó, cùng với việc biên soạn, phát hành các tài liệu, Đảng và Chính phủ đã ban hành nhiều nghị định, chiến lược về XHHGD; Bộ GD&ĐT đã ra nhiều văn bản về giải pháp tổ chức chỉ đạo các hoạt động xã hội hóa làm cơ sở pháp

lý của quá trình tổ chức, vận động các tổ chức kinh tế - xã hội tham gia vào giáo dục

Trong kho tàng các tài liệu có liên quan, XHHGD đã được diễn giải như một cụm từ mang nhiều lớp nghĩa Hiểu một cách khái quát nhất, đó là việc phát huy hết mức có thể tiềm năng về trí tuệ và vật chất trong nhân dân, huy động toàn xã hội chăm lo cho sự nghiệp giáo dục; là việc người dân thuộc tất cả mọi tầng lớp xã hội đều được trao cơ hội học tập, không phân biệt tuổi tác, giới tính, tầng lớp, trình độ ; và bất cứ cái gì làm cản trở tiến trình này đều không phải là XHHGD Sự đóng góp của các thành phần xã hội không chỉ là tiền bạc, vật chất mà rất đa dạng, phong phú từ việc đưa ra ý tưởng, sáng kiến để chấn hưng giáo dục cho đến việc cung cấp tối đa các nguồn lực phục vụ sự nghiệp giáo dục, tạo ý thức học tập suốt đời Tùy vào tình hình thực tế và điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương mà

xã hội hóa giáo dục có thể có những phương cách khác nhau, nhưng nhìn chung đều được biểu hiện qua các điểm chính: quy mô giáo dục mở rộng liên tục; chuyển hướng giáo dục đại chúng phục vụ cho mọi người; hoạt động giáo dục từ chỗ chỉ tập trung trong ngành giáo dục, do Nhà nước đảm nhiệm đến chỗ cho cộng đồng, tập thể, mọi tầng lớp nhân dân cùng tham gia [24] [33] [51] [75] [81] [96]

17

1.1.2 Lý thuyết nghiên cứu

- Lý thuyết cấu trúc - chức năng

Lý thuyết cấu trúc - chức năng (Structural - Functional theory) là một trong những lý thuyết khoa học ra đời từ sớm, được ứng dụng trong Triết học, Xã hội học trước khi đến với Nhân học hiện đại Người được coi như cha đẻ của học thuyết này

là Emile Durkheim, nhưng trước đó Herbert Spencer (1820 - 1903) đã sử dụng nó trong các nghiên cứu của ông về khoa học xã hội Các lý thuyết về chức năng luận của Durkheim được tiếp nối bởi Alfred Radcliffe-Brown (1881 - 1955) và Bronislaw Malinowski (1884 - 1942), Robert Merton (1910 - 2003) và Talcott Parsons (1902 - 1979) Trong đó, Parsons được xem là người đã có công tìm tòi và kết hợp chức năng luận với cấu trúc luận để tạo nên một hệ thống lý thuyết quan trọng được sử dụng rộng rãi trong khoa học xã hội

Tư tưởng cơ bản của lý thuyết cấu trúc - chức năng là: Bất kỳ một hệ thống

ổn định nào cũng bao gồm những bộ phận khác nhau nhưng liên hệ với nhau, chúng cùng nhau vận hành để tạo nên cái toàn bộ, tạo nên sự ổn định hệ thống Chỉ có thể hiểu được một bộ phận trong hệ thống khi hiểu được cái cách mà nó đóng góp vào

sự vận hành của hệ thống Các nhà cấu trúc - chức năng luận tìm hiểu cấu trúc bên trong của những bộ phận xã hội, xem xét những quan hệ xã hội gắn kết chúng với nhau, và cố gắng giải thích sự ổn định có thể thấy được của những xã hội phân nhánh Họ nhìn xã hội thông qua một định hướng vĩ mô, một trọng tâm rộng trên các cấu trúc đã định hướng xã hội như một toàn thể Việc thừa nhận bản chất mang tính đặc trưng của hiện tượng xã hội sẽ đề cao triệt để sự tuân theo quy luật giải thích các xã hội bằng chính những yếu tố xã hội [132, tr 246-252] [147, tr 27-62]

Cấu trúc - chức năng luận theo quan điểm của các lý thuyết gia khai sáng là rất khác nhau Đối với Radciffe-Brown, chức năng dựa vào vai trò của cấu trúc xã hội; Durkheim dựa vào mối liên kết giữa các đơn vị xã hội; trong khi đó đối với Malinowski thì chức năng dựa vào nhu cầu tâm sinh lý con người Nhìn chung thì các công trình của Durkheim có ảnh hưởng rộng lớn và sâu sắc nhất đến các ngành khoa học xã hội nói chung Từ rất sớm, Durkheim đã chú ý phân tích thực tiễn xã

18

hội, trong đó xem xét giáo dục - thứ mà ông coi là đóng vai trò hàng đầu trong sự phát triển của xã hội - từ quan điểm về bản chất cũng như về sự phát triển của nó

Mô hình cấu trúc chức năng và khoa học xã hội mang tính giáo dục của ông được

hình thành qua các tác phẩm cơ bản như “Giáo dục và Xã hội” (Education et sociologie), “Đạo đức của giáo dục và Sự phát triển của ng nh sư phạm Pháp” (L’éducation morale và L’évolution pédagogique en France), “Những quy tắc của

phương pháp xã hội học” (Les règles de la méthode sociologique), trong đó nhấn

mạnh tầm quan trọng của việc hiểu được một thực tiễn xã hội từ việc xác định rõ các nguyên nhân và hậu quả của nó Sự sáng tạo của Durkheim ở chỗ ông tiếp cận phương pháp phân tích từ hai quan điểm song song Một mặt, nhóm (hay xã hội) bao gồm các hợp phần gắn bó chặt chẽ với một thực thể có hệ thống Do đó, một hệ thống xã hội và các tiểu phần của nó phải phù hợp với các nhu cầu của xã hội Mặt khác, tại bất kỳ thời điểm nào, hệ thống xã hội cũng cần được sử dụng để phân tích chính những giai đoạn phát triển của nó Đây là chất nền cho hệ thống xã hội, các thể chế và những biểu hiệu đại diện của xã hội [142, tr 304]

Quan điểm coi giáo dục là “sự xã hội hoá một cách có hệ thống” của Durkheim phù hợp với yêu cầu của xã hội đảm bảo nền tảng cho các điều kiện tồn tại và sự duy trì bền vững của bản thân xã hội đó Khi tập trung nghiên cứu “xã hội hoá các thế hệ trẻ” ở trường học, Durkheim coi hệ thống này như một cơ quan thực thi một chức năng, nhưng xuất phát từ ý nghĩa toàn cầu mà đại diện là một xã hội quốc gia Mặc dù hệ thống giáo dục phụ thuộc vào hệ thống xã hội, nhưng nó cũng

có những đặc trưng riêng không giống với bất kỳ hệ thống xã hội nào Điều đó cho phép hệ giáo dục có một tính độc lập tương đối; và cũng giống như bất kỳ hệ thống

xã hội nào, nó chịu ảnh hưởng của những tác động bền vững và chịu tác động của

sự biến đổi từ toàn bộ hệ thống, còn sự biến đổi là để phù hợp với những đòi hỏi phát sinh và mang tính đặc trưng cho hệ thống đó Do vậy, phương pháp tiếp cận hệ thống nhỏ trường học và sự mở rộng cần thiết của nó phải được hiểu theo tính tương đồng của phương pháp đó với mô hình của những động lực trong xã hội của Durkheim

19

Trường phái Durkheim chỉ là một hợp phần nhỏ sơ khai trong hệ thống các quan điểm lý thuyết cấu trúc - chức năng trong lĩnh vực giáo dục nói riêng và khoa học xã hội nói chung Tuy nhiên, trong phạm vi Luận văn này, nó lại có ý nghĩa lớn cho việc tìm hiểu về sự hình thành và phát triển của mô hình NTDN đặt trong bối cảnh lịch sử năng động có ý nghĩa ở một địa phương cụ thể Để giải thích một mô hình hỗ trợ giáo dục có tính chất như một phong trào xã hội, nó là cần thiết để hiểu không chỉ các tổ chức, mà còn tham chiếu đến vai trò, ý nghĩa thực tiễn của nó trong những trường hợp có tính địa phương

Ý tưởng của lý thuyết vĩ mô khiến cho phân tích cấu trúc - chức năng có một điểm yếu là không tìm cách để giải thích tại sao các hiện tượng đã xảy ra lần đầu tiên vẫn tiếp tục hay được sao chép, hoặc giải thích tại sao và trong hoàn cảnh nào người ta lựa chọn để chấp nhận hoặc từ chối các yếu tố nguyên mẫu có tính chuẩn mực Phê phán này là quan trọng bởi vì nó cho thấy sự nguy hiểm mà lý thuyết vĩ

mô có thể gây ra Từ nhận thức này, tôi sẽ chú ý sử dụng phân tích lịch sử để bổ sung cho hạn chế của phân tích cấu trúc - chức năng Khi đề cập đến xã hội ở trạng thái động, các biến đổi phức tạp của bối cảnh so với thời điểm lịch sử xuất phát của

mô hình NTDN sẽ được liên hệ với các đặc điểm qua từng thời kỳ của nó, trong đó nhấn mạnh vào các vấn đề kinh tế, văn hóa, chính trị và chính sách giáo dục

- Lý thuyết giáo dục nhân văn

Xuất hiện từ những năm 1960, chủ nghĩa nhân văn, còn gọi là chủ nghĩa nhân bản trong giáo dục (Humanistic Education), là một quan điểm triết học, tâm lý học, một cách tiếp cận sư phạm xem học tập là một hành động cá nhân để hoàn thiện tiềm năng của mỗi người Theo Huitt, giả thuyết trung tâm của chủ nghĩa nhân văn là con người hành động bằng những ý chí và giá trị Con người có ý chí tự do

và không đơn giản là phải cư xử theo một khuôn mẫu cụ thể và phản ứng mù quáng với môi trường sống của họ [145] Điều này tương phản với quan niệm về sự điều chỉnh hành vi và nhận thức tâm lý cho rằng sự khám phá kiến thức hay xây dựng ý nghĩa là trọng tâm trong học tập Phù hợp với quan điểm toàn diện (holistic) của Nhân học hiện đại, các nhà nhân văn luận cũng tin rằng cần nghiên cứu con người

20

về mặt toàn thể, đặc biệt là quá trình lớn lên và phát triển suốt cuộc đời của một cá nhân Bên cạnh nghiên cứu về cái tôi (cái cá nhân), động lực và mục tiêu trong học tập cũng là những lĩnh vực được quan tâm đặc biệt

Chủ nghĩa nhân văn có nguồn gốc ban đầu từ tư tưởng của các triết gia thời Phục hưng - những người đã tìm cách phủ nhận tính đúng đắn của các mô hình giáo dục cổ điển Carl Rogers (1902 - 1987), Abraham Maslow (1908 - 1970) và Malcolm Knowles (1913 - 1997) được coi là những người có công khởi xướng và phát triển chính cho chủ nghĩa nhân văn trong hệ thống giáo dục hiện đại Nhà tâm

lý học nổi tiếng Carl Rogers là người đầu tiên đưa ra phương pháp giảng dạy hướng vào con người Ông đã trình bày khá đầy đủ, chi tiết nhiều kết quả thực nghiệm của

phương pháp này trong cuốn “Tự do học tập” (Freedom to Learn) Cơ sở triết lý của

nó trước hết là tư tưởng coi trọng con người: người học trước hết là con người, người dạy cũng là con người, quan hệ dạy và học là quan hệ giữa con người với con người; mỗi con người trong cặp quan hệ này đều có khả năng tiềm tàng phong phú, không phải là những cỗ máy vô tri chỉ biết làm theo khuôn mẫu Tiếp nối Rogers, các nhà nhân văn luận chỉ ra rằng giáo dục chỉ có thể đạt được mục đích và hiệu quả cuối cùng nếu lấy người học làm trung tâm và cá nhân hóa, vai trò của nhà giáo dục chỉ đơn thuần là người hướng dẫn Các nhu cầu cảm xúc và nhận thức được xem là chìa khóa, còn mục tiêu là kiến tạo nên con người biết tự thể hiện bản thân (self-actualization) trong một môi trường đề cao sự hợp tác và hỗ trợ

Lý thuyết nhân văn dựa trên ý tưởng rằng mọi người đều có tiềm năng đóng góp vào xã hội với tư cách là “người tốt” nếu nhu cầu của họ được đáp ứng, bao gồm tất thảy những gì cần thiết cho quá trình học tập của họ Bruce W Tuckman đưa ra một tiền đề cho rằng người học tiếp thu kiến thức một cách chính xác hơn khi các nhu cầu của họ được đáp ứng và học tập trở thành ưu tiên 171, tr 321-324]

Ví dụ, về nhu cầu thể lý, trường học cần phải cung cấp các giờ nghỉ và tiện ích cần thiết như ăn trưa, nước uống, phòng tắm… và đảm bảo sự ổn định của các yếu tố này để đảm bảo tối ưu hóa sự học Về nhu cầu an toàn, trường học cần đảm bảo những quy trình kiểm soát an toàn như ứng phó với trường hợp khẩn cấp, kỷ luật

21

công bằng, kỳ vọng nhất quán của giáo viên cũng như lòng vị tha và thái độ chấp nhận, không đe dọa, khen thưởng đúng đắn của họ đối với người học…

Một nền giáo dục nhân văn điển hình thường được nhắc đến ở 5 nguyên tắc

cơ bản: (i) Mỗi người nên tự định hướng việc học tập của mình; (ii) Trường học nên tạo ra những con người muốn và biết cách học; (iii) Hình thức đánh giá có ý nghĩa duy nhất là tự đánh giá; (iv) Cảm giác cũng như kiến thức đều rất quan trọng trong quá trình học tập; (v) Con người chỉ có thể học tập tốt nhất trong một môi trường không bị đe dọa Trong các nguyên tắc kể trên thì nguyên tắc cuối cùng được ứng dụng phổ biến nhất ở các xã hội có nền giáo dục tiến bộ Nó đặt ra yêu cầu rằng trường học phải cung cấp cho người học một môi trường không bị đe dọa để họ cảm thấy an toàn khi theo học, xuất phát từ niềm tin rằng một khi người học cảm thấy an toàn và thoải mái, việc học tập sẽ trở nên dễ dàng và có ý nghĩa hơn 167, tr 231] Khái niệm về “sự đe dọa” có thể là bất cứ điều gì từ các mối đe dọa thể chất, đe dọa

xã hội hoặc các mối đe dọa tình cảm

Vận dụng các quan điểm của lý thuyết nhân văn, Luận văn sẽ xem xét giả định rằng việc nâng cao chất lượng giáo dục có sự liên kết hữu cơ với việc xây dựng một môi trường học tập thuận tiện cho người học với các nhu cầu cơ bản được đáp ứng, đặt trong bối cảnh vùng cao ĐBKK nơi thực hiện nghiên cứu Đánh giá hiệu quả của mô hình NTDN sẽ không quá tập trung vào kết quả GD&ĐT thường thấy, mà hơn hết là tìm kiếm những giá trị của mô hình trong việc xây dựng một tiến trình học tập nơi lợi ích cá nhân được nhấn mạnh và các quan hệ xã hội rộng lớn xoay quanh chịu tác động bởi việc vận dụng những nguyên tắc chủ đạo của mô hình trong một không - thời gian cụ thể

1.2 Khái quát về huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

1.2.1 Vị trí địa lý và đặc điểm tự nhiên

Yên Minh là một huyện miền núi cao nằm ở phía đông bắc của tỉnh Hà Giang Tổng số đơn vị hành chính của huyện bao gồm 17 xã và 1 thị trấn với tổng diện tích tự nhiên 78.365ha Toạ độ địa lý của huyện nằm trong khoảng từ 22°16’12” đến 22°52’35” vĩ độ Bắc và từ 104°57’21” đến 105°23’15” kinh độ

22

Đông Phía bắc giáp huyện Đồng Văn và nước Cộng hòa nhân dân Trung Hoa với đường biên giới quốc gia dài 25,2km; phía nam giáp huyện Bắc Mê và Vị Xuyên; phía tây giáp huyện Quản Bạ; phía đông giáp huyện Bảo Lâm (tỉnh Cao Bằng) và Mèo Vạc Huyện lỵ cách thành phố Hà Giang 98km, nằm ở vị trí trung tâm trên trục trung chuyển giữa Công viên địa chất toàn cầu - Cao nguyên đá Đồng Văn với thành phố Hà Giang và Trung Quốc

Về tổng quát, địa hình ở huyện Yên Minh có các loại sau:

- Địa hình núi cao: phân bố ở các xã Lao Và Chải, Ngam La, Ngọc Long, Du Già với độ cao thay đổi từ 900m đến 1.800m so với mực nước biển, địa hình chia cắt mạnh, độ dốc lớn trên 25°, nhiều nơi đá mẹ lộ đầu thành cụm Các loại đất hình thành trên địa hình này có tầng dày từ 30 - 70cm

- Địa hình núi thấp: có độ cao thay đổi dưới 900m phân bố ở các xã Mậu Duệ, Na Khê và thị trấn Yên Minh, Bạch Đích Ở dạng địa hình này, độ dốc và mức

độ chia cắt rất phức tạp, bù lại có diện tích đồi núi đất màu mỡ lớn nhất trong 4 huyện thuộc Cao nguyên đá Đồng Văn

- Địa hình thung lũng: ở Yên Minh có các thung lũng kín xung quanh là núi thấp hoặc như thung lũng ở thị trấn Yên Minh, Mậu Duệ, Bạch Đích Địa hình ở các thung lũng này khá bằng phẳng

- Địa hình karst (đá vôi): phân bố ở các xã Thắng Mố, Phú Lũng, Sủng Thài, Sủng Cháng, Lũng Hồ và Đường Thượng, chủ yếu là các dãy núi đá vôi Đất hình thành thường là đất đỏ vàng, tầng đất dày, kết cấu đất tốt, song hạn chế là đá lộ đầu quá nhiều

Yên Minh nằm trong vùng khí hậu á đới nóng ẩm, chịu ảnh hưởng của chế

độ gió mùa Mùa hè có gió mùa Đông Nam, kéo dài từ tháng 5 đến tháng 10, mùa đông có gió mùa Đông Bắc từ tháng 11 đến tháng 4 năm sau, thời tiết khô hanh và ít mưa Nền nhiệt trung bình năm khoảng 15,7°C, tương đối thuận lợi cho sự sinh trưởng của các loại thực vật nhiệt đới và một số loại á nhiệt đới Tuy nhiên, với tổng lượng mưa trung bình năm 1.745mm, Yên Minh là một trong những vùng có lượng mưa bình quân năm thấp nhất của tỉnh Hà Giang

23

Chảy qua địa bàn huyện có hai con sông là sông Miện và sông Nhiệm, ngoài

ra còn hệ thống suối nhỏ tương đối dày đặc Do địa hình phức tạp, các sông suối đều ngắn và dốc nên vào mùa khô thường thiếu nước, vào mùa mưa hay gây ra lũ quét, sói mòn, rửa trôi đất Vào mùa khô chỉ những xã núi đất mới được đáp ứng nhu cầu nước cho sản xuất và sinh hoạt, còn các xã núi đá thường rơi vào tình trạng thiếu nước sinh hoạt, còn nước cho sản xuất nông nghiệp hầu như không thể đáp ứng Ruộng nước chỉ chiếm khoảng 5% diện tích canh tác và chỉ làm được 1 vụ

1.2.2 Đặc điểm dân cư, xã hội

Tính đến thời điểm 18-1-2017, dân số toàn huyện Yên Minh là 90.761 người, 17.576 hộ, sống trong 282 thôn bản, tổ dân phố Mật độ dân cư không đều, trung bình đạt 115 người/km2

, cao nhất là thị trấn Yên Minh với 369 người/km2, thấp nhất

là xã Ngam La với 66 người/km2 Dân số thành thị là 6.435 người, chiếm 7,1% dân

số toàn huyện; dân số nông thôn là 84.326 người, chiếm 92,9%

Nằm ở trung tâm 4 huyện thuộc Công viên địa chất toàn cầu - cao nguyên đá Đồng Văn với nhiều di sản địa chất, di sản văn hóa và đa dạng sinh học, Yên Minh còn là nơi cư trú của nhiều DTTS ít người Trên địa bàn huyện có tổng cộng 17 dân tộc cùng sinh sống thuộc các nhóm ngôn ngữ khác nhau, trong đó người Hmông có 51.263 người (chiếm 56,48% dân số), người Dao có 12.606 người (13,89%), người Tày có 11.800 người (13,00%), người Giáy có 5.616 người (6,19%), người Nùng là 4.566 người (5,03%) Các dân tộc khác có dân số ít là Kinh, Pu Péo, Lô Lô, Pú Y,

Cơ Lao, Mường… với tổng cộng 4.910 người (5,41%) Phần lớn các dân tộc cư trú xen kẽ nhau Người Dao, Hmông thường sống trên các triền núi cao; còn người Kinh, Tày, Giáy thường định cư ở vùng thấp

Một số đơn vị hành chính có một hay hai dân tộc chiếm đại đa số (trên 80%) dân cư, như các xã Thắng Mố, Sủng Cháng, Sủng Thài, Lao Và Chải, Đường Thượng, Lũng Hồ, Du Tiến, Du Già có đại đa số là người Hmông (đặc biệt là Sủng Thài với 98,8% là người Hmông); các xã Na Khê, Ngam La đa số là người Dao; xã Bạch Đích đa số là người Nùng; xã Đông Minh đa số là người Giáy; hai xã Mậu Duệ, Ngọc Long có một nửa là người Tày, một nửa là người Hmông; xã Phú Lũng

Tuy đời sống còn nhiều khó khăn, mỗi dân tộc ở Yên Minh ngày nay đều bảo lưu được nhiều nét văn hoá đặc trưng riêng, thể hiện qua các yếu tố văn hóa vật chất như trang phục, nhà cửa, thức ăn, sản phẩm thủ công; các yếu tố văn hóa xã hội như gia đình, dòng họ; các yếu tố văn hóa tinh thần như tín ngưỡng, lễ hội, các điệu hát, múa… góp phần tạo lên một kho tàng văn hoá phong phú Trong đó, văn hóa Hmông - Dao chiếm vị trí chủ thể ở vùng cao, còn văn hóa Tày - Nùng có sức ảnh hưởng mạnh ở vùng thấp Đây cũng là tiềm năng, thế mạnh để phát triển dịch vụ du lịch theo hướng “Trung tâm du lịch sinh thái, đô thị xanh” cùng với các huyện còn lại thuộc Cao nguyên đá Đồng Văn

1.3 Quá trình hình thành và phát triển của mô hình NTDN ở Yên Minh

Vào cuối những năm 1980, đầu những năm 1990, nền giáo dục ở vùng cao Yên Minh đứng trước không ít khó khăn và thách thức Thời điểm mới tái lập (1991), Hà Giang là tỉnh nghèo nhất cả nước Đời sống nhân dân gặp rất nhiều khó khăn, đặc biệt là người DTTS vùng xa xôi hẻo lánh, vùng biên giới bốn huyện cao nguyên đá mà trong đó Yên Minh Kinh tế của các địa phương chủ yếu là nông, lâm nghiệp, sản lượng hàng hóa rất ít, phải xin trợ cấp thường xuyên từ Nhà nước

25

Trong cuộc xung đột quân sự biên giới Việt - Trung (1979 - 1990), Hà Giang

là mặt trận tuyến đầu của tỉnh Hà Tuyên (cũ) Chiến tranh ác liệt làm đảo lộn mọi lĩnh vực cuộc sống mà đến thời điểm này vẫn chưa ổn định xong Về lĩnh vực giáo dục, nhiều xã vùng cao từng có phong trào xóa mù chữ và giáo dục thường xuyên tương đối sôi nổi, đến khi hòa bình lập lại thì đã mất đi thế mạnh, thậm chí đã bị tụt hậu Tại 33 xã giáp biên nơi trẻ em theo gia đình sơ tán xuống tuyến sau, trường lớp địa phương phải dừng hoạt động suốt một thập niên, đến khi mở lại thì rơi vào cảnh thưa thớt học sinh và cơ sở vật chất xuống cấp trầm trọng Trường NTDN ra đời ở hai huyện Quản Bạ, Đồng Văn vào những năm cuối thập niên 1960 nhưng vì rất ít học sinh nên tồn tại không lâu Chính quyền và nhân dân phải tập trung vào các vấn

đề cấp thiết hơn trong khắc phục hậu quả chiến tranh (phục hồi cơ sở sản xuất, cầu đường, nhà ở, chống hoạt động quấy rối, phá hoại nhiều mặt…) nên đầu tư cho giáo dục chỉ ở mức tối thiểu

Thống kê cho biết vào năm 1979, toàn huyện Yên Minh có 2.069 học sinh các cấp Đến năm 1985, tính cả ba loại hình trường phổ thông ở các xã, trường dân tộc nội trú và trường bổ túc văn hóa huyện, Yên Minh còn lại 1.584 học sinh [116,

tr 87, 89] Sau nhiều cố gắng của ngành giáo dục, số trường lớp ở các xã vùng cao, vùng giáp biên được duy trì, nhưng số học sinh không ổn định, lên xuống thất thường Hiện tượng học sinh bỏ giờ, lớp không kiểm soát được, đặc biệt là thời điểm giáp hạt từ tháng 5 đến tháng 7 hàng năm khi nhiều gia đình phải tập trung tìm

củ dại ăn bù bữa5 Mỗi năm, Yên Minh có không quá 30 học sinh tốt nghiệp THCS Các trường PTTH trên địa bàn huyện đối mặt với nguy cơ tan rã vì có quá ít học sinh tốt nghiệp ở cấp dưới đủ điều kiện vào trường [112]

Để khắc phục tình trạng trên, những năm 1985 - 1986, tại xã Sủng Thài, một

số cán bộ và giáo viên địa phương đã nảy sinh ý tưởng gom toàn bộ trẻ em trong độ tuổi đi học từ các thôn bản về học tập, sinh hoạt tập trung tại trường ở trung tâm xã

Họ đều là người dân tộc Hmông nắm các chức vụ lãnh đạo, bao gồm 4 cá nhân chủ chốt: thầy Cháng Mí Thào (người nêu sáng kiến, cũng là Hiệu trưởng đầu tiên), thầy Mua Thiên Sính (đầu tiên là Hiệu phó, sau đó thay thầy Thào làm Hiệu trưởng), Bí

“Trường NTDN Sủng Thài”, khai giảng ngày 1-4-1986

Bằng tinh thần ủng hộ tự nguyện, người dân Sủng Thài ban đầu chỉ cung cấp lương thực, thực phẩm, nơi học và chỗ ở cho học sinh Khi đã có cái ăn no thì học sinh thích đi học hơn và giúp sĩ số lớp được duy trì Người dân tiếp tục đóng góp ngày công, vật liệu để làm trường, lớp học khang trang, có nơi ở nội trú riêng thay

vì ở nhờ nhà dân hoặc lán trại như ban đầu Từ năm học đầu tiên với 64 học sinh học từ lớp vỡ lòng đến lớp 3, trường dần dần ổn định và phát triển Từ chỗ chỉ có lớp 1, lớp 2, lớp 3, trường đã có đến lớp 5 TiH và về sau là lớp “6 nhô” THCS, trẻ lên 6 tuổi được đưa vào lớp 1 theo chủ trương đi học đúng độ tuổi

Từ Sủng Thài, mô hình NTDN mở rộng lần lượt ra ba xã Na Khê, Lao Và Chải, Ngam La; đồng thời xuất hiện ở các huyện khác trong tỉnh như Đồng Văn (trường Lũng Thầu, Tả Phìn, Vần Chải), Mèo Vạc (trường Khau Vai, Đoàn Kết), Xín Mần (trường Quản Nguyên, Nàn Xỉn, Pà Vầy Sủ) Riêng ở nội huyện Yên Minh, số lượng học sinh tham gia lại tăng trưởng chậm chạp trong 10 năm đầu Đầu năm 1992, cả huyện Yên Minh mới có 6 lớp và 64 học sinh, trong khi huyện Đồng Văn có 7 lớp và 116 học sinh [116, tr 109] Nguyên nhân là vì sau một vài năm triển khai mô hình, người ta quyết định để trẻ lớp 1, lớp 2 học tại các điểm trường, không đưa về trường chính vì các em quá bé, trong khi đây là bộ phận chủ yếu trong

cơ cấu học sinh phổ thông ở các xã thời điểm này Mặt khác, do mô hình mang tính chất tự phát, chưa có chủ trương nhân rộng nên khó tạo được sự chú ý rộng rãi

Phải đến tháng 8-1995, ngành giáo dục Hà Giang mới tham mưu tích cực với UBND tỉnh mở hội nghị về phát triển trường NTDN theo “mô hình Sủng Thài” Hội

27

nghị tổ chức tại Đồng Văn với sự tham gia của Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam Hội nghị đã khẳng định mô hình là một sáng kiến phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội của các xã, huyện vùng cao, xa xôi khó khăn; đồng thời xác định việc mở rộng mô hình này trong toàn tỉnh là một giải pháp để thực hiện PCGD TiH ở những nơi này

Có thể đánh giá rằng thập niên 2000 là thời kỳ phong trào NTDN phát triển mạnh Từ năm 2001 trở đi, mô hình bắt đầu được áp dụng cho cấp THCS bằng việc trường TiH ở các xã mở lớp “6 nhô” và đổi tên thành “Trường cấp I - II” hoặc

“Trường PTCS”, tức là các trường liên cấp Học sinh học xong TiH có thể học tiếp THCS ngay trong xã thay vì phải lên trường huyện, tỉnh Các xã cũng tự xây dựng một số chính sách hoặc quy định riêng cho vấn đề NTDN qua các kỳ họp HĐND Năm học 2004 - 2005, Yên Minh có 9 xã thực hiện mô hình là: Sủng Thài, Đường Thượng, Ngọc Long, Du Già, Du Tiến, Lũng Hồ, Mậu Long, Ngam La, Lao Và Chải Cả huyện lúc đó có 891 học sinh NTDN (38% là nữ) từ lớp 1 đến lớp 7 thuộc

đủ mọi thành phần DTTS [22, tr 38-39]

Từ năm 2009 trở đi, các trường liên cấp ở xã bắt đầu tách thành hai trường riêng theo bậc học, kèm theo việc xây dựng cơ sở vật chất cho trường mới Số lượng trường NTDN theo đó nhân lên gấp đôi về mặt cơ học Tới năm học 2008 -

2009, Yên Minh có 2.242 học sinh NTDN; sang năm học 2009 - 2010 có 2.796 học sinh, trong đó TiH là 738 em, THCS là 2.058 em Đây cũng là năm học có số lượng học sinh NTDN lên đỉnh điểm Thống kê của Phạm Huy Trà cho biết từ năm học

2005 - 2006 đến năm học 2008 - 2009, số học sinh NTDN trên địa bàn tỉnh Hà Giang đã tăng gần gấp 2 lần [113, tr 41]6

Năm 2005, tỉnh Hà Giang bắt đầu ban hành chế độ chính sách thống nhất cho vấn đề NTDN, bao gồm:

- Nghị quyết 04/2005/NQ-HĐND ngày 8-7-2005 của HĐND tỉnh về “Quy định chế độ trợ cấp đối với học sinh NTDN”7

- Nghị quyết 09/2006/NQ-HĐND ngày 10-7-2006 của HĐND tỉnh về “Điều chỉnh quy định chế độ trợ cấp đối với học sinh NTDN”8

28

- Quyết định 294/QĐ-UBND ngày 12-2-2009 của UBND tỉnh về “Ban hành Quy định tạm thời về tổ chức và quản lý hoạt động NTDN trong trường phổ thông tỉnh Hà Giang”

- Nghị quyết 09/2009/NQ-HĐND ngày 8-7-2009 của HĐND tỉnh về “Quy định chế độ trợ cấp đối với học sinh NTDN và chế độ hỗ trợ đối với cán bộ quản lý học sinh NTDN”9

- Nghị quyết 22/2011/NQ-HĐND ngày 15-7-2011 của HĐND tỉnh về “Ban hành chính sách hỗ trợ học sinh bán trú, học sinh nghèo không thuộc đối tượng hưởng theo Quyết định 2123/QĐ-TTg10 và Quyết định 85/2010/QĐ-TTg11 của Thủ tướng Chính phủ; Chính sách hỗ trợ đối với cán bộ quản lý, người phục vụ học sinh bán trú tại các trường phổ thông công lập trên địa bàn tỉnh Hà Giang”

Cùng với việc thúc đẩy sự thành lập của các trường PTDTBT, Chính phủ bắt đầu ban hành chính sách riêng cho học sinh nội trú ở các xã miền núi với động thái đầu tiên là Quyết định 85/2010/QĐ-TTg về “Ban hành một số chính sách hỗ trợ học sinh bán trú và trường PTDTBT” Theo đó, toàn bộ học sinh nội trú đang học tại các trường PTDTBT ở vùng ĐBKK và các trường TiH, trường THCS công lập khác

có nhận học sinh nội trú ở vùng này được hỗ trợ tiền ăn, tiền thuê nhà ở bằng nguồn ngân sách Trung ương giao cho ngân sách địa phương Đồng thời, trường PTDTBT cũng được hỗ trợ, đầu tư cơ sở vật chất và thiết bị sinh hoạt cho học sinh được xây dựng theo tiêu chuẩn thiết kế trường học hiện hành

Đến năm học 2013 - 2014 khi một loạt các trường ở Yên Minh được công nhận chính thức là trường PTDTBT, việc tổ chức sinh hoạt, học tập tập trung cho học sinh theo mô hình NTDN trở nên không còn phù hợp Phụ huynh không còn phải cung cấp lương thực cho con em mình như trước đây và các chính sách riêng của địa phương liên quan đến mô hình này cũng chấm dứt (với danh nghĩa “tạm dừng” trên văn bản hành chính), đặc biệt là từ năm 2013 khi Chính phủ ban hành chính sách hỗ trợ gạo cho học sinh tại các trường ở vùng ĐBKK (Quyết định 36/2013/QĐ-TTg) Các văn bản, báo cáo điều tra của từng ban ngành cũng không còn sử dụng thuật ngữ “nội trú dân nuôi” (hoặc “bán trú dân nuôi”) nữa, còn tên

29

trường học có các tiền tố này đã được đổi từ nhiều năm trước đó Nghị quyết 22/2011/NQ-HĐND tỉnh chỉ có ảnh hưởng đến một số lượng nhỏ học sinh nội trú vì các nguyên nhân cá biệt mà không thuộc diện hưởng chính sách từ Trung ương

Hiện nay, Nghị định 116/2016/NĐ-CP của Chính phủ về “Quy định chính sách hỗ trợ học sinh và trường phổ thông ở xã, thôn ĐBKK” đã tích hợp cơ bản các chính sách liên quan đến vấn đề trường PTDTBT, bao gồm các mức hỗ trợ về tiền

ăn, tiền nhà ở, hỗ trợ gạo cho học sinh; đầu tư cơ sở vật chất và thiết bị cho nhà trường; kinh phí phục vụ việc nấu ăn tập trung… với định mức cao hơn từng loại chính sách trước đây Năm học 2017 - 2018, toàn huyện có 6.555 học sinh ăn uống tập trung tại các trường PTCS Trong đó, có 6.305 học sinh và 222 định suất phục

vụ nấu ăn cho học sinh được hưởng chế độ hỗ trợ theo Nghị định 116 Ngoài ra, có

153 học sinh nội trú trong số 5.911 học sinh con hộ nghèo được hưởng chế độ hỗ trợ theo Nghị quyết 22/2011/NQ-HĐND tỉnh Chỉ có 97 học sinh nội trú (tức 1,5%) không thuộc diện hưởng chế độ hỗ trợ của Chính phủ và chính quyền tỉnh Hà Giang bởi những nguyên nhân cá biệt như học sai tuyến, không phải người DTTS…

Tiểu kết chương 1

Mô hình NTDN trong giáo dục phổ thông ở huyện Yên Minh, tỉnh Hà Giang

là một mô hình giáo dục đặc biệt có cơ sở hình thành và phát triển gắn liền với những điều kiện riêng của vùng dân tộc, miền núi ĐBKK Sự xuất hiện tự phát của

nó đã giúp khắc phục khoảng trống chưa hoàn thiện trong chính sách giáo dục đương thời về tổ chức mạng lưới trường nội trú và khuyến khích con em các DTTS

đi học Nghiên cứu lý luận, thực tiễn mô hình dựa trên phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, cấu trúc phân tích dựa trên trường phái chức năng của Durkheim và chủ nghĩa nhân văn trong giáo dục giúp mang đến sự giải thích trên từng yếu tố cấu thành, trong đó chú ý đến tính sáng tạo của địa phương và ảnh hưởng vĩ mô của chính sách giáo dục qua các giai đoạn cụ thể, tạo cơ sở đề xuất giải pháp giáo dục hoàn thiện hơn cho mạng lưới trường nội trú cấp xã trong giai đoạn tới ở những địa bàn đặc thù này

30

CHƯƠNG 2 Thực trạng và hiệu quả hoạt động của mô hình nội trú dân nuôi

2.1 Thực trạng hoạt động của mô hình NTDN ở Yên Minh

2.1.1 Quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường

Trường NTDN, dù thành lập trên một phần nền tảng mô hình (như trường hợp trường Sủng Thài) hay áp dụng mô hình sau khi đã thành lập trường, thì đều thuộc hệ thống giáo dục công lập, hoạt động cơ bản theo điều lệ trường phổ thông

và kế hoạch giáo dục hiện hành của Bộ GD&ĐT Trường chính ở trung tâm xã vừa

có học sinh nội trú (sống cách xa trường), vừa có học sinh ngoại trú (sống gần trường) với chương trình đào tạo, kiểm tra và xét lên lớp giống nhau Cũng như vậy, cán bộ quản lý, giáo viên dù theo diện biên chế hoặc hợp đồng làm việc thì đều tuân theo các quy định của Luật Cán bộ, Công chức, Viên chức và hưởng lương từ ngân sách Nhà nước Thuật ngữ “trường nội trú cộng đồng” nếu được gắn cho các trường, do đó, không thể hỗ trợ một định nghĩa về “trường dân lập nội trú” như một

số sách báo đề cập Vì phải tuân theo quy chế hoạt động của trường công lập nên các yêu cầu cần thiết để tổ chức và duy trì mô hình NTDN phải được thực hiện trong phạm vi quyền tự chủ nhà trường được cho phép bởi quy chế đó

Khoảng thập niên 1990, đầu thập niên 2000, các xã sớm thực hiện mô hình NTDN đã tự xây dựng một số quy chế sơ bộ cho việc quản lý, giám sát hoạt động của nó, trong đó xác định sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường với các ban ngành chính quyền, đoàn thể, đảng bộ cơ sở là một trong những điều kiện tiên quyết để mô hình được duy trì và phát triển Bên cạnh các nỗ lực tham vấn nhằm hoạch định và điều chỉnh phương thức triển khai cho phù hợp với tình hình địa phương, Ban Giám hiệu còn tham mưu cho cấp ủy đảng, chính quyền xã sử dụng kinh phí Nhà nước hỗ trợ học sinh nội trú theo quy định của huyện, mở sổ sách theo dõi quản lý chi tiêu công khai, báo cáo quyết toán thông qua HĐND xã, phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên trong Ban quản lý nội trú, báo cáo và xin ý kiến của xã trước

31

khi mua sắm và sử dụng kinh phí chi cho bếp ăn hàng tháng, kiểm tra việc tiếp phẩm cho học sinh…

Sau Quyết định 294/QĐ-UBND tỉnh năm 2009, UBND huyện Yên Minh đã

ra chỉ thị “Quy định về công tác NTDN trên địa bàn huyện Yên Minh” (không rõ số văn bản) với một số nội dung mở rộng hơn văn bản của tỉnh Tuy còn thiếu sự chủ động, động thái này đã đánh dấu sự ra đời chính thức của chính sách được ban hành

ở cấp huyện liên quan đến mô hình Theo đó, quy chế quản lý được thống nhất lại ở tất cả các xã Huyện chỉ đạo cấp ủy đảng, chính quyền các xã phối hợp với nhà trường xây dựng quy chế, ra quyết định thành lập các Ban NTDN do Phó Chủ tịch

xã làm trưởng ban, Hiệu trưởng làm phó ban và các thành viên tham gia như: Mặt trận Tổ quốc, Hội Phụ nữ, Đoàn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Cựu chiến binh, Hội Nông dân, kế toán xã, kế toán trường học, Phó Hiệu trưởng phụ trách nội trú, cán bộ quản lý nhà kho, thư ký hội đồng nhà trường Hàng tháng hoặc quý, thực hiện họp bàn giữa các ủy viên và người đứng đầu để nghe nhà trường báo cáo việc sử dụng lương thực của nhân dân đóng góp, chi tiêu sử dụng kinh phí Nhà nước hỗ trợ công tác dạy và học, quản lý học sinh ăn, nghỉ tại trường Ngoài ra còn báo cáo về công tác duy trì nền nếp dạy và học, công tác vệ sinh môi trường, sức khỏe học sinh nội trú Trung tâm y tế dự phòng huyện, Trạm y tế xã, y tế trường học phối hợp khám sức khỏe học sinh theo định kỳ và chuyển kết quả đánh giá cho Ban Giám hiệu nhà trường cùng UBND mỗi cấp

Tại các xã mà nhu cầu gửi con em học nội trú của nhân dân lớn, nếu khả năng đáp ứng của nhà trường có hạn, Ban Giám hiệu thường ban hành một số tiêu chuẩn xét tuyển như: chỉ nhận con em các gia đình người DTTS có hộ khẩu tại xã

và có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn; học sinh có nhà cách xa trường 4 - 6km trở lên không thể đi lại trong ngày được; học sinh DTTS rất ít người (Pà Thẻn, Lô Lô, Cơ Lao, Bố Y, Pu Péo, Xuồng12…); gia đình có 2 con trở lên cùng học một cấp thì chỉ được tuyển 1 Trong một số năm học, tùy tình hình từng nơi, các trường liên cấp không thực hiện xét tuyển mới học sinh TiH để duy trì điểm trường lẻ, đồng thời chỉ xét tuyển học sinh THCS ở các thôn bản xa, không tuyển học sinh học phổ cập

32

2.1.2 Xây dựng, củng cố cơ sở vật chất cho nhà trường

Thời gian đầu thực hiện mô hình, tất cả các hạng mục như nhà lưu trú, giường nằm, nhà bếp, nhà kho, phòng ăn, nhà tắm, công trình vệ sinh, công trình nước sạch và các thiết bị kèm theo cho học sinh nội trú đều được tạo dựng bởi nguồn lực trong nhân dân Xét theo tiêu chuẩn thiết kế trường học hiện hành, chúng đều không đảm bảo được quy mô và chất lượng, nhất là các hạng mục được thiết kế trước năm 2000 Sủng Thài là xã đầu tiên bắt tay vào xây dựng cơ sở vật chất cho trường NTDN, vừa phục vụ nhu cầu học tập và vừa cho sinh hoạt Người dân trong

xã góp gỗ, tranh tre, mái lợp và ngày công làm nhà, bàn ghế, giường nằm Trường mới đầu chỉ có 3 gian nhà mái lá sơ sài là chỗ giảng dạy kiêm ăn ở, tuy vừa vặn với

sĩ số học sinh nội trú nhưng phòng học lại không đủ đáp ứng số tiết dạy, buộc giáo viên phải chia ra dạy 2 ca Số học sinh tăng thêm vào những năm sau vượt quá tốc

độ mở rộng của nhà lưu trú khiến một số học sinh phải ở nhà dân, một số ở chung gian nhà của UBND xã Nơi ở, nơi làm việc của giáo viên cũng còn thiếu; giường nằm cũng là nơi làm việc, soạn bài, chấm bài

Thực tế cho thấy việc xây dựng cơ sở vật chất cho mô hình đã phản ánh rõ nét hiện trạng đời sống ở từng địa phương Những trường được xây dựng mà không

có sự đầu tư hỗ trợ thường xuyên từ ngân sách Nhà nước hoặc các quỹ phát triển ngoài địa phương thì mọi hạng mục đều rất sơ sài Trước khi có chương trình kiên

cố hóa trường học, nơi ở của học sinh nội trú thường chật chội, ẩm thấp và có phần nguy hiểm, có khi chẳng phải nhà mà là mấy lán, lều tạm bợ phân tán Đóng góp nguyên vật liệu từ nhân dân theo kiểu có gì dùng nấy: nhà thì tấm ván, nhà góp cây cột, tấm gianh, bó vầu Kết quả là sự ra đời của không ít những lớp học kiêm nhà lưu trú mười mấy mét vuông bằng nứa lá không có phên vách, mái lợp tranh hoặc giấy dầu, cột ngoãm liêu xiêu, khá hơn một chút thì có nhà vách đất trát nham nhở được gia cố thêm bằng ván ghép, trên lợp tôn Nhà dựng bằng gỗ lai tạp nhanh bị mọt và hỏng, rất nguy hiểm trong mùa mưa bão

Trong một số trường hợp, việc ở tập trung tại trường lại không được thoải mái bằng ở tự túc trong nhà giáo viên, nhà trọ hoặc nhà họ hàng, người quen của