Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lí luận và thực tiễn trên, với tư cách là một giáo viên, tôi băn khoăn về chất lượng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh ở trường Tiểu học và mối

VŨ DIỄM PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2,3 TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

VŨ DIỄM PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH

LỚP 2,3 TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình từ nhiều thầy

cô, đồng nghiệp và bạn bè Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

PGS.TS Bùi Minh Đức- người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,

giúp đỡ, góp ý, định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các giáo sư, tiến sĩ, các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Hai Bà Trưng và Ban Giám hiệu, giáo viên, phụ huynh học sinh các trường trong quận Hai Bà Trưng đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiên cứu, hỗ trợ tác giả hoàn thiện luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động viên trong suốt thời gian nghiên cứu đề tài

Do thời gian hạn hẹp nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả thực hiện tốt hơn nữa trong những lần nghiên cứu tiếp theo

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Vũ Diễm Phương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã công bố theo đúng quy định Các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn tại các trường tiểu học tại quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội, Việt Nam Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác

Tác giả

Vũ Diễm Phương

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Các phương pháp bổ trợ khác 5

7 Bố cục của luận văn 5

Chương 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC 6

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1.Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS tiểu học 6

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp trong nhà trường13 1.2 Quản lí và quản lí giáo dục 14

1.2.1 Quản lí 14

1.2.2 Quản lí giáo dục 16

1.2.3 Quản lí nhà trường 18

1.3 Hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học 19

1.3 1 Kỹ năng giao tiếp, giáo dục kỹ năng giao tiếp 19

1.3.1.1 Kỹ năng 19

1.3.1.2 Kỹ năng giao tiếp 20

1.3.2 Các đặc điểm tâm sinh lí cơ bản của học sinh Tiểu học 25

1.3.3 Mục đích, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 28

1.3.3.1 Mục đích, nội dung GD kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 28

1.3.3.3 Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 34

1.4 Lí luận về quản lí hoạt động giáo dục KNGT cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.1 Quan niệm về quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp 41

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.2.1 Lập kế hoạch giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.2.2 Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 43

1.4.2.3 Chỉ đạo các hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 44

1.4.2.4 Kiểm tra, đánh giá các hoạt động GD giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 49

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

Chương 2 54

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 54

QUẬN HAI BÀ TRƯNG – THÀNH PHỐ HÀ NỘI 54

2.1 Đặc điểm KT – XH quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 54

2.1.1 Vài nét về điều kiện kinh tế - xã hội quận Hai Bà Trưng 54

2.1.2 Vài nét về tình hình giáo dục 56

2.1.3 Tình hình giáo dục của các trường tiểu học 56

2.2 Giới thiệu về nghiên cứu khảo sát 60

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 60

2.2.2 Nội dung điều tra khảo sát 61

2.2.3 Phương pháp điều tra khảo sát và xử lí kết quả 61

2.2.4 Khách thể khảo sát 61

2.3 Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 62

2.3.1 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 62

2.3.2 Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học lớp 2,3 ở các trường Tiểu học khu vực quận Hai Bà Trưng hiện nay 72

2.4 Thực trạng quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 73

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh 73

2.4.2 Thực trạng tổ chức máy nhân sự tham gia giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 75

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh 76

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 78

2.5 Đánh giá chung về thực trạng: 79

2.5.1 Những điểm mạnh 79

2.5.2 Những hạn chế 80

2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

Chương 3 85

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 85

CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 85

QUẬN HAI BÀ TRƯNG - THÀNH PHỐ HÀ NỘI 85

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 85

3.1.1 Đảm bảo tính mục đích 85

3.1.2 Đảm bảo tính đồng bộ và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh 85

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi 86

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 86

3.2 Các biện pháp quản lí GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 87

3.2.1 Nâng cao hiểu biết, nhận thức của các lực lượng giáo dục về tầm quan trọng của hoạt động GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học 87

3.2.2 Nâng cao năng lực của bộ máy nhân sự, đội ngũ giáo viên về GDKNGT cho học

sinh thông qua các buổi tập huấn, bồi dưỡng, chuyên đề 90

3.2.3 Chỉ đạo các lực lượng giáo dục và giáo viên dạy lồng ghép GDKNGT cho học sinh thông qua dạy tích hợp các môn học và thông qua tổ chức tốt các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 93

3.2.4 Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các lực lượng giáo dục: gia đình, nhà trường và xã hội trong việc GDKNGT cho học sinh 96

3.2.5 Thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá, thi đua khen thưởng về GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 100

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 102

3.4 Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 104

3.4.1 Các bước khảo nghiệm 104

3.4.2 Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 106

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

1 Kết luận 111

2 Khuyến nghị 112

2.1 Đối với Sở GD&ĐT Hà Nội 112

2.2 Đối với Phòng GD&ĐT quận Hai Bà Trưng - thành phố Hà Nội 113

2.3 Đối với các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng - thành phố Hà Nội 113

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGH CBQL CSVC CNH-HĐH CMHS CNTT

GD GD& ĐT GDKNGT

GV GVCN ĐHSP

HS KNGT

NV QLNT QLGD

TH TPT UBND UNESCO

Giáo dục và Đào tạo

Giáo dục kỹ giao tiếp Giáo viên

Giáo viên chủ nhiệm Đại học Sư phạm Học sinh

Kỹ năng giao tiếp Nhân viên

Quản lí nhà trường Quản lí giáo dục Tiểu học

Tổng phụ trách

Uỷ ban nhân dân

Tổ chức Văn hóa - Giáo dục và Khoa học của Liên Hợp Quốc

Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các chức năng quản lí 15

Bảng 2.1: Số lượng trường học và số lượng học sinh toàn quận 58

Bảng 2 2: Mạng lưới trường học TH của quận Hai Bà Trưng 59

Bảng 2.3: Thống kê trình độ đào tạo, chuyên môn nghiệp vụ của CBQL các trường Tiểu học năm học 2016 – 2017 60

Bảng 2.4: Chất lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên Tiểu học đã tuyển dụng 61

Bảng 2.5: Nhận thức của GV, CBQL về khái niệm giao tiếp 63

Bảng 2.6: Nhận thức của GV, CBQL về khái niệm kỹ năng giao tiếp 64

Bảng 2.7: Nhận thức của GV, CBQL về ý nghĩa GD kỹ năng giao tiếp 65

Bảng 2.8: Nhận thức về mức độ cần thiết của Quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học 66

Biểu đồ 2.1: Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của việc GDKNGT cho học sinh Tiểu học 66

Bảng 2.9: Thực trạng về nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HS tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 67

Bảng 2 10: Thực trạng sử dụng phương pháp GDKNGT cho HSTH 71

Bảng 2.11: Hình thức giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HỌC SINH 72

Bảng 2.12: Tổng hợp kết quả đánh giá của cán bộ giáo viên về chất lượng kế hoạch giáo dục KNGT của cán bộ quản lí tại các trường tiểu học trong quận Hai Bà Trưng 74

Biểu đồ 2.2: Đánh giá chất lượng về lập kế hoạch giáo dục kĩ năng giao tiếp của cán bộ quản lí các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 75

Bảng 2.13: Phân công nhiệm vụ cho bộ máy nhân sự tham gia GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 76

Biểu đồ 2.3: Phân công nhiệm vụ cho bộ máy nhân sự tham gia GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 78

Bảng 2.14: Đánh giá thực trạng chỉ đạo giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp

2,3 78

Bảng 2.125: Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả GDKNGT cho học sinh 80

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất 105

Bảng 3.1: Bảng khảo nghiệm tính cần thiết các biện pháp quản lí đề xuất 107

Biểu đồ 3.1:Tính cần thiết của các biện pháp quản lí đã đề xuất 108

Bảng 3.2: Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lí đề xuất 109

Biểu đồ 3.2: Tính khả thi của các biện pháp quản lí đã đề xuất 110

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngành giáo dục nói chung và nhà trường nói riêng có vai trò quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho học sinh Tuy nhiên để đạt được mục tiêu đề ra, nhà trường cần có sự hỗ trợ và hợp tác với gia đình và xã hội Gia đình, nhà trường,

xã hội là ba lực lượng giáo dục, trong đó nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên nghiệp, cán bộ quản lí và giáo viên là những người giữ vai trò chủ động trong việc

phối hợp các lực lượng giáo dục một cách có hiệu quả nhất Do đó, vai trò của cán

bộ quản lí và giáo viên trong nhà trường phổ thông hết sức quan trọng Ngoài chức năng, nhiệm vụ của cán bộ quản lí, giáo viên, thì công tác quản lí hoạt động giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là việc chăm lo hình thành, nuôi dưỡng, phát triển nhân cách của học sinh phải luôn được coi trọng

Ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đưa bảy định hướng phát triển giáo dục và

đào tạo, trong đó nhấn mạnh “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng

giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lí Theo đó, cần coi trọng cả ba mặt dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo dục lí tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc, giáo dục về Đảng…”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ tám BCHTW (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” với 5 nhiệm vụ trọng tâm Một trong những nhiệm vụ trọng tâm đó là tập trung chỉ đạo đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học

và giáo dục Quan tâm giáo dục đạo đức và giá trị sống, giáo dục luyện kỹ năng giao tiếp, hiểu biết xã hội

Từ xưa đến nay, giáo dục luôn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành

và phát triển nhân cách công dân cho thế hệ trẻ Đó cũng chính là mục tiêu của việc

phát triển sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, của Hệ thống giáo dục Quốc dân, của sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam hiện nay

Học sinh Tiểu học là lứa tuổi mà nhân cách đang được định hình và phát triển Những tác động từ môi trường bên ngoài dễ dàng thâm nhập vào nhận thức của các em, vì vậy cần giáo dục kỹ năng giao tiếp, thói quen hành vi để trở thành những phẩm chất đạo đức tốt trong nhân cách các em

Đổi mới giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh cần có sự kiên trì và sự đầu

tư về mọi mặt Vì vậy cần phải có cách nhìn nhận đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp trong tư duy hệ thống và phải có sự tác động của nhiều yếu tố Những vấn đề đặt ra trong thực hiện đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp, những cản trở quan sát được trong thực tế sẽ khó được giải quyết nếu chỉ dựa vào sự tự giác, ý chí, điều kiện chủ quan của giáo viên mà bỏ qua nhiều yếu tố khác thuộc các cấp độ khác nhau, như hệ thống quản lí từ giáo viên đến cán bộ quản

lí nhà trường và các cấp quản lí ngành

Quận Hai Bà Trưng là quận trung tâm thành phố Hà Nội, là một trong những địa bàn có tốc độ phát triển kinh tế xã hội mạnh của thành phố hiện nay Học sinh Tiểu học là đối tượng rất dễ dàng trong việc tiếp thu ảnh hưởng của những mặt tích cực cũng như tiêu cực đang xảy ra trong cơ chế thị trường và quá trình hội nhập quốc tế Do đó ngoài việc nâng cao chất lượng giáo dục, nhà trường cần chú trọng tới công tác giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học là một những nội dung giáo dục quan trọng, có được kỹ năng giao tiếp sẽ giúp các em học sinh tự tin bước vào cuộc sống tương lai Tăng cường giáo dục luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh chính là nâng chất lượng nguồn lực đáp ứng yêu cầu hội nhập hiện nay

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lí luận và thực tiễn trên, với tư cách là một giáo viên, tôi băn khoăn về chất lượng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh

ở trường Tiểu học và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới Quản lí

hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học quận Hai Bà Trưng,

thành phố Hà Nội hiện nay

Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận

văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp

cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố

Hà Nội.”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,

3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học hiện nay

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, giáo dục kĩ năng giao tiếp đang trở thành một nội dung quan trọng

và cần thiết trong các trường Tiểu học Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp quản lí quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp mà tác giả luận văn đề xuất phù hợp với điều kiện thực tế của các trường, phù hợp lứa tuổi học sinh tiểu học thì sẽ đem lại kết quả tốt trong công tác giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho

học sinh ở trường Tiểu học

3.2 Khảo sát thực trạng Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh

lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội;

3.3 Đề xuất một số biện pháp Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học

sinh lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

6 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng kết hợp các phương pháp sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các văn bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu như: Nghị quyết, chính sách của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục và các tài liệu khoa học về quản lí giáo dục, quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát giáo viên khi tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp; quan sát học sinh giao tiếp khi tham gia các hoạt động học tập, vui chơi, các hoạt động ngoại khóa do nhà trường tổ chức

6.2.2 Phương pháp tọa đàm

Trao đổi với giáo viên, phụ huynh và các tổ chức đoàn thể khác trong và ngoài nhà trường để đánh giá thu thập thông tin về thực trạng giao tiếp, thực trạng giáo dục và quản lí giáo dục về kĩ năng giao tiếp

6.2.3 Phương pháp điều tra viết

Mục đích của phương pháp điều tra viết (bằng phiếu hỏi) nhằm đánh giá thực trạng nhận thức của CBQL, giáo viên các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội về vai trò của hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp; đánh giá thực trạng giáo dục và quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng Từ đó đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội trong giai đoạn tới Đối tượng điều tra thực trạng giáo dục, quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học là Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giáo viên làm công tác chủ

nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, giáo viên TPT, … của các trường Tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS tiểu học

Trong lịch sử phát triển của loài người, ngôn ngữ có một vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người Nó thúc đẩy sự phát triển của tư duy, là cơ sở của nhận thức xã hội và là phương tiện để giao tiếp Thông qua tiếng nói, mỗi người thực hiện việc giao tiếp trong xã hội Ngày nay, ngoài tiếng mẹ

đẻ, để tiếp nhận và giao tiếp trong cộng đồng nhân loại, con người còn dùng tiếng nước ngoài và các hình ảnh phi ngôn ngữ để giao tiếp Vì vậy, khả năng giao tiếp trong xã hội được rộng mở, đa dạng và phong phú

Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục, triết học đã quan tâm đến các vấn đề giao tiếp Các hoạt động GD lao động, GD sức khoẻ, GD hình thành năng lực thực hành, năng lực hợp tác đã được coi trọng Từ những hoạt động GD, năng lực cá nhân được phát huy, thúc đẩy xã hội loài người phát triển Khổng Tử (551-497 TCN) là một triết gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc thời cổ đại đã có tư tưởng gắn GD với thực tiễn để tạo ta lớp người "trị quốc bình thiên hạ" Ông khẳng định "Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc đi sứ không có khả năng đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì"

Tư tưởng đó của Khổng Tử cho thấy người học ngoài việc học kiến thức chuyên môn, kiến thức văn hóa còn phải học cách giao tiếp để giao tiếp thành công

và hiệu quả trong công việc chuyên môn và lao động nghề nghiệp Bởi giao tiếp là công cụ, phương tiện để con người trao đổi, chia sẻ thông tin và lĩnh hội thông tin trong quá trình lao động

Nhà giáo dục lỗi lạc người Tiệp Khắc J.A Comenxki (1592 -1670) là người sáng lập ra hình thức tổ chức dạy học trường lớp, tạo môi trường giao tiếp rộng mở cho người học Ông được coi là "ông tổ của nền sư phạm cận đại" và đã có những

đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới Tư tưởng GD của J.A Comenxki là kết hợp giữa GD nhà trường với hoạt động thực hành bên ngoài cuộc sống, nhằm giải phóng hình thức học tập "giam hãm trong bốn bức tường" của hệ thống nhà trường giáo hội thời trung cổ Ông khẳng định "học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ" Chính tư tưởng giáo dục trên cho thấy giao tiếp của học sinh không chỉ thực hiện trong nhà trường mà vượt ra khỏi phạm vi nhà trường Môi trường giao tiếp, nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp càng được mở rộng bao nhiêu thì tâm hồn người học càng phong phú bấy nhiêu

Thế kỷ XIX, C.Mác (1818-1883) và F.Anghen (1820-1895) đã xây dựng học thuyết mới trong lịch sử phát triển loài người Các ông không chỉ tổng kết, tìm ra quy luật của tiến trình phát triển trong triết học, KT và XH; hình thành chủ nghĩa Mác Lênin có sức sống mãnh liệt qua không gian, thời gian mà các ông còn được coi là ông tổ của nền GD hiện đại C.Mác và F.Anghen đã xác định mục đích nền

GD xã hội chủ nghĩa là tạo ra "con người phát triển toàn diện" Quan điểm GD của hai ông là phát triển nhân cách con người về mọi mặt theo "phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất" Chính quan điểm này đã được Lênin kế thừa và phát triển thành hiện thực nền GD xã hội chủ nghĩa Theo quan điểm của C.Mác và F.Anghen, kết quả của GD là con người có sức khoẻ, biết làm và có khả năng thích ứng với sự biến đổi của nghề nghiệp Trong những nghiên cứu về GD, Lênin đã đánh giá rất cao vai trò của ngôn ngữ trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người mà trong đó kỹ năng giao tiếp chính là phương tiện dẫn đến việc hình thành, phát triển nhân cách con người trong xã hội

Từ những năm đầu của thế kỷ 20, có nhiều nhà triết học, tâm lí học, xã hội học đã tiếp tục quan tâm đến lĩnh vực giao tiếp Nhà triết học và tâm lí học người

Mỹ G.Mit, nhà bác học người Đức C.Giaspe, nhà triết học hiện sinh Nhật Bản Mactin Babơ, nhà triết học người Pháp Gien Marơsen, nhà triết học người Nga B.M Beccheriev đã có những nghiên cứu trong lĩnh vực này Trong đó các nhà

nghiên cứu khoa học đã chú ý đến nghiên cứu hiện tượng tiếp xúc giữa con người với con người

Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ trước, hàng loạt các nhà tâm lí học hiện đại, với nhiều công trình nghiên cứu, họ đã đưa ra được phạm trù giao tiếp như là một phạm trù cơ bản Nó được thể hiện trong các công trình “giao tiếp là vấn đề của tâm lí học đại cương” của B.Ph Lotnov, “tâm lí học giao tiếp” của AA.Bodaliov

Với Evgrafova M G, Sự hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc là rất quan trọng Ở đây, tác giả đã trình bày quy luật và nguyên tắc hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn, những đặc điểm của việc hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc; nội dung và kỹ thuật hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc Đây chính là những tiền đề để trẻ em ở tuổi mẫu giáo lớn hình thành được kỹ năng giao tiếp trước khi bước vào lứa tuổi tiểu học

Trong cuốn "Education for life" - (giáo dục vì cuộc sống) [28], Donald Walters đã cung cấp cho các nhà GD, các bậc cha mẹ ở khắp nơi những kỹ thuật nhằm biến đổi GD thành một quá trình toàn vẹn, một quá trình hà i hoà giữa kiến thức sách vở với những kinh nghiệm trực tiếp từ đời sống Donald Walters đã khuyến khích mọi người ứng dụng một hệ thống giáo dục mà trong đó, nhấn mạnh

sự tích hợp của việc giảng dạy cho trẻ những kiến thức cơ bản cùng với nghệ thuật sống Ông đã chỉ ra cho mọi người “thấy được toàn bộ cuộc sống là giáo dục và giáo dục không chỉ giới hạn ở những năm tháng miệt mài trên ghế nhà trường ” Đúng như Jesse J.Casbon nhận xét “Cuốn sách nói cho chúng ta biết về phương pháp cách nuôi dưỡng óc sáng tạo và trực giác ở mỗi đứa trẻ và làm sao có thể đánh thức những khả năng chưa được khai thác của trẻ” và hãy để “mỗi đứa trẻ là chính nó"

Tác giả Kak - Hai - Nơdích [50] người Đức, đã nêu rõ yêu cầu về phát triển ngôn ngữ của trẻ có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn

Trong mỗi giai đoạn đó nhiệm vụ của người lớn giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thành "gừ gừ" ở tuổi sơ sinh đến khi sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiết thực

đã giúp các bậc phụ huynh có thêm những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy dỗ, nắm vững ngôn ngữ giao tiếp của con em mình

Nghiên cứu về sự ảnh hưởng của văn hoá giao tiếp trong gia đình đến sức khoẻ tâm lí đạo đức của thiếu niên, tác giả Malin I.I đã khẳng định văn hoá tâm lí của giao tiếp trong gia đình được thể hiện ở hệ thống các chuẩn mực; định hướng giá trị; những cách thức và phong cách hành vi, giao tiếp và mối quan hệ qua lại trong gia đình…, những cái được áp dụng trong hệ thống các mối quan hệ qua lại

và giao tiếp giữa cha mẹ với con cái Tác giả đã làm nổi bật lên 5 loại văn hoá tâm

lí của giao tiếp trong gia đình và ảnh hưởng của chúng tới sự hình thành nhân cách

và sức khoẻ tâm lí đạo đức của thiếu niên Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng sự thiếu hụt chức năng bất kỳ nào đó của người lớn trong gia đình hoặc sự xem thường nó sẽ làm rối loạn sức khoẻ tâm lí của trẻ Chính văn hoá tâm lí của giao tiếp trong gia đình và ảnh hưởng của chúng sẽ tác động đến sự phát triển kỹ năng giao tiếp của thiếu niên

Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả Linda Maget [54] đã giới thiệu những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc kết giao bạn bè Với cách trình bày của mình, tác giả Linda Maget giúp các bậc cha

mẹ và trẻ học được kỹ năng giao tiếp xã hội để luôn có bạn bè, trưởng thành trong học tập và cuộc sống, đó là mục tiêu của cuốn sách muốn đem lại

Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, trước bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa, các nước đều rất quan tâm đến vấn đề giáo dục con người trong xã hội mới Một trong bốn trụ cột của nền GD toàn cầu trong thế kỷ XXI đã được UNESCO đề xuất

là “học để cùng chung sống” và được coi là một trong những trụ cột quan trọng, then chốt của GD hiện đại Câu hỏi đặt ra là “Kỹ năng nào là cần thiết cho mỗi con người để thành công trong công việc và cuộc sống ?”, một trong những kỹ năng

toàn cầu đỏi hỏi ở mỗi con người hoàn thiện là phải có “kỹ năng giao tiếp” Chương trình GD các giá trị sống của Unesco được coi là đối tác của các nhà GD trên toàn cầu Đó là chương trình ứng dụng những kỹ thuật, kỹ năng đơn giản nhưng mang tính chuyên môn cao bao gồm kỹ năng lắng nghe tích cực, những câu hỏi theo dạng

mở - đóng và cách thảo luận tìm ra hướng giải quyết Chương trình này đã làm phong phú thêm vốn sống cho các bạn trẻ, trang bị những giá trị tích cực, các kỹ năng sống thiết thực, hữu ích trong hành trang bước vào đời

Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh cùng với Phòng thương mại và công nghiệp có

sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng giáo dục quốc gia

Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai”

Cuốn sách đã trình bày các kỹ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụng lao động bắt buộc phải có Kỹ năng hành nghề là các kỹ năng cần thiết không chỉ để con người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức nhờ phát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức đó Các kỹ năng hành nghề do cuốn sách trình bày bao gồm có 8 kỹ năng, trong đó kỹ năng giao tiếp là một kỹ năng được đề cập đầu tiên Điều đó cho thấy vai trò quan trọng của kỹ năng giao tiếp trong xã hội Bởi vậy, các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn tìm tòi để hoàn thiện trong quá trình GD và giáo dục kỹ năng giao tiếp

Trong lịch sử phát triển của dân tộc, của nhà nước Việt Nam, vấn đề về giao tiếp đã được coi trọng, nó được coi là nền tảng, là một trong những tiêu chuẩn, thước đo đánh giá nhân cách, đạo đức của con người, là biểu hiện của nét đẹp văn hoá “Tiền của phân giàu nghèo, giao tiếp phân tầng văn hóa”

Vấn đề giao tiếp ở nước ta là những kỹ năng cơ bản để con người sống, chiến đấu, sản xuất, xây dựng và bảo vệ tổ quốc Sau cách mạng tháng 8.1945, một số giao tiếp cũ đã bị phá vỡ cùng tập tục hà khắc, bởi nhiều nội dung mới trong giao tiếp được hình thành trên nền của xã hội mới Và ngày nay, trong nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, với sự cạnh tranh, những thành tựu khoa học và thông tin bùng nổ thì vấn đề giao tiếp trong xã hội được coi là điều kiện tất yếu để khẳng định sự thành công trong cuộc sống hay nói cách khác, đó là sự “cạnh

tranh” để phát triển, là điều kiện tất yếu mở rộng mối quan hệ, khẳng định được thành công trong các lĩnh vực hoạt động của con người

Người Việt xưa ảnh hưởng nhiều văn hóa Trung Quốc qua tác động bởi sự

đô hộ gần một nghìn năm của phương Bắc, tác động của Khổng giáo, họ có những biểu hiện giao tiếp hoàn toàn khác với cách giao tiếp của người Việt Nam hiện đại Trong hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội, con người luôn có nhu cầu giao tiếp với nhau và những hoạt động giao tiếp được mỗi người quan tâm, nó được lưu truyền, gìn giữ, dạy và học giữa mọi người trong xã hội Từ trước đến nay, người Việt luôn hướng giao tiếp trong xã hội theo chủ nghĩa duy tình và nó được nâng lên thành một kiểu văn hoá giao tiếp của người việt nhằm đảm bảo sự đoàn kết, nhất trí trong cuộc sống Không những thế, vấn đề giao tiếp còn là sự đúc kết kinh nghiệm trong cuộc sống và đấu tranh cho sự sinh tồn của mình Ca dao, tục ngữ của Việt Nam cũng thể hiện và đề cập nhiều đến vấn đề giao tiếp giữa con người với con người trong xã hội, trong cuộc sống, trong công việc và trong tình cảm lứa đôi Do thể chế xã hội, ngôn ngữ giao tiếp của con người bị trói buộc trong khuôn khổ của

lễ giáo phong kiến với những luật tục khắt khe nên hoạt động giao tiếp bị hạn chế

Ví dụ: Trong tình yêu nam nữ, trai gái không thể tự do đến với nhau được bởi quan niệm "nam nữ thụ thụ bất thân", "cha mẹ đặt đâu con ngồi đấy" Họ không thể vượt qua giới hạn của hành vi giao tiếp cho phép, buộc phải thể hiện qua những lời bóng gió xa xôi, những câu ca dao, tục ngữ đây chính là cách thức giao tiếp của tình yêu, được coi là nét đẹp văn hoá giao tiếp thời đại, là nền tảng để giáo dục, giúp con người hình thành nhân cách, sống có chuẩn mực đạo đức Nhiều nét đẹp văn hóa, giao tiếp của người việt trong suốt hàng nghìn năm, đến nay vẫn được giữ gìn và có giá trị trong cuộc sống

Nếu ngày xưa, thời phong kiến, giao tiếp bó hẹp trong phạm vi làng xóm, thôn bản, thì ngày nay giao tiếp đã không còn bó hẹp trong khuôn khổ đó nữa Nó

đã vượt qua khỏi luỹ tre làng, đến mọi miền đất nước và vượt qua biên giới, đến với cộng đồng kiều bào Việt Nam sống ở nước ngoài

Ở nước ta, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giao tiếp dưới góc độ tâm lí học Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trước, có nhiều bài viết

và công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lê được công bố, in ấn, xuất bản và áp dụng trong giáo dục, trong cuộc sống

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên dưới góc độ Tâm lí học, tác giả Hoàng Anh [3] đã đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường Sư phạm Như vậy, kỹ năng giao tiếp ở đây được khai thác dưới góc độ nghề dạy học

Năm 1995, tác giả Lưu Thu Thủy [78], đã nghiên cứu quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa với bạn cùng lứa tuổi cho học sinh lớp 4, lớp 5 trường tiểu học Tác giả đã nghiên cứu hành vi giao tiếp có văn hóa của học sinh dưới hai góc độ: Các nét tính cách bộc lộ qua giao tiếp và các kỹ năng giao tiếp của học sinh; thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong phạm vi trường học Tuy nhiên, những hành vi giao tiếp bên ngoài trường học của học sinh chưa được quan tâm, nghiên cứu Đây là khoảng trống bởi hành vi của người học không chỉ được thể hiện ở trong nhà trường mà nó còn được thể hiện ở gia đình và ngoài xã hội

Cùng chủ đề nghiên cứu về giao tiếp ở lứa tuổi trẻ em, năm 2003, tác giả Hoàng Thị Phương [79] nghiên cứu một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 đến 6 tuổi, giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa

sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn Đó là những kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để GD và phát triển sau này cho trẻ thơ ở tuổi học tiểu học

Năm 2010, tập thể tác giả do ông Nguyễn Hữu Độ, Giám đốc Sở GD- ĐT Hà Nội [80] đứng đầu đã biên soạn tài liệu giáo dục nếp sống thanh lịch - văn minh cho

HS Hà Nội Đây là một tài liệu có tính thực tiễn trong giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HS tiểu học tại Hà Nội.Tài liệu này đã được sử dụng trong các nhà trường Tiểu học dạy từ lớp 1 đến lớp 5

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp trong nhà trường

Giáo dục giữ một vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, rẩt nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam chúng ta coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển của đất nước Giáo dục là một chức năng của xã hội loài người được thực hiện một cách tự giác,

mà ở bất cứ thời đại nào, quốc gia nào cũng dành được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu của các nhà khoa học từ hơn hai nghìn năm trước đây, trên thới giứoi đã có nhiều nhà chính trị, nhà tư tưởng nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là quản lí giáo dục

và đưa ra nhiều những ý kiến, luận điểm khoa học được áp dụng vào thực tế và có những thành công lớn về quản lí giáo dục

Quản lí giáo dục, quản lí nhà trường là những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước hết sức quan tâm Việc chú trọng tới các biện pháp quản lí nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học trong nhà trường luôn giữ vị trí đặc biệt quan trọng

Nhiều nhà sư phạm trong nước như : Hà Thế Ngữ ( 1991), Hồ Ngọc Đại, Đặng Vũ Hoạt (1988), Trần Kiều (1997), Thái Duy Tuyên (1998), Nguyễn Văn Lê (1996)… đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc tổ chức quá trình dạy học, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng dạy học; Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học trên lớp, bản chất và mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của người dạy và người học; việc đổi mới nội dung cũng như cách thức tổ chức dạy học

Gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học như Phạm Viết Vượng (2000), Đặng Thành Hưng (2002), Nguyễn Văn Đản đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với đời sống thực tiễn sản xuất, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm; Những nghiên cứu công phu của các tác giả như Nguyễn Đức Chính, Đặng Quốc Bảo (2004), Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Trần Kiểm

(2006), Vũ Trọng Rỹ (2005)… đều tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Xác định được vai trò và tầm quan trọng của việc quản lí trong nhà trường

và vấn đề dạy kỹ năng giao tiếp cho học sinh trong thời kỳ hiện đại, tác giả đã vận dụng các kiến thức về khoa học quản lí giáo dục đã được tiếp thu trong quá trình bồi dưỡng, học tập QLGD tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và thực trạng của việc quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học tại Hà Nội nói riêng và cho học sinh lớp 2, 3 tại trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nói riêng,

để đề xuất các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giáo dục

1.2 Quản lí và quản lí giáo dục

1.2.1 Quản lí

Thuật ngữ "Quản lí" lột tả bản chất hoạt động điều khiển các hoạt động của một tổ chức nhằm đạt tới mục tiêu Theo Từ điển Tiếng Việt: “Quản lí là trông coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” hoặc “Quản lí là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.”

Trong thực tiễn, đã có nhiều cách hiểu và biểu đạt về khái niệm quản lí, tuỳ theo mục đích tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả

Theo sự phân tích của K.Mác thì "Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quản lí" Trong tác phẩm: "Những vấn đề cốt yếu của quản lí" tác giả Harold Kontz viết

"Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm về thời gian,tiền bạc và sự bất mãn cá nhân

ít nhất" [39]

Hard Koont: "Quản lí là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp con người hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định" Paul Hersey và Ken Blanc Hard: “Quản lí là quá trình cùng làm việc và thông qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức”

Các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đưa ra quan niệm: "Quản

lí là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức"

Theo tác giả Trần Kiểm: "Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất" Tóm lại, các định nghĩa trên tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ, tiếp cận nhưng đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản của khái niệm quản lí: Quản lí là hành động đưa các cá nhân trong

tổ chức làm việc cùng nhau để thực hiện, hoàn thành mục tiêu chung Đó là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí bằng việc vận dụng các chức năng quản lí nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra Theo những quan điểm phổ biến hiện nay, quản lí là một quá trình với các chức năng sau

Kế hoạch

Kiểm tra

- Kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích của

tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó Đây là chức năng đầu tiên của hoạt động quản lí

Tổ chức Quản lí Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các chức năng quản lí

- Tổ chức: Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

- Lãnh đạo (chỉ đạo): Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác

và động viên họ hoàn thành nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức.Đây là chức năng kết nối hai chức năng trên

- Kiểm tra: Kiểm tra là hoạt động theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động

và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết của cá nhân, nhóm hoặc một tổ chức

Như vậy, quản lí bao giờ cũng có tính định hướng, có mục tiêu, có tổ chức,

có tác động tương ứng phù hợp nhằm hướng dẫn điều khiển đối tượng quản lí để đạt đựoc những mục tiêu đề ra một cách tối ưu nhất

Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối

hợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn của những người tham gia

1.2.2 Quản lí giáo dục

Cũng như quản lí nói chung, quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm theo đuổi những mục đích của mình Về thuật ngữ “quản lí giáo dục” cũng có nhiều quan niệm khác nhau Sự thực, thuật ngữ này có 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô Quản lí cấp vĩ mô tương ứng với việc quản lí một hoặc một loạt đối tượng có quy mô lớn, bao quát toàn bộ hệ thống Nhưng trong hệ thống này lại có nhiều hệ thống con, và tương ứng với hệ thống con này có hoạt động quản lí,

đó là quản lí vi mô Tuy việc phân chia quản lí vĩ mô và quản lí vi mô chỉ là tương đối nhưng giới nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục thống nhất quy ước: quản lí giáo dục cấp vĩ mô là quản lí một nền/ hệ thống giáo dục; còn quản lí giáo dục cấp

vi mô xem như quản lí trường học hay tổ chức giáo dục cơ sở

* Đối với cấp vĩ mô:

M.L.Kônzacôv cho rằng: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có

ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như những qui luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ em” [57]

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ

chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội.[74]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lí giáo dục là hệ thống những

tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” ”.[67]

Từ đây ta có thể khái quát QLGD là sự tác động chủ đích, có căn cứ khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan… của chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo các hoạt động của tổ chức hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất

*Đối với cấp vi mô, trong phạm vi nhà trường, hoạt động quản lí bao gồm

nhiều loại, như quản lí các hoạt động giáo dục: hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp), hoạt động xã hội, hoạt động văn thể, hoạt động ngoại khóa,…; quản lí các đối tượng khác nhau: quản lí giáo viên, học sinh, quản lí tài chính, quản

lí cơ sở vật chất,…; quản lí (thực ra là tác động đến) nhiều khách thể khác nhau: quản lí thực hiện xã hội hóa giáo dục, điều tiết và điều chỉnh ảnh hưởng từ bên ngoài nhà trường, tham mưu với Hội Cha mẹ học sinh,…

Như vậy, ở góc độ vi mô, có thể hiểu quản lí giáo dục là hệ thống những tác

động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống tổ chức giáo dục của nhà trường nhằm điều khiển các thành tố trong hệ thống phối hợp hoạt động

theo đúng chức năng, đúng kế hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích, mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất

1.2.3 Quản lí nhà trường

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời là một dạng của tổ chức trong xã hội Vì vậy có thể hiểu quản lí trường học theo hai nghĩa cơ bản sau:

1 Đó là quản lí giáo dục tại cơ sở

2 Đó là quản lí một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục Theo nghĩa đầu, quản lí trường học lại có hai khía cạnh khác nhau nhưng thống nhất với nhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt Khía cạnh thứ nhất liên quan đến các cấp quản lí chính quyền và chuyên môn thuộc các cấp trên của trường Mỗi trường học thực chất vẫn do các cấp nhà nước từ địa phương đến trung ương quản lí Thủ tướng, bộ trưởng, chủ tịch tỉnh, thành phố, chủ tịch huyện, quận, xã, phường đều là những chủ thể quản lí trường học Khi đó quản lí trường học do các cấp trên trường thực hiện Và đó là lí do ra đời mô hình quản lí dựa vào trường học (School-based management)

Theo tác giả Bùi Minh Hiền “Quản lí nhà trường là quá trình tác động có

mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lí (đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường) đến các đối tượng quản lí (giáo viên, cán bộ nhân viên, người học, các bên liên quan…) và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn luôn biến động” [43]

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng “QLNT ở Việt Nam là thực hiện đường lối

giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với thế hệ trẻ và với từng học sinh.” [37]

Tác giả Phạm Khắc Chương cho rằng: "QLGD trên cơ sở QLNT là một

phương hướng cải tiến quản lí giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp

QLNT nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lí trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu.[22]

Như vậy Quản lí nhà trường có thể hiểu như một bộ phận của quản lí giáo dục nói chung Quản lí nhà trường cũng chính là quản lí giáo dục nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục Quản lí nhà trường là sự tác động có định hướng có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí và khai thác, sử dụng có hiệu quả tất cả các nguồn lực, nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường tiến tới mục tiêu giáo dục Trọng tâm là đưa hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục tiến lên trạng thái mới về chất

1.3 Hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

1.3 1 Kỹ năng giao tiếp, giáo dục kỹ năng giao tiếp

1.3.1.1 Kỹ năng

Cho đến nay, trên thế giới và ở nước ta vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng và nó được nhìn dưới những góc độ khác nhau

Khi nhìn nhận về kỹ năng, các nhà tâm lí học có những quan niệm khác nhau

về kỹ năng, với những cách quan niệm khác nhau của các nhà Tâm lí học, chúng tôi hiểu kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hành động hay hoạt động, nhưng lại liên quan trực tiếp tới năng lực của cá nhân Và con người muốn thực hiện được hành động nào đó thì cá nhân phải có tri thức hiểu biết, có các điều kiện về thực hiện hành động đó

Các nhà GD Việt Nam quan niệm kỹ năng như là khả năng của con người thực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra Một số tác giả khác lại quan niệm, kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành động bằng cách lựa chọn và vận dụng tri thức vào quy trình đúng đắn

Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là "khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ mới" Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng [33] cho rằng: "kỹ năng là năng lực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả một hoạt

động tương ứng trong những điều kiện cụ thể", hay tác giả Nguyễn Quang Uẩn [82] cho rằng: "kỹ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình"

Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểm chung trong quan niệm về kỹ năng:

+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng Tri thức ở đây bao gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động

+ Kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân + Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt được mục đích đã đặt ra

Như vậy, kỹ năng được xem xét theo nhiều quan điểm khác nhau Tuy nhiên, những quan niệm ấy không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần kỹ năng mà thôi

Từ sự phân tích trên, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau: Kỹ năng là khả năng thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động, thao tác đúng đắn để đạt được mục đích đề ra

1.3.1.2 Kỹ năng giao tiếp

1.3.1.2.1 Giao tiếp

Trong quá trình nghiên cứu, xuất hiện nhiều định nghĩa khác nhau về giao tiếp Tuỳ theo góc độ xem xét, vấn đề giao tiếp được phân tích theo các các quan điểm khoa học khác nhau, trên các lĩnh vực xã hội học, kinh tế học, tâm lí học Và hoạt động giao tiếp không chỉ được phân chia thành nhiều cấp độ khác nhau mà nó còn được phân thành nhiều lĩnh vực: nơi công cộng, ở cơ quan, trong nhà trường, trong gia đình Khi bàn về vấn đề giao tiếp, các nhà tâm lí học đã đưa ra những định nghĩa khác nhau Mỗi định nghĩa đều đứng trên những quan điểm riêng, phản ánh những góc độ khác nhau của giao tiếp

Platon (428-374 TCN), Socrate (460-348TCN) đã đưa ra những khái niệm về giao tiếp, các tác giả trên coi đối thoại là sự giao lưu trí tuệ của những người biết suy nghĩ

C.Mác và Ph.Ăngghen hiểu giao tiếp như là "một quá trình thống nhất, hợp

tác, tác động qua lại giữa người với người" Như vậy, khái niệm giao tiếp được

khai thác dưới góc độ là một quá trình hợp tác giữa con người với con người Tuy nhiên, trong cuộc sống không phải có hợp tác là có giao tiếp, đôi khi giao tiếp không có sự hợp tác mà lại là xung đột Nhà tâm lí học người Anh M.Acgain đã khẳng định “giao tiếp là quá trình hai mặt của sự thông báo, thành lập sự tiếp xúc, trao đổi thông tin” Lúc này, khái niệm giao tiếp được khai thác với chức năng trao đổi, tiếp nhận thông tin giữa con người với con người trong xã hội

Trong nghiên cứu về giao tiếp, P.Oathavut, G.Bivans, D.Giactson là các nhà Tâm lí học Pháp đã coi giao tiếp là một tổ hợp hành vi hay nói cách khác, giao tiếp

là một quá trình xã hội thường xuyên diễn ra giữa con người với nhau, quá trình này tích hợp nhiều loại hành vi, hành vi ngôn ngữ, hành vi phi ngôn ngữ

Các nhà tâm lí học Liên Xô (cũ) đã có những định nghĩa khác nhau về giao tiếp Đại diện cho các nhà tâm lí học Liên Xô là A.A Leongchiev Theo A.A Leongchiev, giao tiếp là các biểu hiện ở mối quan hệ giữa người với người; sự tiếp xúc về tâm lí; có sự trao đổi thông tin, tình cảm và điều chỉnh lẫn nhau Ông định nghĩa: "giao tiếp là một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ bảo đảm

sự tương tác giữa người này với người khác, trong hoạt động tập thể thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lí và sử dụng phương tiện đặc thù " Theo định nghĩa trên, khái niệm giao tiếp được khai thác dưới góc độ là một quá trình có mục đích, động cơ, nội dung và có phương tiện

Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp đã nhận được sự quan tâm rất nhiều của các nhà Tâm lí học và Giáo dục học, nó được khai thác dưới nhiều góc độ khác nhau như giao tiếp thông thường ở các lứa tuổi, giao tiếp công vụ

Tác giả Ngô Công Hoàn [81] cho rằng: "giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp" Khái niệm giao tiếp ở đây đã được khai thác trong mối quan hệ giữa con người với con người với những mục đích khác nhau

Nhấn mạnh đến khía cạnh tâm lí của giao tiếp, tác giả Trần Trọng Thủy [83] quan niệm: "Giao tiếp của con người là một quá trình có chủ định hay không có chủ định, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó, các cảm xúc và tư tưởng được biểu đạt trong các thông điệp bằng phi ngôn ngữ" Khái niệm giao tiếp của tác giả được khai thác là một quá trình có chủ định hoặc không chủ định, thực hiện bằng lời hoặc không bằng lời, có thể kiểm soát được và có thể không kiểm soát được bằng ý thức con người

Tiếp cận dưới góc độ mối quan hệ liên nhân cách của con người, tác giả Nguyễn Quang Uẩn [82] viết: "Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau Hay nói cách khác đi, giao tiếp xác lập

và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác" Ở đây, tác giả đã xem giao tiếp như điều kiện của sự tồn tại và phát triển của con người Thông qua giao tiếp, các mối quan hệ liên nhân cách của con người được phát triển

Trong thực tế, các nhà nghiên cứu đã nhìn nhận về giao tiếp và có những định nghĩa khác nhau về giao tiếp Mỗi tác giả khai thác khái niệm giao tiếp dưới các góc độ khác nhau Tuy nhiên, thông qua những định nghĩa, các tác giả đều đã nêu ra những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp Những dấu hiệu cơ bản đó là:

* Giao tiếp là một hiện tượng đặc thù của con người, chỉ có ở con người, chỉ

được diễn ra trong xã hội loài người

* Giao tiếp dựa trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau giữa con người với con người

* Giao tiếp thể hiện thông qua sự trao đổi thông tin, sự hiểu biết, rung cảm và

người, giao tiếp được tiến hành bằng nhiều hình thức có ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, khả năng giao tiếp của mỗi người phụ thuộc vào kỹ năng giao tiếp và vốn tri thức, vốn kinh nghiệm sống của họ

Từ khái niệm về giao tiếp trên, chúng tôi quan niệm: Giao tiếp của HS là quá

trình tiếp xúc của HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm trao đổi thông tin, tư tưởng tình cảm giữa HS với những người xung quanh Giao tiếp của HS tiểu học là

một nhu cầu tất yếu của HS, giúp các em thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện một cách hiệu quả

1.3.1.2.2 Kỹ năng giao tiếp

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã có những quan niệm khác nhau với cách nhìn và khai thác khác nhau Mỗi nhà nghiên cứu nhìn nhận, khai thác nó dưới góc độ nghiên cứu của mình

Tác giả Ngô Công Hoàn [81] đã coi kỹ năng giao tiếp "là khả năng tri giác hiểu được những biểu hiện bên ngoài cũng như những diễn biến bên trong của các hiện tượng, trạng thái, phẩm chất tâm lí của đối tượng giao tiếp" Như vậy, ta thấy rằng: kỹ năng giao tiếp của mỗi người bao hàm cả khả năng vận dụng vốn tri thức, vốn kinh nghiệm của bản thân chủ thể giao tiếp, khả năng điều khiển đối tượng giao tiếp

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, tác giả Hoàng Anh [3] quan niệm về kỹ năng giao tiếp là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp Đó là các khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ là hệ thống các thao tác cử chỉ, điệu bộ hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hòa Trong thực tế, kỹ năng giao tiếp của con người không chỉ phụ thuộc vào phương tiện mà nó phụ thuộc khá nhiều vào vốn sống, vốn kinh nghiệm, phụ thuộc vào những nét văn hóa đặc trưng vùng miền mà người đó sinh sống, có khi còn chịu ảnh hưởng của sự GD, quản lí của gia đình

Quan niệm kỹ năng giao tiếp là nhóm những kỹ năng giao tiếp, Tác giả Nguyễn Bá Minh [58] coi "kỹ năng giao tiếp là nhóm kỹ năng giao tiếp bao gồm các hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủ thể và

đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau" Ở đây, kỹ năng giao tiếp được hiểu là nhóm kỹ năng hỗ trợ cho người giao tiếp nhằm thực hiện có hiệu quả hoạt động giao tiếp trong xã hội Trong xã hội và trong hoạt động giao tiếp của con người, kỹ năng giao tiếp chính là khả năng sử dụng ngôn ngữ và khả năng biểu cảm của con người, với sự phối hợp hài hòa giữa lời nói và cử chỉ của chủ thể và đối tượng giao tiếp

Tác giả chọn khái niệm về kỹ năng giao tiếp sau làm khái niệm công cụ trong nghiên cứu:

Kỹ năng giao tiếp là năng lực tiến hành các thao tác, hành động, kể cả năng lực thể hiện xúc cảm, thái độ nhằm giúp chủ thể giao tiếp trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với đối tượng giao tiếp Nói một cách khác, kỹ năng giao tiếp là toàn bộ những thao tác, cử chỉ, thái độ, ngôn ngữ được phối hợp hài hoà, hợp lí của

cá nhân với cá nhân hay cá nhân với một nhóm xã hội nhằm điều khiển, điều chỉnh đối tượng giao tiếp để thực hiện mục tiêu của chủ thể giao tiếp Kỹ năng giao tiếp

của con người trong xã hội bao gồm kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu, chia sẻ, kỹ năng nhận và truyền thông tin, kỹ năng biểu đạt thái độ và cử chỉ hành vi phi ngôn ngữ,

kỹ năng tự nhận thức về bản thân, kỹ năng từ chối lời yêu cầu đề nghị của người khác, kỹ năng thương lượng và xử lí tình huống, kỹ năng hợp tác, kỹ năng chào hỏi, nói lời cảm ơn xin lỗi, kỹ năng thiết lập mối quan hệ với đối tượng vv

Học sinh tiểu học cần phải thực thực hiện có hiệu quả các kỹ năng giao tiếp trong nhà trường, gia đình và xã hội nhằm thực hiện các mục đích học tập, vui chơi, rèn luyện để phát triển nhân cách Nói cách khác, kỹ năng giao tiếp của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong một môi trường rộng lớn và quan hệ

chặt chẽ với nhau là: Nhà trường, gia đình và xã hội

1.3.1.2 Giáo dục kỹ năng giao tiếp

Khái niệm GD được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau ở cấp độ xã hội và cấp độ nhà trường Ở cấp độ nhà trường, khái niệm GD hiểu là quá trình GD tổng thể (dạy học và GD theo nghĩa hẹp) được thực hiện thông qua các hoạt động GD

Đó là những hoạt động GD mang tính mục đích, tính kế hoạch, có nội dung và

chương trình, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của người giáo viên, học sinh tự giác, tích cực học tập, rèn luyện đạo đức, kỹ năng, hành vi thực hiện có hiệu quả mục đích, nhiệm vụ giáo dục đặt ra

Nội dung giáo dục trong nhà trường đa dạng và phong phú bao gồm dạy học các môn văn hóa, tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tổ chức các hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể vv Một trong những phương tiện quan trọng để các hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao đó là giao tiếp và kỹ năng giao tiếp, do đó muốn nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục thì cần phải giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HS tiểu học là quá trình tổ chức các hoạt động GD nhằm giúp người học hình thành và rèn luyện các thao tác, hành động để trao đổi, tiếp nhận, xử lí thông tin bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong các mối quan hệ của học sinh ở gia đình, nhà trường, xã hội

1.3.2 Các đặc điểm tâm sinh lí cơ bản của học sinh Tiểu học

Đối tượng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lí, tâm lí, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ

1.3.2.1 Nhận thức và sự phát triển trí tuệ ở học sinh tiểu học

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các

em còn diễn ra các hoạt động khác như: Hoạt động vui chơi, hoạt động lao động, hoạt động xã hội Sự phát triển trí tuệ hay còn gọi là phát triển nhận thức của học

sinh tiểu học đã được các nhà khoa học nghiên cứu và xác định 2 quá trình từ cảm tính đến lí tính

* Nhận thức cảm tính là do các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu

giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện Và cơ quan tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không

ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm

* Nhận thức lí tính: gồm tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế

ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang

tư duy trừu tượng khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học Đặc biệt, tưởng tượng của các

em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

* Ngôn ngữ: có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm

tính và lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể

* Trí nhớ trực quan hình tượng: chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic:

Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so

với ghi nhớ có ý nghĩa Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ

được tăng cường Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em

Tóm lại, phát triển nhận thức cho học sinh tiểu học là yêu cầu quan trọng đối với việc giáo dục kỹ năng giao tiếp cho trẻ Tuy nhiên, sự phát triển nhận thức lứa tuổi này đòi hỏi ở nhà giáo dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ

học sinh tiểu học chưa bền vững, dễ thay đổi Khi đó, phương pháp giáo dục kỹ

năng giao tiếp hiệu quả cho trẻ được kết hợp với các đặc tính trên, phát triển theo từng khối lớp đến từng em theo những kỹ năng phù hợp lứa tuổi

1.3.2.3 Nhân cách ở học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng Nét tính

cách của trẻ đang dần được hình thành Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này

mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm,

ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; những năng lực,

tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt Việc hình thành nhân cách sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lứa tuổi hình thành nhân cách này là vấn đề rất phức tạp nhưng không phải nan giải

Thông qua các hoạt động và giao tiếp ở những tình huống khác nhau, cảm xúc, thái độ của học sinh tiểu học bộc lộ một cách khá rõ, mộc mạc, thẳng thắn, yêu ghét rạch ròi Tình cảm của các em kín đáo, nhút nhát, ít biểu hiện ra ngoài một cách mạnh mẽ Tình bạn của các em bền vững, gắn bó, ít thay đổi, chân thật , các

em gắn bó với quê hương, không muốn xa gia đình Một đặc điểm nữa khá nổi trội của học sinh ở lứa tuổi tiểu học là thường nghĩ thế nào thì nói như thế, rất chân thật

và không thêm bớt, ưa chuộng tình cảm và muốn giải quyết các vấn đề bằng tình cảm Vì vậy trong giao tiếp với học sinh, giáo viên cần nhẹ nhàng, tình cảm nhằm tạo ấn tượng thu hút học sinh vào quá trình học tập

Tóm lại, học sinh tiểu học hồn nhiên, trong sáng, dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới, luôn hướng tới tương lai nhưng các em chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất

và năng lực như một công dân trong xã hội mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ, định hướng của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội

Từ những phân tích về đặc điểm của học sinh tiểu học cho thấy cần có những khảo sát để đánh giá đúng thực chất kỹ năng giao tiếp của học sinh và thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh, trên cơ sở đó phân tích nguyên nhân và đề xuất các biện pháp giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

1.3.3 Mục đích, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học

1.3.3.1 Mục đích, nội dung GD kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các

trường Tiểu học

1.3.3.1.1 Mục đích của GD kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

Mục đích của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học là nhằm phát triển toàn diện nhân cách học sinh tiểu học nói chung và phát triển năng lực hành động của HS tiểu học nói riêng trong các mối quan hệ của trẻ ở gia đình, nhà trường

và xã hội Mục đích của quá trình giáo dục đó phải hướng tới là hình thành ở học sinh tiểu học các kỹ năng hành vi, biết biểu lộ thái độ, quan điểm của mình trong giao tiếp với người khác Đó là học sinh có kỹ năng chào hỏi, nói lời cảm ơn, xin lỗi, biết cách lễ phép với người lớn tuổi, có kỹ năng chia sẻ với người thân, bạn bè, những người xung quanh niềm vui và nỗi buồn, biết tự nhận thức về mình và người khác, có kỹ năng nghe và trả lời điện thoại, biết cách từ chối yêu cầu, đề nghị khi thấy không hợp lí, có khả năng xử lí tình huống trong quan hệ giao tiếp với người khác, có kỹ năng tiếp nhận và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề vv

1.3.3.1.2 Nội dung giáo dục KNGT cho học sinh tiểu học

Giáo dục văn hóa giao tiếp cho học sinh

Giao tiếp của học sinh tiểu học có liên quan đến phạm vi hoạt động của các

em Nếu số lượng đối tượng giao tiếp của trẻ tăng lên thì phạm vi giao tiếp của trẻ

cũng sẽ mở rộng Ở bậc tiểu học, giao tiếp của các em cũng bắt đầu được mở rộng, lúc này giao tiếp không chỉ bó hẹp trong gia đình, chòm xóm nơi cư trú, các em bắt đầu có những quan hệ rộng hơn khi đến trường Lúc này, các em có sự thay đổi căn bản của hoạt động chủ đạo, có sự chuyển biến tích cực trong các quan hệ do đối tượng giao tiếp của trẻ được mở rộng hơn Việc giáo dục giao tiếp có văn hóa cho

HS lúc này là việc làm cần thiết nhằm trang bị cho các em những kỹ năng đầu đời

và cơ bản của cuộc sống, giúp các em trao đổi tri thức thông tin trong học tập, rèn luyện, chia sẻ các vấn đề trong cuộc sống, hoạt động và vui chơi Thông qua giao tiếp, học sinh biết cách bày tỏ thái độ và quan điểm của mình trong quan hệ gia đình, nhà trường và xã hội

Thông qua nội dung dạy học, nội dung giáo dục và các hoạt động ngoài giờ lên lớp, nhà trường, giáo viên giáo dục cho học sinh tiểu học nhận thức đúng về tầm quan trọng, cách thức thực hiện và vai trò của quá trình tập luyện, rèn luyện những hành vi giao tiếp có văn hóa Cũng thông qua nội dung giáo dục, dạy học và sinh hoạt tập thể, sẽ hình thành cho học sinh tiểu học những nội dung tri thức của hành

vi giao tiếp có văn hóa, các chuẩn mực quy định đối với hành vi giao tiếp, cách thức thực hiện những hành vi đó làm cơ sở nền tảng cho việc hình thành kỹ năng giao tiếp

Khác với trẻ trước khi đến trường, giao tiếp của HS tiểu học đã có và tiếp xúc với nhiều mối quan hệ hơn: quan hệ thày với trò, trò với trò, thày với thày Các mối quan hệ giao tiếp đó có văn hóa hay không phụ thuộc vào môi trường sống, môi trường giáo dục giao tiếp Chính người lớn (hay nói cách khác nhà trường, gia đình) phải làm nền tảng trong giáo dục giao tiếp có văn hóa cho HS

Thực tế trong xã hội hiện nay, do tác động của nền kinh tế thị trường, nó đang nuôi dưỡng nhiều ý thức và hành vi giao tiếp thực dụng, nếp sống văn hóa đang bị ảnh hưởng của văn hóa ngoại lai, những giá trị văn hóa truyền thống bị mai một và những hành vi thiếu văn hóa xuất hiện ngày càng nhiều trong một bộ phận thanh thiếu niên Những hành vi đó đang len lỏi, xâm nhập vào trường học và gia đình, không chỉ ở miền xuôi mà cả miền ngược Hiện tượng đạo đức xuống cấp của